DIPLOMSKO DELO
MONIKA ČEBULJ
Študijski program: RAZREDNI POUK
RABA SLOVARJA V 1. IN 2. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Kandidatka: Monika Čebulj Somentorica: asist. mag. Lara Godec Soršak
Ljubljana, september 2013
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Marji Bešter Turk in somentorici mag. Lari Godec Soršak za strokovno pomoč, usmerjanje, svetovanje in razumevanje pri nastajanju
diplomskega dela.
Hvala učiteljem razrednega pouka, ki so sodelovali v raziskavi.
Zahvaljujem se tudi svoji družini, fantu in prijateljem, ki so mi stali ob strani in me podpirali v času študija ter me spodbujali pri nastajanju tega dela.
Učenci v osnovni šoli v sklopu pouka slovenščine načrtno razvijajo poimenovalno zmožnost, pri tem pa so jim lahko v veliko pomoč tudi slovarski priročniki. V diplomskem delu skušamo ugotoviti, na katere načine učitelji pomagajo učencem razvijati poimenovalno zmožnost in ali učitelji poznajo slovarske priročnike, namenjene šolajočim se otrokom, ali učence učijo uporabe slovarja in s katerimi težavami se pri tem spopadajo učenci. V ta namen je bila izvedena raziskava na vzorcu 75 razrednih učiteljev z raznih osnovnih šol. Ugotovili smo, da učitelji pri pouku uporabljajo predvsem Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), šolskih slovarjev pa sploh ne poznajo in jih tako tudi ne vključujejo v pouk. Neznane besede učencem razlagajo predvsem pri slovenščini in menijo, da se pri tem predmetu učenci tudi naučijo največ novih besed. Poleg tega smo ugotovili še, da se med učitelji z različnim številom let delovne dobe in z izkušnjo s poučevanjem v različnih triletjih pojavljajo razlike glede uporabe seznamov neznanih besed pri pouku, načina razlage pomena besed, rabe SSKJ in glede njihovega mnenja o potrebi po šolskem slovarju.
KLJUČNE BESEDE: sporazumevalna zmožnost, razvijanje poimenovalne zmožnosti, slovar, šolski slovar
Students in elementary school within the Slovene language lessons sistematically develop their lexical competence and the dictionaries could be very helpful by that. This thesis seeks to discover ways in which teachers help students to develop their lexical competence and finds out if the teachers know dictionary manuals for school children, if they teach children how to use dictionaries and what problems the students face by using them. For this purpose a survey was conducted on a sample of 75 teachers from various elementary schools. We found that the teachers mainly use the SSKJ in classes. They do not know Slovenian school dictionaries and that is why they do not use them at the lessons. Teachers explain the unknown words to children mainly during the Slovene lesson and they also believe that the students gain most new words at particular lesson. Besides that we found out that there appear diferences in using lists of unfiamiliar words, ways of explaining word meanings, use of SSKJ and about their needs for school dictionary among teachers with different duraiton of teaching and experiences by teaching in different triads.
KEYWORDS: communicative competence, lexical competence development, a dictionary, a school dictionary
1 Uvod ... 1
2 Teoretični del ... 3
2.1 Sporazumevalna zmožnost ...3
2.1.1 Jezikovna zmožnost ...4
2.1.1.1 Poimenovalna zmožnost ...5
2.2 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri pouku slovenščine ...5
2.2.1 Razvijanje poimenovalne zmožnosti ...6
2.2.1.1 Načini razvijanja poimenovalne zmožnosti ...7
2.3 O slovarju ... 12
2.3.1 Jezikovni priročniki ... 12
2.3.2 Vrste slovarjev ... 12
2.3.3 Sestavljanje slovarja ... 14
2.3.3.1 Izbor gesel ... 15
2.3.3.2 Zgradba slovarskega sestavka ... 16
2.3.3.2.1 Iztočnice in njihove lastnosti ... 16
2.3.3.2.2 Definicije ... 17
2.3.4 Vloge slovarja in njegovi uporabniki ... 19
2.3.5 Šolski slovar ... 20
2.3.5.1 Seznam slovenskih enojezičnih šolskih slovarjev ... 21
2.3.5.2 Primerjava slovarjev ... 22
3 Empirični del ... 29
3.1 Opredelitev problema ... 29
3.2 Cilji ... 29
3.3 Raziskovalne hipoteze ... 30
3.4 Opis raziskovalne metodologije ... 31
3.4.1 Vzorec ... 31
3.4.2 Opis merskih instrumentov ... 31
3.4.3 Postopek zbiranja podatkov ... 31
3.4.4 Statistična obdelava podatkov ... 31
3.5 Rezultati in interpretacija ... 33
4 Sklep ... 71
