PREDMETNO POUČEVANJE
Janja Pirnat
GOSPODINJSKA PISMENOST DIJAKOV, KI BIVAJO V DIJAŠKIH DOMOVIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
PREDMETNO POUČEVANJE
Janja Pirnat
GOSPODINJSKA PISMENOST DIJAKOV, KI BIVAJO V DIJAŠKIH DOMOVIH
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Stojan Kostanjevec
Ljubljana, 2021
I
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Stojanu Kostanjevcu za pomoč, svetovanje in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem domačim, prijateljem in partnerju, ki so me pri študiju podpirali in spodbujali.
ii
POVZETEK
Gospodinjska pismenost je ena izmed pomembnih kompetenc, ki posamezniku omogočajo kakovostno življenje. Je multidisciplinarno področje, ki vključuje predvsem finančno, ekološko, prehransko in zdravstveno pismenost ter skrb za dom in tekstil. Vse veje gospodinjske pismenosti omogočajo posameznikom različnih družbenih struktur in generacij, da uporabljajo znanje, sposobnosti in veščine za učinkovito reševanje vsakodnevnih življenjskih problemov in odločanje na podlagi temeljitega razmisleka. Posamezna področja gospodinjske pismenosti so bila proučevana in raziskave večinoma kažejo, da so srednješolci zadovoljivo finančno, ekološko, prehransko in zdravstveno pismeni, pri čemer pa so raziskovalci poudarili, da bi izboljšanje ključno pripomoglo h kakovost življenja posameznikov. Namen magistrskega dela je bil ugotoviti stopnjo gospodinjske pismenosti dijakov, ki v času šolanja bivajo v dijaških domovih, ter ali so dejavniki, kot sta spol in kraj bivanja v času šolanja, povezani z gospodinjsko pismenostjo dijakov. Prav tako me je zanimalo, ali obstajajo razlike na posameznih področjih gospodinjske pismenosti pri dijakih. V raziskovalnem delu magistrskega dela je bila opravljena kvantitativna raziskava. Vzorec so sestavljali 403 dijaki in dijakinje različnih srednjih šol. Analiza rezultatov je pokazala, da so dijaki, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu, zadovoljivo gospodinjsko pismeni, pri čemer se ne pojavljajo bistvene razlike v stopnji zdravstvene, prehranske, ekološke in finančne pismenosti ter pri skrbi za dom in tekstil. V raziskavi ni bilo zaznati pomembnih razlik v gospodinjski pismenosti med srednješolkami in srednješolci in tudi ne med dijaki glede na kraj bivanja v času šolanja. Največje razlike med dijakinjami in dijaki je zaznati pri pogostosti opravljanja del, ki jih štejemo pod skrb za dom in tekstil, kjer so dijakinje izrazile, da pogosteje perejo, likajo in zakrpajo oblačila ter pospravljajo in čistijo. Pomembnejše razlike sem zaznala tudi pri varčevanju z vodo in energijo, na kar so bolj pozorni dijaki, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu. Prav tako se ti pogosteje družijo s prijatelji, skrbijo za mentalno zdravje, se ukvarjajo s telesnimi aktivnostmi in bolje poznajo priporočeno dnevno količino gibanja kot tisti, ki bivajo v domačem gospodinjstvu.
Za izboljšanje gospodinjske pismenosti dijakov bi bilo potrebno prilagoditi učni načrt in vključiti predmet gospodinjstvo tudi v 8. in 9. razred osnovne šole ter v predmetnike srednjih šol oziroma vključiti elemente gospodinjske pismenosti v učne načrte predmetov srednjih šol ter vsebino ponuditi tudi v sklopu obveznih izbirnih dejavnosti.
iii
KLJUČNE BESEDE: gospodinjstvo, gospodinjsko izobraževanje, gospodinjska pismenost, dijaki, dijaški domovi
iv
ABSTRACT
Home economics literacy is an important competence and enables a person to lead a quality life. It is a multidisciplinary field that mostly involves financial, ecological, food and health literacy, and caring for the home and clothing. All branches of home economics literacy enable individuals from diverse social structures and generations to apply their knowledge, abilities and skills to effectively solve everyday life problems and make decisions based on thorough contemplation. Individual areas of home economics literacy have been studied and most studies have shown that secondary school students possess satisfactory financial, ecological, food and health literacy, but that its further improvement would significantly enhance the quality of their lives. The purpose of the master's thesis was to determine the level of home economics literacy among secondary school students staying at halls of residence during their schooling, and whether factors such as gender and place of residence during schooling are correlated with the home economics literacy of secondary school students. Moreover, the aim was to determine potential differences in individual areas of home economics literacy among secondary school students. A quantitative survey was conducted for the research section of the master's thesis.
The sample comprised 403 male and female students of various secondary schools. The analysis of results has shown that the secondary school students staying at halls of residence during their schooling possess satisfactory home economics literacy, with no significant differences detected in the level of health, food, ecological and financial literacy, or in caring for the home and clothing. The survey detected no statistically significant differences in home economics literacy between male and female secondary school students, nor between secondary school students with regard to their place of residence during schooling. The biggest differences between male and female secondary school students were detected in the frequency of performing chores that fall under the category of caring for the home and clothing, with the female students stating that they wash, iron, mend clothes, tidy and clean more often. More significant differences were also detected in water and energy saving; the secondary school students staying at halls of residence during their schooling pay more attention to that.
Furthermore, these students more often socialize with their friends, take care of their mental health, engage in physical activities, and are more knowledgeable of the recommended daily amount of physical activity than those living at home.
In order to improve the home economics literacy of secondary school students, the curriculum should be adapted to include the subject of Home Economics in the 8th and 9th grades of
v
primary school and in the syllabuses of secondary schools, or elements of home economics literacy should be incorporated into the curricula of secondary schools and offered as part of compulsory elective subjects.
KEYWORDS: home economics, home economics education, home economics literacy, secondary school students, halls of residence
vi
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 Pismenost ... 3
2.2 Gospodinjstvo ... 4
2.2.1 Štiri področja in tri dimenzije gospodinjstva ... 4
2.3 Gospodinjska pismenost ... 6
2.3.1 Prehranska pismenost ... 7
2.3.2 Finančna pismenost ... 10
2.3.3 Ekološka pismenost ... 12
2.3.4 Zdravstvena pismenost ... 15
2.3.5 Skrb za dom in tekstil ... 17
2.4 Srednješolci in gospodinjstvo ... 18
3 EMPIRIČNI DEL ... 21
3.1 Namen in cilj raziskave ... 21
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 21
3.3 Raziskovalna metoda dela ... 22
3.4 Opis vzorca ... 22
3.5 Opis inštrumenta ... 24
3.6 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 24
3.7 Rezultati ... 25
3.7.1 Znanje dijakov o gospodinjstvu ... 25
3.7.2 Vedenje dijakov na komponente gospodinjske pismenosti ... 49
3.8 Razprava ... 68
4 SKLEP ... 72
5 VIRI IN LITERATURA ... 74
vii
6 PRILOGE ... 83 6.1 Priloga 1: Vprašalnik o gospodinjski pismenosti s preizkusom znanja ... 83
viii
KAZALO SLIK
Slika 1: Štiri področja gospodinjstva (prirejeno po Lah, 2015 in McGregor, 2014) ... 5
Slika 2: Model gospodinjske pismenosti (Urek, 2018) ... 7
Slika 3: Model prehranske pismenosti (Urek, 2016) ... 9
Slika 4: Področja ekološke pismenosti (povzeto po Holwege idr., 2011) ... 13
ix
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Delež pravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomiki gospodinjstva glede na spol ... 27 Preglednica 2: Delež pravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomiki gospodinjstva glede na kraj bivanja dijakov v času šolanja ... 28 Preglednica 3: Povprečno skupno število točk iz vprašanj finančne pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja... 28 Preglednica 4: Povprečno število točk doseženih pri 1. vprašanju iz sklopa vprašanj o znanju iz ekološke pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 29 Preglednica 5: Delež pravilnih odgovorov na 2. vprašanje iz sklopa nalog o znanju iz ekološke pismenosti glede na spol in kraj bivanja dijakov v času šolanja ... 30 Preglednica 6: Delež pravilnih odgovorov razvrščanja odpadkov glede na spol ... 33 Preglednica 7: Delež pravilnih odgovorov razvrščanja odpadkov glede na kraj bivanja v času šolanja ... 34 Preglednica 8: Povprečno skupno število točk iz vprašanj ekološke pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja... 35 Preglednica 9: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o zdravju glede na spol ... 36 Preglednica 10: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o zdravju glede na kraj bivanja dijakov v času šolanja ... 37 Preglednica 11: Povprečno skupno število točk iz vprašanj zdravstvene pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 38 Preglednica 12: Delež pravilnih odgovorov na vprašanje 1 glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 39 Preglednica 13: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanje 2 glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 39 Preglednica 14: Delež pravilnih odgovorov razvrščanja živil glede na spol ... 42 Preglednica 15: Delež pravilnih odgovorov razvrščanja živil glede na kraj bivanja v času šolanja ... 43 Preglednica 16: Povprečno skupno število točk iz vprašanj prehranske pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 43
x
Preglednica 17: Delež pravilnih odgovorov pri 1. nalogi glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 44 Preglednica 18: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o skrbi za dom in tekstil glede na spol ... 45 Preglednica 19: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o skrbi za dom in tekstil glede na kraj bivanja dijakov v času šolanja ... 46 Preglednica 20: Povprečno skupno število točk iz vprašanj prehranske pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 46 Preglednica 21: Povprečno skupno število vseh doseženih točk glede na spol in kraj bivanja v času šolanja ... 49 Preglednica 22: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem finančnem vedenju ... 50 Preglednica 23: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem finančnem vedenju glede na spol ... 51 Preglednica 24: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem finančnem vedenju glede na kraj bivanja v času šolanja ... 52 Preglednica 25: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem ekološkem vedenju ... 53 Preglednica 26: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem ekološkem vedenju glede na spol ... 54 Preglednica 27: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem ekološkem vedenju glede na kraj bivanja v času šolanja ... 55 Preglednica 28: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem zdravstvenem vedenju... 56 Preglednica 29: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem zdravstvenem vedenju glede na spol ... 57 Preglednica 30: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem zdravstvenem vedenju glede na kraj bivanja v času šolanja ... 58 Preglednica 31: Strinjanje dijakov s trditvami o prehranskem vedenju ... 59 Preglednica 32: Strinjanje dijakov s trditvami o prehranskem vedenju glede na spol ... 60 Preglednica 33: Strinjanje dijakov s trditvami o prehranskem vedenju glede na kraj bivanja v času šolanja ... 61 Preglednica 34: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem upoštevanju priporočil uravnotežene in varne prehrane ... 62 Preglednica 35: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem upoštevanju priporočil uravnotežene in varne prehrane glede na spol... 63
xi
Preglednica 36: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem upoštevanju priporočil uravnotežene in varne prehrane glede na kraj bivanja v času šolanja ... 64 Preglednica 37: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem vedenju na področju skrbi za dom in tekstil ... 65 Preglednica 38: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem vedenju na področju skrbi za dom in tekstil glede na spol ... 66 Preglednica 39: Odgovori dijakov na vprašanja o njihovem vedenju na področju skrbi za dom in tekstil glede na kraj bivanja v času šolanja ... 67
xii
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol ... 22
Graf 2: Demografska struktura vzorca glede na smer oziroma vrsto srednješolskega izobraževanja ... 23
Graf 3: Demografska struktura vzorca glede na kraj bivanja v času šolanja ... 24
Graf 4: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomiki gospodinjstva .. 26
Graf 5: Predlogi dijakov za zmanjšanje količine plastične embalaže ... 31
Graf 6: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov razvrščanja odpadkov ... 32
Graf 7: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o zdravju ... 36
Graf 8: Odgovori dijakov o najpomembnejšem prehranskem priporočilu... 40
Graf 9: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov razvrščanja živil v skupine ... 41
Graf 10: Dosežen odstotek pravilnih odgovorov pri posamezni komponenti gospodinjske pismenosti ... 47
Graf 11: Dosežen odstotek pravilnih odgovorov pri posamezni komponenti gospodinjske pismenosti glede na spol ... 48
Graf 12: Dosežen odstotek pravilnih odgovorov pri posamezni komponenti gospodinjske pismenosti glede na kraj bivanja v času šolanja ... 48
1
1 UVOD
Za učinkovitost in konkurenčnost na trgu dela moramo kot posamezniki ponujati velik nabor znanja, veščin in drugih kompetenc. Sposobni moramo biti vseživljenjskega učenja ter izpopolnjevanja tako na poklicnem kot tudi na zasebnem področju. Ena izmed kompetenc, ki so vse bolj pomembne za dobrobit posameznika, družine in skupnosti, je tudi gospodinjska pismenost (Hira, 2013).
Namen gospodinjstva kot stroke je povečati in izboljšati poklicno bazo in bazo znanja, olajšati vsakdanje življenje posameznika in družine kot socialne skupnosti ter pripraviti učence na vključevanje v odraslo življenje in vplivati na izboljšanje družinskega življenja, obenem pa se zavedati pomena človečnosti (International federation for Home Economics, 2008).
Prav zaradi vpliva na vsakdanje življenje posameznika je ključnega pomena, da se spodbuja razvijanje in poglabljanje gospodinjske pismenosti ter poudarja njena pomembnost tako na ravni posameznika kot tudi družbe. Gospodinjstvo kot stroka stremi k izboljšanju kvalitete življenja posameznika. Slednje lahko dosežemo preko gospodinjskega opismenjevanja, h kateremu moramo stremeti vse življenje (Hira, 2013).
Gospodinjska pismenost je tako ena izmed temeljnih življenjskih kompetenc posameznika, ki se prične oblikovati že pred vstopom otroka v šolo, v času izobraževanja pa se ima priložnost najhitreje in najučinkoviteje razvijati (Pendergast, 2015). V Sloveniji se obvezni predmet gospodinjstvo izvaja le v času osnovnega izobraževanja, kar pa ni nujno dovolj, da bi se lahko posamezniki gospodinjsko opismenili.
Magistrsko delo je razdeljeno na teoretični, empirični in sklepni del. V teoretičnem delu sta predstavljena gospodinjstvo ter gospodinjska pismenost. Slednja kot multidisciplinaren izraz, s katerim označujemo različne pismenosti, kot so finančna, ekološka, zdravstvena in prehranska pismenost ter skrb za dom in tekstil (Hira, 2013). V empiričnem delu sem z uporabo vprašalnika, ki je vseboval tudi preizkus znanja, raziskovala, kakšna je gospodinjska pismenost dijakov, ki bivajo v dijaških domovih, ter ali dejavniki, kot so spol, starost in kraj bivanja v času šolanja, vplivajo na gospodinjsko pismenost srednješolcev. Na podlagi rezultatov vprašalnika sem prikazala stanje gospodinjske pismenosti dijakov, ki v času šolanja živijo v dijaških domovih v Sloveniji.
2
Preučevanje stanja gospodinjske pismenosti dijakov je pomembno, saj ugotovitve lahko služijo kot pomoč pri spreminjanju učnega načrta pri predmetu gospodinjstvo v osnovni šoli in drugih predmetih, ki vključujejo področja gospodinjstva, ter dodajanje gospodinjskih vsebin v učne načrte srednjih šol.
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2.1 Pismenost
Pismenost je kompleksen pojem, ki se je skozi čas razvijal (Mezgec, 2011). Včasih je bil pojem pismenosti definiran v ožjem pomenu in so ga istovetili le s tako imenovano alfabetsko pismenostjo oziroma sposobnostjo branja in pisanja, ki jo učenci usvojijo tekom obveznega osnovnošolskega opismenjevanja (Nacionalna komisija za razvoj pismenosti, 2006). V skladu s tem je United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) (2004) leta 1958 opredelil pismenost kot: »Posameznik je pismen, če je sposoben prebrati, razumeti in napisati kratko besedilo o svojem vsakdanjem življenju.« Ta definicija je veljala do sredine šestdesetih let prejšnjega stoletja. Pojmovanja pismenosti so se nato dopolnjevala in spreminjala. Danes je za to, da lahko posameznika označimo za pismenega, potreben širši spekter kompetenc, ki poleg branja in pisanja vključuje še druge vrste sposobnosti, kot so na primer računanje, poslušanje in različne nove vrste pismenosti (Mugerli, 2011). Mednje med drugimi spadajo informacijska, digitalna, medijska in tudi gospodinjska pismenost. Slednje so prav tako pomembne za uspešno funkcioniranje posameznika v družbi (Nacionalna komisija za razvoj pismenosti, 2006). Pismenost je sposobnost prepoznavanja, razumevanja, razlage, ustvarjanja in komuniciranja z uporabo tiskanih in pisnih gradiv, povezanih z različnimi konteksti. Definicijo pismenosti opredeljuje tudi Nacionalna komisija za razvoj pismenosti (2006): »Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi.« Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) (2004) je leta 2003 predlagal definicijo: »Pismenost vključuje nenehno učenje, ki omogoča posameznikom, da dosežejo svoje cilje, razvijejo svoje znanje in potencial ter v celoti sodelujejo v svoji skupnosti in širši družbi.«
4
2.2 Gospodinjstvo
Gospodinjstvo je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljeno kot: »Opravljanje ali vodenje hišnih, domačih del« in kot: »Skupnost oseb, ki živijo in se hranijo skupaj«
(Gospodinjstvo, b. d.).