Tabela 1: Vzorec učiteljev glede na dobo poučevanja v letih ... 32
Tabela 2: Vzorec učiteljev glede na njihove izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 33
Tabela 3: Raba SSKJ pri pouku v povezavi z delovno dobo učiteljev ... 34
Tabela 4: Raba SSKJ pri pouku glede na učiteljeve izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih... 35
Tabela 5: Uporabljena oblika SSKJ ... 36
Tabela 6: Raba SSKJ v raznih razredih ... 37
Tabela 7: Raba SSKJ pri raznih predmetih ... 38
Tabela 8: Težave učencev pri uporabi SSKJ po mnenju učiteljev ... 39
Tabela 9: Učenje uporabe SSKJ ... 41
Tabela 10: Načini učenja uporabe SSKJ ... 42
Tabela 11: Potreba učiteljev po šolskem slovarju glede na njihovo število let poučevanja .... 43
Tabela 12: Potreba učiteljev po šolskem slovarju glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 45
Tabela 13: Pojasnilo k mnenju o potrebi po šolskem slovarju ... 46
Tabela 14: Mnenje učiteljev o lastnem poznavanju šolskih enojezičnih slovarjev ... 47
Tabela 15: Šolski slovarji po mnenju učiteljev ... 48
Tabela 16: Pogostost načinov razlage besed pri pouku ... 49
Tabela 17: Učenec, ki ve, pove pomen besede ... 51
Tabela 18: Učencem razložim pomen besede s svojimi besedami ... 51
Tabela 19: Sam(a) uporabim slovar in jim nato razložim pomen besede ... 51
Tabela 20: Učenci sami uporabijo slovar ... 51
Tabela 21: Z učenci razložimo pomen besede s pomočjo razlage v učbeniku/delovnem zvezku ... 52
Tabela 22: Učenec, ki ve, pove pomen besede ... 55
Tabela 23: Učencem razložim pomen besede s svojimi besedami ... 55
Tabela 24: Sam(a) uporabim slovar in jim nato razložim pomen besede ... 55
Tabela 25: Učenci sami uporabijo slovar ... 55
Tabela 26: Z učenci razložimo pomen besede s pomočjo razlage v učbeniku/delovnem zvezku ... 56
Tabela 27: Ali učenci kdaj po Vaših navodilih izdelajo kakšne sezname neznanih slovenskih besed? ... 59
Tabela 28: Izdelava seznamov neznanih slovenskih besed glede na leta poučevanja ... 59
Tabela 29: Izdelava seznamov neznanih slovenskih besed glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 60
Tabela 30: Načini razlage pomena besed v seznamih učencev ... 62
Tabela 31: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede ... 63
Tabela 32: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede glede na število let poučevanja ... 64
Tabela 33: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 65
Tabela 34: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed ... 67
Tabela 35: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed glede na število let poučevanja ... 68
Tabela 36: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 69
Graf 1: Vzorec učiteljev glede na dobo poučevanja v letih ... 32
Graf 2: Vzorec učiteljev glede na njihove izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih ... 33
Graf 3: Raba SSKJ pri pouku v povezavi z delovno dobo učiteljev ... 34
Graf 4: Raba SSKJ pri pouku glede na učiteljeve izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih (v odstotkih) ... 35
Graf 5: Uporabljena oblika SSKJ ... 36
Graf 6: Raba SSKJ v raznih razredih ... 37
Graf 7: Raba SSKJ pri raznih predmetih (v odstotkih) ... 38
Graf 8: Težave učencev pri uporabi SSKJ po mnenju učiteljev ... 40
Graf 9: Učenje uporabe SSKJ ... 41
Graf 10: Potreba učiteljev po šolskem slovarju ... 43
Graf 11: Potreba učiteljev po šolskem slovarju glede na njihovo število let poučevanja (v odstotkih) ... 44
Graf 12: Potreba učiteljev po šolskem slovarju glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih (v odstotkih) ... 45
Graf 13: Mnenje učiteljev o lastnem poznavanju slovenskih enojezičnih šolskih slovarjev ... 47
Graf 14: Šolski slovarji po mnenju učiteljev ... 48
Graf 15: Pogostost načinov razlage besed pri pouku ... 50
Graf 16: Učenec, ki ve, pove pomen besede ... 52
Graf 17: Učencem razložim pomen besede s svojimi besedami ... 52
Graf 18: Sam(a) uporabim slovar in jim nato razložim pomen besede ... 53
Graf 19: Učenci sami uporabijo slovar ... 53
Graf 20: Z učenci razložimo pomen besede s pomočjo razlage v učbeniku/delovnem zvezku54 Graf 21: Učenec, ki ve, pove pomen besede ... 56
Graf 22: Učencem razložim pomen besede s svojimi besedami ... 56
Graf 23: Sam(a) uporabim slovar in jim nato razložim pomen besede ... 57