Medtem ko je v Sloveniji gospodinjstvo pojasnjeno dokaj ozko, pa je mednarodna zveza za gospodinjstvo International federation for Home Economics (2008) termin opredelila kot vejo humanističnih ved, ki za doseganje optimalnega in trajnostnega življenja posameznikov, družin in skupnosti črpa iz različnih področij, kot so hrana in prehrana, zdravje, tekstil in oblačenje, dom in prebivališče, bivanje in okolje, potrošništvo in potrošniška znanost, ekonomika gospodinjstva, znanost o hrani in gostoljubju, oblikovanje in tehnologija, človeški razvoj, družinske študije, družbeno koristno delo in drugo.
Pendergast (2009) pravi, da dom in družina predstavljata osnovno strukturo družbe in obenem kraj, kjer se posamezniki srečujejo z osnovnimi življenjskimi problemi ter pridobivajo vrednote, stališča in prepričanja. Ti temeljijo na številnih znanjih, ki jih pridobivamo tudi preko gospodinjskega izobraževanja.
2.2.1 Štiri področja in tri dimenzije gospodinjstva
Gospodinjstvo kot znanost lahko utemeljimo s štirimi glavnimi področji prakse, ki jih imenujemo štiri dimenzije gospodinjstva (Slika 1). Prva je akademska dimenzija, katere namen je izobraževanje novih strokovnjakov na področju gospodinjstva, izvajanje raziskav ter spodbujanje ustvarjanja novih znanj in načinov razmišljanja za strokovnjake in družino. Druga dimenzija se osredotoča na področje vsakodnevnega življenja gospodinjstev, rasti in razvoja družin ter drugih skupnosti. Tretje področje se nanaša na gospodinjstvo kot enega izmed predmetov, ki se poučujejo v osnovnih šolah. Ta učencem omogoča odkrivanje in nadaljnje razvijanje sposobnosti in lastnih virov, ki jih bodo izkoriščali v osebnem življenju, jih pripravlja na samostojno življenje in usmerja pri poklicnih odločitvah. Zadnja dimenzija gospodinjstvo opredeljuje kot socialno področje, ki vpeljuje in razvija strategije za spodbujanje blaginje posameznikov, družin in skupnosti, ter uvaja nove prakse, ki temeljijo na trajnostni prihodnosti (International federation for Home Economics, 2008).
5
Slika 1: Štiri področja gospodinjstva (prirejeno po Lah, 2015, in McGregor, 2014) Tudi Pundergast (2009) je podobno razdelil gospodinjstvo na tri bistvene dimenzije:
1. Osredotočanje na temeljne potrebe in praktične vidike posameznikov in družine v vsakdanjem življenju ter na njihovo nemoč tako na ravni posameznika kot tudi na ravni skupnosti, da se bo lahko blaginja izboljšala v nenehno spreminjajočem sein zahtevnem okolju.
2. Vključevanje znanja, procesov in praktičnih veščin iz več disciplin, združenih prek interdisciplinarnih in transdisciplinarnih raziskav ter ustreznih paradigem.
3. Sposobnost kritičnega ukrepanja za izboljšanje blaginje in zagovarjanje posameznikov, družin in skupnosti na vseh ravneh in področjih družbe ter prilagodljivost za razvoj posebnih interpretacij področja, ki ustrezajo kontekstu.
AKADEMSKO PODROČJE
• izobrazba novih strokovnjakov
• raziskovanje
• ustvarjanje novega znanja
PODROČJE VSAKODNEVNEGA ŽIVLJENJA
• razvijanje osebne rasti in potencialov
• zadovoljevanje osebnih potreb, potreb v gospodinjstvu, družini in skupnosti
ŠOLSKO PODROČJE
• razvoj možnosti za zadovoljevanje potreb glede na razpoložljive vire
• priprava na poklicno in družinsko življenje
DRUŽBENO PODROČJE
• vpliv na razvoj različnih strategij
• zagovarjanje blaginje posameznika, družine in skupnosti
• vpeljava trajnostnih praks
ŠTIRI PODROČJA
GOSPODINJSTVA
6
2.3 Gospodinjska pismenost
Ena izmed tako imenovanih novih vrst pismenosti je tudi gospodinjska pismenost, ki se že vrsto let ukvarja z različnimi vejami gospodinjstva, kot so ekonomija, hrana in prehrana ter dobrobit posameznika, družbe in okolja. Zavedanje, da razvoj in izboljšanje finančnih in prehranskih kompetenc vodita k zdravemu načinu prehranjevanja in porabe, ki vključuje obravnavanje ne le znanja in veščin, temveč tudi razumevanje vloge vrednot, stališč, prepričanj, navad, izkušenj in kulturnega ozadja, je v družbi vedno večje. Sprememba vedenja je namreč ključni cilj vseh pismenosti, potrebno pa se je zavedati, da je spreminjanje navad eden izmed najtežjih in najbolj zapletenih pojavov v družbi (Hira, 2013).
Za uspešno upravljanje gospodinjstva moramo biti kot posamezniki v družbi gospodinjsko pismeni. Gospodinjska pismenost je ena izmed strategij, s pomočjo katere posameznik postaja odgovoren potrošnik, ki si prizadeva za trajnostno rabo dobrin in energije, sprejema dosledne odločitve in ravna na način, ki ohranja in pripomore k dobrobiti posameznika, družine in celotne skupnosti. Gospodinjska pismenost posameznika pripravi na samostojno življenje in mu omogoča osebno rast, ki temelji na produktivnosti, zdravju in kreativnosti (Hira, 2013).
Gospodinjsko pismenost lahko opredelimo tudi s pomočjo modela gospodinjske pismenosti HELM – Home Economics Literacy Model (Slika 2), ki povezuje dimenzije gospodinjstva s področji gospodinjstva (Hira, 2013). Pendergast (2015) opisuje prepletanje akademskega, šolskega, družbenega področja in področja vsakdanjega življenja na eni strani in potreb posameznika ter družine, mulitdisciplinarnega povezovanja in transformativnih ukrepov na drugi, v preplet specifičnega dela študijskega področja – prakso gospodinjstva.
7 Slika 2: Model gospodinjske pismenosti (Urek, 2018)
Hira (2013) med drugim opredeljuje gospodinjsko pismenost kot multidisciplinarno področje, ki vključuje prehransko, finančno, ekološko in zdravstveno pismenost. Poleg omenjenih pismenosti sta dodani še skrb za dom in tekstil, ki spadata med tipična gospodinjska opravila (Milevšek, 2020), tekstil pa zajema tudi precejšnji del učnega načrta za gospodinjstvo (Učni načrt. Program osnovna šola. Gospodinjstvo, 2011).
2.3.1 Prehranska pismenost
Hrana in prehrana sta bistvenega pomena pri zdravi rasti in razvoju posameznika. Močno pripomoreta zlasti pri preprečevanju in obvladovanju številnih kroničnih bolezni (World Health Organisation, 2004). Hrana je del vsakdana vsakega izmed nas, zato je pomembno, da kot družba težimo k čim boljši prehranski pismenosti posameznikov (Wills, 2005).
Izraz prehranska pismenost je relativno nov pojem, katerega izvor je povezan s povečano uporabo termina pismenost, ki je postal pogost izraz za opisovanje sposobnosti, znanj in veščin.
Njen pojav izvira iz neustreznosti obstoječih vzorcev za opredelitev spretnosti, znanja in vedenja o zadovoljevanju vsakodnevnih potreb po hrani. Ti se osredotočajo na samo eno področje, kot je na primer kuhanje, kuharske sposobnosti, spretnosti ali znanje o hrani in prehrani (Vidgen in Gallegos, 2014).
8
Vidgen in Gallegos (2014) prehransko pismenost opisujeta kot orodje, ki posameznikom, gospodinjstvom, skupnostim in državam omogoča, da izboljšajo kvaliteto prehrane in sčasoma okrepijo imunsko odpornost. Ugotavljata, da jo sestavlja spekter medsebojno povezanih znanj, veščin in vedenj, ki so potrebni za načrtovanje, upravljanje, izbiranje, pripravo in uživanje hrane z namenom zadovoljevanja potreb po vnosu hrane.
Cimbaro (2008) prehransko pismenost opredeli kot sposobnost, ki posamezniku pomaga pri prehransko bolj zdravem življenju. Pravi, da je prehranska pismenost presečišče treh glavnih komponent, in sicer prehranskega jezika, prehranskega delovanja in prehranske ekologije.
Slednja se opira na medsebojno odvisen in povezan odnos posameznika, skupnosti in okolja s prehrano. Prehranska ekologija se nenehno spreminja, rezultat česar je tudi stalno spreminjanje prehranskega jezika in prehranske dejavnosti. Jezik v prehranski pismenosti igra pomembno vlogo, saj omogoča posameznikom komunikacijo prehranskih informacij, znanja in razumevanja. Poznavanje prehranskih terminov (na primer diete, podhranjenost s hranili in bolezni pomanjkanja hranil) ter razumevanje prehranske grafike (na primer deklaracije na živilih) omogoča posameznikom poenoteno komunikacijo. Prehranski jezik temelji na medsebojno povezanem in soodvisnem odnosu med prehranskimi simboli, medsebojno prehransko govorico in prehranskim posredovanjem. Druga komponenta prehranske pismenosti je prehransko delovanje. To je sposobnost uporabe jezika, da se lahko prosto informiramo in odločamo, kako živeti prehransko zdravo življenje. Prehransko delovanje sloni na medsebojno povezanem in soodvisnem odnosu med prehranskimi spoznanji, prehranskim znanjem in prehransko svobodo. Kombinacija vseh treh komponent prehranske pismenosti ustvarja zapleten in dinamičen sistem, katerega glavni cilj je omogočiti posameznikom in skupnostim, da se prilagodijo konstantnim spremembam v sistemu samem in uporabljajo prehransko pismenosti za doseganje vsakodnevnih praks, ki zagotavljajo prehransko zdravje vseh ljudi (Cimbaro, 2008).
Definicijo prehranske pismenosti sta preko raziskave o njenih sestavnih delih izoblikovala tudi Vidgen in Gallegos (2014) ter formulirala model prehranske pismenosti. Opredelila sta štiri glavne komponente. To so načrtovanje prehrane, izbor živil, priprava hrane in prehranjevanje oziroma uživanje hrane (Slika 4). Načrtovanje prehrane je kot prva komponenta velikega pomena, saj mora posameznik pri svoji prehrani upoštevati čas in denar, s katerim razpolaga.
Prav tako pomemben je izbor živil, kamor sodi zavedanje pozitivnih in negativnih strani hrane, pridobljene iz različnih virov. Tretja komponenta prehranske pismenosti je priprava hrane,
9
kamor štejemo znanja, sposobnosti in veščine za pripravo obrokov. Kot zadnja komponenta ima prehranjevanje velik vpliv na zdravje posameznika. Uživanje hrane zajema predvsem zavedanje o vplivu hrane in prehrane na zdravje in posledično tudi na življenje posameznika.
Prehransko pismen posameznik je sposoben načrtovanja prehrane, njenega uživanja in odločanja za doseganje uravnoteženih prehranskih potreb glede na dejanske vire, s katerimi razpolaga. Na deklaracijah živil je zmožen poiskati karakteristike živila, kot so hranilne snovi, poreklo, navodila za shranjevanje in pripravo, ter jih glede na to tudi kritično ovrednotiti. Pozna kuhinjske pripomočke in je sposoben s pomočjo receptov pripravljati različne obroke. Po potrebi jih zna prilagoditi, eksperimentirati s sestavinami in biti ustvarjalen pri uporabi sestavin, ki so mu na voljo. Pri pripravi hrane se zaveda pomena varne hrane ter higienskih standardov in jih upošteva. Zaveda se pomena hrane na zdravje, pozna in upošteva prehranska priporočila ter svoje dnevne energijske in hranilne potrebe (Vidgen in Gallegos, 2014).
Slika 3: Model prehranske pismenosti (Urek, 2016)
10
Šmid (2016) ugotavlja, da je prehranska pismenost slovenskih osnovnošolcev v njihovem starostnem obdobju zadovoljiva, vendar še vedno prenizka za optimalno uporabo prehranskega znanja, veščin in sposobnosti v odraslem obdobju. Ocenjuje, da so učenke bolj prehransko pismene od učencev, in to povezuje z motivacijo kot pomembnim dejavnikom šolske uspešnosti.
Podobno stanje prehranske pismenosti ugotavlja tudi Osolnik (2018) med osnovnošolci na Češkem in dodaja, da se slednji bolje izkažejo pri teoretičnih vprašanjih, ki preverjajo prehransko znanje, slabše pa imajo razvite praktične veščine, katerim je tekom osnovnošolskega izobraževanja namenjenega manj časa.
Tudi Halverson (1987) ugotavlja, da je prehransko znanje učencev v Severni Karolini v Združenih državah Amerike zadostno. Učenke pa so na preizkusu znanja dosegle višje rezultate od učencev.
V Avstraliji so učitelji ocenili prehransko pismenost adolescentov kot pomanjkljivo. Kot razlog so navedli pomanjkanje prehranskih vsebin tekom srednješolskega izobraževanja, pomanjkanje finančnih sredstev in podpore za razvoj prehransko pismenih posameznikov s strani šolskega okolja, slabo mnenje o pomembnosti prehranskih vsebin s strani ostalih učiteljev in staršev. Kot pozitivne so učitelji gospodinjstva opredelili izbirne predmete, ki vključujejo prehranske vsebine, vendar opozarjajo, da enoletni predmeti ne zadostujejo za razvoj trajnostnih življenjskih veščin, povezanih s hrano, in vseh štirih konceptov prehranske pismenosti (Ronto idr., 2017).
2.3.2 Finančna pismenost
Finančna pismenost je eno izmed bistvenih življenjskih znanj, ki omogoča finančno dobrobit posameznikov in družbe ter uspešno sodelovanje v gospodarskem življenju (OECD, 2014).
OECD (2000) finančno pismenost opredeljuje kot: »Kombinacijo zavedanja, znanja, spretnosti, odnosa in vedenja, potrebnih za sprejemanje trdnih finančnih odločitev in na koncu tudi za doseganje posameznikove finančne blaginje.« Obrazloži, da finančna pismenost vključuje znanje in razumevanje finančnih konceptov in z njimi povezanih tveganj ter veščine, motivacijo in zaupanje za uporabo tega znanja in razumevanja. Nadaljuje, da slednje omogoča
11
posamezniku sprejemanje učinkovitih odločitev na različnih področjih finančnega konteksta, za izboljšanje posameznikove in družbene blaginje ter sodelovanje v gospodarskem življenju.
OECD (2000) opredeli tri bistvene dimenzije finančne pismenosti, in sicer vsebino, kontekst in proces. V vsebino je vključeno znanje in razumevanje za reševanje danih finančnih nalog, kontekst se nanaša na osebne ali globalne situacije, pri reševanju katerih se uporabljajo finančna znanja, veščine in razumevanje, proces pa se navezuje na miselne strategije in pristope, ki jih pri tem uporabljamo.
Finančna pismenost je kompleksen pojav, sestavljen iz posameznikovih stališč, znanja in vedenj. Finančno znanje je potrebno za izvajanje dejavnosti, kot so na primer spremljanje novic o gospodarstvu in financah, primerjava finančnih produktov in storitev ter sprejemanje ustreznih finančnih odločitev, zlasti o pomembnih življenjskih dogodkih, kot so načrtovanje upokojitve in dolgovi (OECD, 2020a). Spretnosti in znanja na področju financ, pridobljena v mladosti, ustvarijo temelje za prihodnje finančno vedenje in dobro počutje ter omogočajo učinkovito samostojno upravljanje zasebnih financ (Beverly in Burkhalter, 2005).
Velik pomen ima tudi v življenju mladih, saj jim omogoča opravljanje vsakodnevnih aktivnosti, kot so na primer izbiranje med uporabo bančnih kartic in različnih mobilnih aplikacij, ki omogočajo bančne transakcije. Finančno opismenjevanje mladih omogoča posameznikom lažji prehod v odraslost, kjer se srečajo z vse več dolžnostmi, ki od njih zahtevajo finančno znanje.
Obenem lahko finančne odločitve mladih močno vplivajo na potek njihovega odraslega življenja (OECD, 2020b).
Finančna pismenost mladostnikov je bila raziskana tudi v Sloveniji v sklopu mednarodne raziskave PISA leta 2012, v kateri je sodelovalo 1312 petnajstletnih dijakov iz različnih srednjih šol. S poenotenim instrumentom so merili pripravljenost mladih na vedno bolj globalne in zapletene finančne sisteme. Naloge so bile sestavljene na način, ki je preverjal tri dimenzije finančne pismenosti – vsebino, kontekst in proces (Šterman Ivančič, 2013). Rezultati so pokazali, da je povprečna finančna pismenost slovenskih srednješolcev nižja v primerjavi s finančno pismenostjo dijakov iz ostalih v raziskavo vključenih držav, vendar še vedno velik delež dijakov dosega vsaj temeljno raven finančne pismenosti. Rezultati so pokazali, da so dijaki nekoliko bolj finančno pismeni od dijakinj. Ugotovili so, da so srednješolci, ki imajo odprt svoj osebni bančni račun, bolj finančno pismeni od tistih, ki osebnega bančnega računa nimajo. Glede na korelacijo med finančno, matematično in bralno pismenostjo je bilo
12
ugotovljeno, da bi slovenski dijaki lahko dosegli višje rezultate finančne pismenosti, če bi za to imeli ustrezno podporo (OECD, 2014).