Graf 24: Učenci sami uporabijo slovar ... 57
Graf 25: Z učenci razložimo pomen besede s pomočjo razlage v učbeniku/delovnem zvezku58 Graf 26: Ali učenci kdaj po Vaših navodilih izdelajo kakšne sezname neznanih slovenskih besed? ... 59
Graf 27: Izdelava seznamov neznanih slovenskih besed glede na leta poučevanja (v odstotkih) ... 60
Graf 28: Izdelava seznamov neznanih slovenskih besed glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih (v odstotkih) ... 61
Graf 29: Načini razlage pomena besed v seznamih učencev (v odstotkih) ... 62
Graf 30: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede (v odstotkih) ... 63
Graf 31: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede glede na število let poučevanja (v odstotkih) ... 64
Graf 32: Predmeti, pri katerih učitelji razlagajo učencem neznane slovenske besede glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih (v odstotkih) ... 66
Graf 33: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed (v odstotkih) ... 67
Graf 34: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed glede na število let poučevanja (v odstotkih) ... 68
Graf 35: Izbrani predmeti, pri katerih se učenci po mnenju učiteljev naučijo največ novih besed glede na izkušnje s poučevanjem v različnih triletjih (v odstotkih) ... 70
1
1 Uvod
Poznavanje in razumevanje besedišča je ključno za razumevanje in tvorjenje raznovrstnih besedil; to omogoča vsakemu posamezniku, da vzpostavlja komunikacijo s sočlovekom in se vključuje v okolje in družbo, v kateri živi.
Sporazumevalna zmožnost, in v okviru te tudi poimenovalna zmožnost, se razvija vse življenje, sistematično in načrtno pa se razvija med šolanjem. Pri pouku je pomembno, da je učenec aktiven, učitelj pa ga v procesu vodi in usmerja ter zanj izbira ustrezne naloge in strategije za dosego kar najboljšega znanja.
»Na razvoj poimenovalne zmožnosti pozitivno vpliva raba slovarskih priročnikov, tako v času usmerjenega oziroma šolskega usvajanja besedišča kot kasneje v življenju, kjer slovarji opravljajo predvsem vlogo pomočnika, ki pomaga pri razumevanju in tvorjenju besedil. V času šolanja bi zato učenci morali spoznati vlogo in načine uporabe različnih slovarskih priročnikov.« (Stabej idr. 2008: 4)
Težava je, ker za osnovno šolo, predvsem pa za uporabo v prvih dveh triletjih, primanjkuje slovarskih priročnikov, ki bi bili namenjeni in razumljivi učencem od prvega do šestega razreda osnovne šole ter prijazni za uporabo. Tistih malo, ki že obstajajo, pa učitelji v veliki večini ne poznajo in jih posledično tudi ne morejo predstaviti učencem.
Naš najobsežnejši splošni slovar, Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), ni primeren za uporabo v razredu z najmlajšimi učenci, saj je gradivno zastarel, predvsem pa zahteven za uporabo (Stabej idr. 2008). Kljub temu ga učitelji vključujejo v pouk, predvsem pri slovenščini, vendar se učenci pri njegovi uporabi srečujejo s prenekaterimi težavami.
Vsa zgoraj našteta dejstva so nas spodbudila, da smo v diplomskem delu pisali o rabi slovarja v prvih dveh triletjih osnovne šole. V teoretičnem delu smo se osredotočili na razvijanje poimenovalne zmožnosti v šoli in na slovarje, ki jih uporabljamo kot pripomoček pri tem.
Poiskali smo tudi slovenske enojezične razlagalne slovarje, ki so namenjeni učencem v prvih dveh triletjih osnovne šole, in jih analizirali. V empiričnem delu smo predstavili rezultate
2
raziskave o rabi slovarjev v prvih dveh triletjih v osnovnošolski praksi, ki smo jo izvedli med učitelji razrednega pouka.
3
2 Teoretični del
2.1 Sporazumevalna zmožnost
Prvi, ki je govoril o pojmu zmožnost v jezikoslovju, je bil Chomsky, v 60. letih prejšnjega stoletja. Razni teoretiki so do danes njegovo pojmovanje dopolnjevali in ga razlagali v različnih kontekstih. Prvi, ki je vpeljal pojem sporazumevalna zmožnost, je bil Hymes. Ta je Chomskyjevi jezikovni zmožnosti, ki je zajemala tvorjenje in uporabo povedi na podlagi naučenega iz jezikovne skupnosti, v kateri posameznik živi, dodal družbeno vlogo jezika in jo preimenoval v sporazumevalno zmožnost. To je pomenilo, da govorec poleg samih povedi usvoji tudi pravila za njihovo uporabo glede na raznolike okoliščine (Bešter Turk 2011).
V našem prostoru je prva pisala o sporazumevalni zmožnosti O. Kunst Gnamuš (prav tam).