Lovšin Kozina in Ponikvar (2013) ugotavljata, da finančna pismenost študentov v Sloveniji ni zadovoljiva. Poudarjata, da ima velik pomen za razvoj finančne pismenosti posameznikov tudi vključenost finančnih vsebin v kurikulum izobraževalnega programa, ki ga mladi obiskujejo.
Raziskave finančne pismenosti mladih so bile izvedene tudi drugod po svetu. V Združenih državah Amerike so ugotovili, da so učenci povprečno odgovorili pravilno le na polovico vseh finančnih vprašanj. V raziskavi so preverjali znanje učencev o obrestnih merah, dolgoročnih naložbah, menjalnih tečajih in kreditnih karticah. Bolj spodbudne rezultate pa prikazuje raziskava finančnega vedenja mladih, ki ugotavlja, da ima kar 80 % vprašanih odprt osebni bančni račun. Nekaj manj kot polovica anketiranih redno varčuje, del denarja, ki ga prejmejo, prejmejo bodisi od staršev ali kot plačilo, 41 % vprašanih pa to naredi občasno. Več kot polovica mladih se poslužuje tudi vodenja osebnega proračuna (Beverly in Burkhalter, 2005).
Podobno stanje v Združenih državah Amerike ugotavljajo tudi Lusardi idr. (2010), ki poudarjajo slabo finančno pismenosti mladih, starih od 14 do 17 let. Raziskava je pokazala, da le 27 % mladostnikov pozna pojma inflacija in diverzifikacija ter pravilno opravi izračun obrestne mere. Raziskovali so tudi razlike v finančni pismenosti med spoloma in ugotovili, da so ženske slabše finančno pismene od moških.
2.3.3 Ekološka pismenost
Ljudje s svojim vedenjem in aktivnostmi močno vplivamo na naravne sisteme Zemlje, zaradi česar se spopadamo z vse več problemi na socialni, gospodarski in tudi ekološki ravni. Ta vprašanja so posledica interakcij človeka z globalnimi ekosistemi in so vse prej kot zanemarljiva, saj imajo negativne ekonomske in družbene posledice (Population Reference Bureau, 2011). Za zavedanje, reševanje in preprečevanje že nastale ter prihajajočih okoljskih problematik je potrebno spodbujati izboljšanje ekološke pismenosti posameznikov (Cardelus in Middendorf, 2013).
Bahor (2009) je zapisala naslednjo opredelitev ekološke pismenosti: »Ekološka pismenost (krajše tudi ekopismenost) je sposobnost razumeti naravne sisteme, ki omogočajo življenje na
13
Zemlji. Biti ekološko pismen pomeni razumeti načela organizacije ekoloških skupnosti (tj.
ekosistemov) in uporabo teh načel za ustvarjanje trajnostne družbe.«
Ekološka pismenost je konstrukt poznavanja in razumevanja širokega spektra okoljskih konceptov, problemov in vprašanj, nabora kognitivnih sposobnosti in ustreznih vedenjskih strategij, ki jih potrebujemo za ustrezno odločanje v različnih okoljskih situacijah. Sestavljena je iz dimenzij znanja, naravnanosti, kompetenc in odgovornega vedenja, ki so med seboj tesno povezani (Slika 4).
Slika 4: Področja ekološke pismenosti (povzeto po Holwege idr., 2011)
14
Ekološka pismenost omogoča posamezniku, da se celostno in vključujoče odzove na okoljska vprašanja ter poišče optimalne rešitve, ki ne bodo puščale negativnih posledic v ekosistemu (Torkar, 2014). Ekološko pismen človek ima ustrezno znanje in prizadevanje, ki sta potrebna za razumevanje medsebojnih razmerij v sistemih, poleg tega pa tudi praktične sposobnosti za reševanje okoljskih problemov (Bahor, 2009). Za optimalen razvoj ekološke pismenosti posameznika so potrebne spoznavne, čustvene, akcijske in povezovalne kompetence (Torkar, 2014).
Ekološka pismenost posameznikom zagotavlja potrebno znanje in kompetence za spopadanje z ekološkimi vprašanji, zato je ključnega pomena, da se poudarja njen pomen tekom vseh stopenj izobraževanja (Jiwa in Esa, 2014). Učenje preko izkušenj učencem omogoča razvijati sistemske in ekološke veščine razmišljanja ter emocionalno povezanost z naravo, obenem pa razvijajo tudi svojo ekološko identiteto (Goodwin, 2016).
Raziskave ekološke pismenosti med srednješolci v Združenih državah Amerike so pokazale, da so mladi zmerno do visoko ekološko pismeni. Njihov odnos do okolja je bil prepoznan kot relativno pozitiven, prav tako so pokazali pripravljenost za sprejemanje pozitivnih ukrepov za okolje. Ugotovili so, da imajo dijaki višjih letnikov več znanja o ekoloških temah kot dijaki nižjih letnikov, a se je kljub temu izkazalo, da imajo dijaki nižjih letnikov boljši odnos do okolja in so bolj odprti za sodelovanje pri okoljskih dejavnostih ter sprejemanju ukrepov za zmanjšanje bremenitve okolja (McBeth in Volk, 2009).
Zadovoljivo ekološko pismenost dijakov ugotavlja tudi Spinola (2015), ki je raziskoval razliko v ekološki pismenosti med dijaki ekološko usmerjenih srednjih šol in dijaki običajnih srednjih šol na Portugalskem. Ugotovil je, da se znanje o ekoloških temah ter odnos do okolja med enimi in drugimi ne razlikuje bistveno, se pa v prid dijakov, ki obiskujejo ekološke šole, razlikuje vključenost srednješolcev v različne okoljske aktivnosti.
Jiwa in Esa (2014) pa sta raziskovala ekološko pismenost srednješolcev v Maleziji. Z vprašalnikom sta preverjala poznavanje različnih ekoloških konceptov. Ugotovili sta, da je ekološka pismenost pri večini sodelujočih omejena, in kot enega izmed razlogov navedla, da dijaki niso sposobni povezati znanja, pridobljenega v razredu, z okolico in dejavnostmi iz vsakdanjega življenja. Podobno stanje ekološke pismenosti so ugotovili tudi Liang idr. (2018), ki so raziskovali ekološko pismenost mladih na Tajvanu. Raziskava je pokazala nizko stopnjo okoljskega znanja in vedenja mladih, a kljub temu zadovoljiv odnos do okolja. Ugotovili so
15
pozitivno povezavo med stopnjo okoljskega znanja in boljšim okoljskim vedenjem ter okoljskega znanja in boljšim odnosom do okolja. Na vseh raziskovanih področjih ekološke pismenosti so ženske dosegle boljše rezultate od moških.
2.3.4 Zdravstvena pismenost
World Health Organisation (1986) definira zdravje ne le kot odsotnost bolezni ali onemoglosti, ampak kot stanje dobrega fizičnega, psihičnega in socialnega počutja. Zdravje je eden izmed osnovnih pogojev za kakovostno življenje posameznika, ki ga vzdržujemo z različnimi aktivnostmi z namenom zagotavljanja dobrega počutja. Za doseganje zdravja posameznikov je potrebno ponotranjiti relevantnost zdravstvene pismenosti v družbi (Nielsen-Bohlman idr., 2004).
Kwan idr. (2006) pojasnijo zdravstveno pismenost kot: »Stopnjo, do katere lahko ljudje dostopajo, razumejo, ocenjujejo in sporočajo informacije, da sodelujejo z zahtevami različnih zdravstvenih okolij, da bi spodbudili in ohranili dobro zdravje skozi celotno življenjsko pot.«
Coleman idr. (2011) pa zdravstveno pismenost opredelijo kot: »Uporabo širokega nabora znanj, ki izboljšajo sposobnost ljudi, da delujejo na podlagi informacij, da bi živeli bolj zdravo. Te veščine vključujejo branje, pisanje, poslušanje, govorjenje, računanje in kritično analizo pa tudi komunikacijske in interakcijske veščine.«
Evropski konzorcij za oceno zdravstvene pismenosti je predlagal bolj celovito definicijo zdravstvene pismenosti. Opredelil je štiri bistvene dejavnike zdravstvene pismenosti, in sicer zmožnost pridobivanja, razumevanja, ocenjevanja in uporabe zdravstvenih informacij za sprejemanje odločitev v vsakdanjem življenju na področjih preprečevanja bolezni, zdravstvenega varstva in krepitve zdravja (Kickbusch idr., 2013).
Zdravstvena pismenost je rezultat učinkovite zdravstvene izobrazbe, večjih možnosti posameznikov za dostop do relevantnih zdravstvenih informacij, ki jim omogočajo sprejemanje ustreznih zdravstvenih odločitev in ohranjanje primarnega zdravja. Biti zdravstveno pismen ne pomeni le biti sposoben prebrati zdravstvene brošure in se naročiti k zdravniku, temveč predstavlja tudi kognitivne in socialne veščine, ki določajo motivacijo in sposobnost posameznikov, da dobijo dostop do informacij, razumejo in uporabljajo informacije na načine,
16
ki spodbujajo in ohranjajo dobro zdravje (World Health Organization, Regional Office for Eastern Mediterranean, 2013).
Zdravstvena pismenost vključuje zavedanje in sposobnost krmarjenja med različnimi kulturami zdravstvenega sistema in javnostjo ter tudi zavedanje in sposobnost zmanjšanja neravnovesja moči med njima (Coleman idr., 2011). Slabša zdravstvena pismenost se kaže kot izbiranje nezdravih izdelkov, bolj tvegano vedenje, manj samoupravljanja in večji delež hospitaliziranih oseb (Kickbusch idr., 2013). Izboljšanje zdravstvene pismenosti posameznikov lahko pripomore k preventivi, manjšim tveganjem za zdravje, bolj informiranim odločitvam, boljši oskrbi bolnikov ter varnosti pacientov in izboljšanju kakovosti življenja, kar pa je v našem interesu, interesu družbe in tudi zdravstvenih sistemov (Coleman idr., 2011).
Raziskava v osmih evropskih državah je pokazala, da skoraj polovica odraslih dosega nezadostne veščine zdravstvene pismenosti (Institute of Medicine, 2009). Nielsen-Bohlman idr. (2004) kot potencialne razloge za nizko zdravstveno pismenost navajajo:
– pomanjkanje možnosti za pridobivanje izobrazbe na zdravstvenem področju, – učne težave,
– upad kognitivnih sposobnosti pri starejših in
– nizke bralne sposobnosti, ki so običajno od tri do pet razredov nižje, kot je zadnji letnik končane šole posameznika.
Domanska idr. (2018) so raziskovali zdravstveno pismenost srednješolcev v Nemčiji. Ugotovili so, da dijaki nimajo izkušenj z nekaterimi nalogami, povezanimi z zdravjem na področju zdravstvenega varstva in preprečevanja bolezni, zaradi česar so dosegali slabe rezultate. Zaznali so slabše rezultate pri nalogah, ki so vsebovale abstraktne primere. Kljub nezadostnim rezultatom so dijaki naloge ocenili kot zelo ali dokaj enostavne.
Podobno so ugotovili tudi Saeedi idr. (2016), ki so raziskovali zdravstveno pismenost mladostnikov v Teheranu. Ugotovili so, da je 37,5 % mladih neustrezno pismenih, medtem ko imajo le 3 % sodelujočih visoko razvito zdravstveno pismenost.
V Pekingu in Melbournu so prav tako izvedli raziskavo zdravstvene pismenosti adolescentov, kjer so za potrebe raziskave uporabili različne merske inštrumente. Ti so pokazali od 23,7 %
17
do 45,5 % nezadostno zdravstveno pismenost dijakov, pri čemer so ugotovili, da je ta odvisna od njihove samoučinkovitosti ter socialnega in šolskega okolja (Guo idr., 2020).
Dehghankar idr. (2019) so ugotovili, da je zdravstvena pismenost dijakinj v Iranu primerljiva s stanjem zdravstvene pismenosti mladostnikov drugod po svetu. Ugotovili so, da je 36,6 % srednješolk razvilo nezadostno zdravstveno pismenost, 16,4 % pa jih je visoko zdravstveno pismenih.
V Sloveniji zdravstvena pismenost srednješolcev še ni bila raziskana, izvedena pa je bila raziskava zdravstvene pismenosti splošne populacije. Ugotovljeno je bilo, da je splošna zdravstvena pismenost v Sloveniji zelo slaba, saj je skoraj tri četrtine sodelujočih nezadostno ali problematično zdravstveno pismenih. Nezadovoljivo zdravstveno pismenost so ugotovili tudi na področjih preprečevanja bolezni, poznavanja zdravstvenih sistemov in promocije zdravja (Štemberger Kolnik, 2014).
2.3.5 Skrb za dom in tekstil
Skrb za dom in tekstil v praksi predstavlja velik delež gospodinjskih opravil. Bianchiv idr.
(2000) mednje uvrščajo ponavljajoča se vzdrževalna dela, ki jih zahteva vsako gospodinjstvo.
Mednje spadajo na primer čiščenje, pospravljanje, krpanje oblek, pranje, likanje idr. To so vsakodnevne aktivnosti, ki jih pogosto opravljajo tudi mladostniki. Starši jih na ta način učijo odgovornosti in jih opolnomočijo za samostojno življenje (Lam idr., 2016). Burton (2007) meni, da je pomoč mladih pri skrbi za dom in tekstil ključnega pomena za vzdrževanje gospodinjstva in družinsko blaginjo.
Lam idr. (2016) so raziskovali sodelovanje mladostnikov, starih od 8 do 18 let, pri skrbi za dom in tekstil v Združenih državah Amerike. Ugotovili so, da dekleta porabijo več časa za gospodinjska opravila kot fantje ter da se je povprečen čas podaljševal s starostjo otrok.
V Sloveniji je bila narejena raziskava, v kateri so ugotovili, da še vedno velik delež vprašanih (35 % moških in 35 % žensk) opredeljuje skrb za dom in tekstil kot ženska opravila. Večina vprašanih (88 % žensk in 82 % moških) si predstavlja bivanje v istem gospodinjstvu kot enakovredno. Obenem večina (83 % žensk in 49 % moških) priznava, da večino gospodinjskih opravil opravijo ženske, pri čemer se pojavljajo razlike med mlajšimi in starejšimi moškimi.
18
Glede na odgovore starejši moški redkeje skrbijo za dom in tekstil kot mlajši moški (Möller- Slawinski in Calmbach, 2016).
Podobno piše tudi Koren (2008), ki je ugotovila, da opravila, kot so pranje, likanje, pomivanje oken, pospravljanje in krpanje oblačil, še vedno večinoma opravljajo ženske. Pri pospravljanju lahko opazimo razliko med starejšo in mlajšo generacijo, pri čemer se pri mlajših delo bolj razporedi med partnerja kot pri starejših, kjer to še vedno večinoma opravljajo ženske. Pri ostalih opravilih ni zaznati razlike glede na starost vprašanih.
Raziskave o znanju o skrbi za dom in tekstil ter pripadajočem vedenju adolescentov še niso bile opravljene, je pa Šorli (2020) naredil primerjavo treh generacij glede pogostosti opravljanja gospodinjskih opravil in skrbstvenega dela glede na spol. Rezultati so pokazali, da so za čiščenje in pospravljanje stanovanja pri več kot 57 % vseh treh generacij vprašanih odgovorne ženske.
2.4 Srednješolci in gospodinjstvo
Mladostništvo je pomembno življenjsko obdobje, s posebnim poudarkom na neodvisnem odločanju. Zato je ključni čas, da se mladostniki opolnomočijo z natančnimi in zanesljivimi informacijami, da lahko razvijejo vseživljenjsko vedenje (Santoro in Speedling, 2011).
Gospodinjstvo mlade opolnomoči z znanjem, spretnostmi in veščinami o področjih, s katerimi se na vsakodnevni bazi srečujejo vse življenje (Dannelke, 2011). Obenem pa posamezniki, ki gospodinjstvo dojemajo kot kombinacijo človekovega razvoja, zdravega načina življenja, trajnostne uporabe virov, družbene odgovornosti in kulturne dediščine, tvorijo bolj prijazno in uravnovešeno družbo, ki se zaveda relevantnosti gospodinjskih kompetenc za odraslo življenje (Turkki, 2005).
Gospodinjstvo je v slovenskih osnovnih šolah vključeno v predmetnik 5. in 6. razreda. V 5.
razredu se učenci o gospodinjskih vsebinah učijo 35 ur, v 6. razredu pa 52,5 ur (Učni načrt.
Program osnovna šola. Gospodinjstvo, 2011).
V srednjih šolah se gospodinjstvo kot predmet izvaja le na nekaterih poklicno usmerjenih programih. Srednja zdravstvena in kemijska šola v okviru Šolskega centra Novo mesto izvaja srednje strokovno izobraževanje za opravljanje poklica bolničar – negovalec, kjer je
19
gospodinjstvo del predmetnika v drugem in tretjem letniku izobraževanja. Obe leti se izvaja ena ura gospodinjstva, dijak pa z udeležbo pri predmetu pridobi naslednje kompetence:
• Pozna opremo in higieno kuhinje.
• Pozna pripravljalna dela v kuhinji, mehansko in toplotno obdelavo živil, nakup ter shranjevanje živil.
• Pozna nego in vzdrževanje tekstilij (Katalog znanja. Srednje poklicno izobraževanje Bolničar negovalec, b. d.).
Predmet oziroma modul gospodinjstva se na drugih srednjih šolah kot tak ne izvaja, so pa vsebine gospodinjstva vključene v druge predmete, ki se izvajajo v različnih programih več poklicnih in strokovnih srednjih šol.
2.5 Dijaški domovi
Dijaški dom je prostor, v katerem mladostniki, stari od 15 do 19 let, bivajo v času šolanja (Indihar, 2018). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2020) je opisalo pomen dijaških domov sledeče: »Temeljni namen delovanja dijaškega doma je zagotavljanje urejenih življenjskih in učnih pogojev ter vzgoja dijakov, ki zaradi šolanja začasno bivajo izven domačega okolja.«
Dijaški domovi spadajo med vzgojno-izobraževalne ustanove, kjer dijaki v sklopu samostojnega učenja opravljajo domače naloge, se učijo in poglabljajo znanje, pridobljeno v času pouka v srednji šoli, ki jo obiskujejo. Poleg tega preko različnih dejavnosti pridobivajo tudi druga neformalna znanja (Dečman Dobrnjič, 2013). Dijaški domovi srednješolcem omogočajo pridobivanje tako formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja na enem mestu, kar je pomembno za vseživljenjsko učenje posameznika in ima velik pomen tudi v zreli dobi (Indihar, 2018).
V dijaških domovih se mladostniki skozi celoten proces bivanja v skupnosti tudi osebnostno razvijajo. Navajajo se na prevzemanje odgovornosti za svoje učenje, dejanja, odločitve in življenje, obenem pa se učijo odgovornega ravnanja do ostalih sostanovalcev ter drugih oseb, s katerimi so v stikih (Indihar, 2018).
Običajen delovni dan dijaka, ki biva v dijaškem domu, poteka po določenem urniku, ki je v osnovi enak vsem. Dijaki po vstajanju, ki je običajno med 6. in 7. uro, poskrbijo za osebno
20
higieno, pospravijo sobo, po zajtrku pa se odpravijo v šolo oziroma na učno delo – odvisno od tega, ali srednja šola, ki jo obiskujejo, organizira pouk v popoldanskem ali dopoldanskem času.
Po končanem pouku gredo dijaki na kosilo, nato pa je v popoldanskem času organizirano učno delo, v okviru katerega se dijaki učijo in opravijo domače naloge. Nato sledi prosti čas, v času katerega mnogi dijaški domovi za dijake organizirajo različne interesne dejavnosti (Šarenac- Jarc, 2008). Slednje so odvisne od ponudbe posameznega dijaškega doma in različnih interesov dijakov. Z njimi dijaki zadovoljujejo svoje potrebe po izobraževanju, odkrivajo in razvijajo svoje zmožnosti ter se osebnostno razvijajo. Med interesnimi dejavnostmi dominirajo športne in kulturne dejavnosti, in sicer tako na tekmovalnem kot tudi na amaterskem nivoju. Poleg navedenih pa številni dijaški domovi ponujajo tudi interesne dejavnosti, ki so povezane z gospodinjstvom, na primer šivanje, kuharsko-kulinarične dejavnosti in druga ročna dela (Indihar, 2018).
21
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Namen in cilj raziskave
Raziskave so pokazale, da so posamezne dimenzije gospodinjske pismenosti, torej finančna, ekološka, zdravstvena ter prehranska pismenost mladih, nizke (Dehghankar idr., 2019; Guo idr., 2020; Jiwa in Esa, 2014; Liang idr., 2018; Lusardi idr., 2009; Lusardi idr., 2010; Ronto idr., 2017; Saeedi idr., 2016; Trunk idr., 2016). Predvidevam, da so srednješolci slabo gospodinjsko pismeni ter da se pojavljajo razlike v njihovi finančni, prehranski, ekološki ter zdravstveni pismenosti. V raziskavi sem preverila tudi povezavo med nekaterimi dejavniki (spol, starost, kraj bivanja v času šolanja) in gospodinjsko pismenostjo srednješolcev.
Cilj magistrskega dela je ugotoviti, kakšna je gospodinjska pismenost srednješolcev in posamezne dimenzije, ki jih uvrščamo med komponente gospodinjske pismenosti. Z raziskavo želim ugotoviti, ali so dejavniki, kot sta spol in kraj bivanja v času šolanja, povezani z gospodinjsko pismenostjo dijakov, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu, in tistih, ki bivajo v domačem gospodinjstvu.
3.2 Raziskovalna vprašanja
Na podlagi ciljev magistrskega dela sem oblikovala naslednja raziskovalna vprašanja:
Raziskovalno vprašanje 1: Kakšna je gospodinjska pismenost dijakov, ki bivajo v dijaških domovih?
Raziskovalno vprašanje 2: Ali se pojavljajo razlike v finančni, ekološki, prehranski in zdravstveni pismenosti dijakov, ki v času šolanja živijo v domačem gospodinjstvu ali v dijaškem domu?
Raziskovalno vprašanje 3: Kakšna je povezava med spolom dijakov in gospodinjsko pismenostjo?
Raziskovalno vprašanje 4: Kakšen odnos imajo dijaki, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu, do gospodinjskih opravil?
22
Raziskovalno vprašanje 5: Ali so dijaki, ki v času šolanja živijo v dijaških domovih, bolj gospodinjsko pismeni od dijakov, ki v času šolanja živijo v domačem gospodinjstvu?
3.3 Raziskovalna metoda dela
V empiričnem delu magistrskega dela sem uporabila deskriptivno in kavzalno- neeksperimentalno metodo raziskovanja. Raziskava je temeljila na kvantitativni raziskovalni paradigmi. Podrobnejši opis vzorca in metod ter tehnika zbiranja podatkov so predstavljeni v nadaljevanju.
3.4 Opis vzorca
V raziskavi so sodelovali 403 dijaki slovenskih srednjih šol. Med njimi je bilo 72 (17,9 %) moških in 331 (82,1 %) žensk (Graf 1).
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol
Anketiranci so bili glede na letnik srednješolskega izobraževanja razdeljeni v dve skupini. Prvo skupino so sestavljali srednješolci, ki obiskujejo 1. ali 2. letnik, drugo skupino pa tisti, ki obiskujejo 3. ali 4 letnik srednje šole. Povprečna starost anketirancev je bila 17,4 let.
82,1%
17,9%
Ženske Moški
23
Glede na vrsto oziroma smer srednješolskega izobraževanja je bilo med anketiranci 293 (72,7
%) srednješolcev, ki obiskujejo srednje splošno izobraževanje (gimnazijo), 57 (14,1 %) dijakov, ki obiskujejo srednje tehniško in strokovno izobraževanje, 50 (12,4 %) s smeri srednjega poklicnega izobraževanja in 3 (0,7 %) anketiranci, ki obiskujejo nižje poklicno izobraževanje (Graf 2).
Graf 2: Demografska struktura vzorca glede na vrsto srednješolskega izobraževanja Glede na kraj bivanja v času šolanja je bilo takih, ki bivajo v domačem gospodinjstvu, 306 (75,9
%) in 97 (24,1 %) takih, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu (Graf 3).
72,7%
14,1%
12,4%
0,7%
Srednje splošno izobraževanje Srednje tehniško in strokovno izobraževanje
Srednje poklicno izobraževanje
Nižje poklicno izobraževanje
24
Graf 3: Demografska struktura vzorca glede na kraj bivanja v času šolanja
3.5 Opis inštrumenta
Za namen raziskave je bil oblikovan anonimen vprašalnik za merjenje gospodinjske pismenosti dijakov. Vprašalnik je obravnaval štiri dimenzije gospodinjske pismenosti: finančno, zdravstveno, ekološko in prehransko pismenost ter skrb za dom in tekstil. Oblikovan je bil po zgledu vprašalnikov, ki so že bili uporabljeni v podobnih raziskavah. Vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov. V prvem delu so bili zbrani demografski podatki, drugi del je obsegal preizkus znanja v obliki odprtih in zaprtih vprašanj, v zadnjem delu pa so bila vključena vprašanja o vedenju dijakov. Vsebina je predstavljena v Prilogi 1.
3.6 Postopki zbiranja in obdelave podatkov
Podatke sem pridobila s pomočjo anonimnega vprašalnika s preizkusom znanja, ki je bil srednješolcem na voljo v spletni obliki (www.1ka.si). Podatke sem analizirala s pomočjo računalniških programov Microsoft Office Excel in Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Empirične podatke sem glede na njihovo vrsto in vlogo kvantitativno obdelala.
Uporabila sem metode deskriptivne statistike. Kot merilo statistične pomembnosti sem upoštevala stopnjo tveganja 0,05.
75,9%
24,1%
Domače gospodinjstvo Dijaški dom
25
3.7 Rezultati
V nadaljevanju so predstavljeni rezultati, pridobljeni v raziskavi. Prikazani so v dveh sklopih.
Prvi prikazuje stopnjo znanja dijakov o gospodinjstvu, drugi sklop pa se nanaša na gospodinjsko vedenje srednješolcev.
3.7.1 Gospodinjsko znanje dijakov
Prvi sklop vprašanj se je nanašal na gospodinjsko znanje dijakov. Rezultati so prikazani po posameznih komponentah gospodinjske pismenosti: ekološka, zdravstvena, prehranska in finančna pismenost ter skrb za dom in tekstil.
3.7.1.1 Finančno znanje
Pri prvem sklopu gospodinjskega znanja je bil cilj preveriti, kako dobro dijaki poznajo finančne vsebine. Vanj je vključenih 5 vprašanj (Priloga 1). Zanimalo me je, ali so srednješolci sposobni pravilnega reševanja osnovnih finančnih problemov. V nadaljevanju so predstavljeni rezultati s stolpčnimi diagrami in frekvenčnimi preglednicami glede na spol ter kraj bivanja dijakov v času šolanja.
Rezultati kažejo, da večina dijakov (92,6 %) pozna pravilno ravnanje ob prejemu osebne identifikacijske številko (PIN-kode) za svojo bančno kartico (Vprašanje 1). Prav tako večina srednješolcev dobro pozna priporočljivo vedenje pri odplačevanju kredita v primeru izgube zaposlitve (92,1 %; Vprašanje 2), povezavo med dohodki in odhodki (75,2 %; Vprašanje 3) ter prepozna znake, ki kažejo na možne zlorabe pri spletnem nakupovanju (69,0 %; Vprašanje 5).
S četrtim vprašanjem sem dijake spraševala, katera kombinacija zavarovanja je najbolj ugodna, če imamo podano višino zavarovalne premije in zavarovalne vsote. Glede na rezultate ocenjujem, da večina dijakov (73,4 %) ne razume pomena zavarovalne premije v kombinaciji z zavarovalno vsoto (Vprašanje 4). Kar 41,2 % je pri tem vprašanju izbralo odgovor ne vem.
Kot najbolj ugodno je nekaj več kot četrtina dijakov (27,5 %) izbrala kombinacijo čim višje zavarovalne premije za čim višjo zavarovalno vsoto, medtem ko je bila pravilna kombinacija čim nižja zavarovalna premija za čim višjo zavarovalno vsoto izbrana kot tretji najpogostejši odgovor (26,6 %; Graf 4) .
26
Legenda: *Vprašanja so dostopna v Prilogi 1 v sklopu Finančna pismenost
Graf 4: Delež pravilnih in nepravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomiki gospodinjstva Vrednost χ² testa neodvisnosti je pokazala, da se med dijaki in dijakinjami ne pojavljajo statistično pomembne razlike poznavanja pravilnega ravnanja ob prejemu osebne identifikacijske številke za bančno kartico, povezave med dohodki in odhodki, pomena zavarovalne premije v kombinaciji z zavarovalno vsoto ter prepoznavanja znakov, ki kažejo na verjetne zlorabe pri spletnem nakupovanju. Statistično pomembne razlike so se med dijaki in dijakinjami pojavile pri poznavanju priporočljivega vedenja pri odplačevanju kredita v primeru izgube zaposlitve (χ² = 4,243; g = 1; α = 0,039), pri čemer je večji delež deklet (93,4 %) kot fantov (86,1 %) na vprašanje odgovoril pravilno (Preglednica 1).
92,6 92,1
75,2
26,6
69,0
7,4 7,9
24,8
73,4
31,0
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
Vprašanje 1* Vprašanje 2* Vprašanje 3* Vprašanje 4* Vprašanje 5*
Odstotki odgovorov(%)
Pravilno Nepravilno
27
Preglednica 1: Delež pravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomskem znanju glede na spol
Vprašanje
Spol
χ² g α
Ženske Moški
f f % f f %
Vprašanje 1: Liza živi v Ljubljani. Dobila je novo bančno kartico. Prejela je osebno identifikacijsko številko (PIN-kodo) za svojo bančno kartico. Kaj naj Liza stori s PIN-kodo?
310 93,7 63 87,5 3,252 1 0,071
Vprašanje 2: Po treh letih odplačevanja kredita za avto/stanovanje ostaneš brez zaposlitve. Kaj bi naredil/-a?
309 93,4 62 86,1 4,243 1 0,039
Vprašanje 3: Predstavljaj si, da bi se v letu 2021 tvoji dohodki podvojili, prav tako pa bi se podvojile cene čisto vseh dobrin. Koliko misliš, da boš v letu 2021 sposoben/-na kupiti s svojimi dohodki glede na leto 2020?
247 74,6 56 77,8 0,316 1 0,574
Vprašanje 4: Katera kombinacija pri
zavarovanju je bolj ugodna? 83 25,1 24 33,3 2,068 1 0,150
Vprašanje 5: Na kateri izmed naštetih spletnih
strani NE bi opravil/-a spletnega nakupa? 230 69,5 48 66,7 0,220 1 0,639
Vrednost χ² testa neodvisnosti je pokazala, da se med srednješolci, ki v času šolanja bivajo v domačem gospodinjstvu, in srednješolci, ki v času šolanja bivajo v dijaškem domu, ne pojavljajo statistično pomembne razlike pri reševanju posameznih osnovnih finančnih problemov (Preglednica 2).
28
Preglednica 2: Delež pravilnih odgovorov na vprašanja o ekonomiki gospodinjstva glede na kraj bivanja dijakov v času šolanja
Vprašanje
Kraj bivanja v času šolanja
χ² g α
Domače
gospodinjstvo Dijaški dom
f f % f f %
Vprašanje 1: Liza živi v Ljubljani. Dobila je novo bančno kartico. Prejela je osebno identifikacijsko številko (PIN-kodo) za svojo bančno kartico. Kaj naj Liza stori s PIN-kodo?
282 92,2 91 93,8 0,294 1 0,588
Vprašanje 2: Po treh letih odplačevanja kredita za avto/stanovanje ostaneš brez zaposlitve. Kaj bi naredil/-a?
283 92,5 88 90,7 0,313 1 0,576
Vprašanje 3: Predstavljaj si, da bi se v letu 2021 tvoji dohodki podvojili, prav tako pa bi se podvojile cene čisto vseh dobrin. Koliko misliš, da boš v letu 2021 sposoben/-na kupiti s svojimi dohodki glede na leto 2020?
225 73,5 78 80,4 1,870 1 0,171
Vprašanje 4: Katera kombinacija pri
zavarovanju je bolj ugodna? 78 25,5 29 29,9 0,733 1 0,392
Vprašanje 5: Na kateri izmed naštetih spletnih
strani NE bi opravil/-a spletnega nakupa? 208 68,0 70 72,2 0,605 1 0,437
T-test v povprečnem doseženem številu točk med dijaki in dijakinjami iz vprašanj finančne pismenosti ni pokazal statistično pomembnih razlik (t = 0,363; g = 93; α = 0,718). V vzorcu so višji rezultat dosegle srednješolke (M = 3,65). Višje povprečno število doseženih točk so v vzorcu dosegli dijaki, ki v času šolanja prebivajo v dijaškem domu (M = 3,67), a razlike med dijaki glede na kraj bivanja v času šolanja niso statistično pomembne (t = –1,481; g = 164; α = 0,141). (Preglednica 3) Preglednica 3: Povprečno skupno število točk iz vprašanj finančne pismenosti glede na spol in kraj bivanja v času šolanja
Demografski podatki M* t g α
Spol Ženske 3,65
0,363 93 0,718
Moški 3,51
Kraj bivanja v času šolanja Domače gospodinjstvo 3,52
–1,481 164 0,141
Dijaški dom 3,67
Skupaj 3,55
Legenda: *Povprečna vrednost (M) je izračunana glede na maksimalno število možnih točk iz sklopa o finančni pismenosti (maksimalno število točk je 5)