Poudarjala je, da je poleg poznavanja skladenjskih pravil za tvorjenje stavkov, stavčnih zvez in besedil za učinkovito in primerno sporazumevanje potrebna zmožnost izbire položaju ustrezne oblike sporočila (Kunst Gnamuš 1983). To zmožnost je opredelila kot sporazumevalno zmožnost. Kasneje je svoja pojmovanja še podrobneje razčlenila oz.
nadgradila.
Danes teoretiki dokaj enotno pojmujejo sporazumevalno zmožnost, vendar jo različno poimenujejo, npr. obvladovanje jezika, obvladovanje sporazumevanja, sporazumevalna jezikovna zmožnost. M. Bešter Turk (2011: 115) povzame sodobna pojmovanja v sklep, da je
»sporazumevalna zmožnost torej to, kar človek zna (ima na razpolago) za sporazumevanje (za opravljanje govornih dejanj) v raznih sporazumevalnih okoliščinah«. Ta zmožnost pa ni povsem preprosta, temveč je sestavljena iz več sestavin, ki se med seboj prepletajo. Teoretiki si v razlikovanju sestavin niso povsem enotni, niti delnih zmožnosti ne poimenujejo enako (prav tam).
Vsak posameznik lahko svojo sporazumevalno zmožnost tudi razvija in ovrednoti. Razvijanje poteka predvsem z rabo, v okviru t. i. sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja, pisanja in govorjenja. S tem posameznik svojo sporazumevalno zmožnost tudi uresniči v različnih
4
okoliščinah. Do katere stopnje je ta zmožnost razvita, ugotovimo z vrednotenjem na raznih testiranjih (prav tam).
Ker je omenjena zmožnost izjemnega pomena za vključitev posameznika v okolje, v katerem živi in se sporazumeva z drugimi, in mora biti pri vsakem posamezniku tudi načrtno razvita, je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku ter njenih sestavin eden glavnih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2011). T. Jelenko (2010) pravi, da je razvita sporazumevalna zmožnost temelj prav za vse šolske predmete in tudi za življenjsko uspešnost.
Sporazumevalna zmožnost je zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst.
Sporočevalec in prejemnik sta pri tem vključena v enosmerno (sogovorca, dopisovalca) ali dvosmerno (poslušalca, bralca, govorca, pisca enogovornih besedil) sporazumevanje (Bešter Turk 2011).
V učnem načrtu (2011) je sporazumevalna zmožnost razdeljena na naslednje sestavine oz.
gradnike (Bešter Turk 2011):
motiviranost za sprejemanje in sporočanje,
stvarno znanje prejemnika in sporočevalca,
jezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca,
pragmatična/slogovna zmožnost prejemnika in sporočevalca,
zmožnost nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca,
metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca.
Za uspešno sporazumevanje vsakega posameznika v raznih okoliščinah je pri pouku potrebno sistematično razvijanje vseh naštetih sestavin (prav tam), vendar se bomo v nadaljevanju osredotočili na jezikovno zmožnost.
2.1.1 Jezikovna zmožnost
Pomemben gradnik sporazumevalne zmožnosti je jezikovna zmožnost, saj je človek bitje, ki se sporazumeva z besednim jezikom, pri jezikovni zmožnosti pa gre za obvladovanje oz.
5
znanje danega besednega jezika. Ker besedni jezik sestoji iz besed in pravil za njihovo povezovanje v višje enote, npr. v povedi, in iz pravil za slušno oz. vidno oblikovanje le-teh, je jezikovna zmožnost posameznika zgrajena iz: poimenovalne/besedne/slovarske, upovedovalne/skladenjske/slovnične, pravorečne in pravopisne zmožnosti (Bešter Turk 2011). Nas zanima predvsem prva.
2.1.1.1 Poimenovalna zmožnost
Sporočevalcu ta zmožnost omogoča poimenovanje prvin predmetnosti, npr. stvari in bitij, ter njihovih lastnosti, njihove vrste, njihove količine, njihovega dejanja oz. stanja pa tudi miselnih procesov samega sporočevalca, npr. vrednotenja, hotenja, prepričanja, doživljanja, z besedami in besednimi zvezami. Pri prejemniku ta zmožnost odraža zmožnost razumevanja besed in stalnih besednih zvez; to pomeni, da prejete besede oz. stalne besedne zveze v njem vzbudijo pravilno predstavo določene prvine predmetnosti (prav tam).
2.2 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri pouku slovenščine
Za učinkovito sporazumevanje je potrebno raznovrstno znanje: stvarno, besedilotvorno, jezikovno, pragmatično in retorično. V šoli učenci to znanje postopno in izkušenjsko pridobivajo ter sistematično razvijajo s praktičnimi, usmerjenimi dejavnostmi (Križaj Ortar idr. 2000). Sporazumevalna zmožnost se namreč ne razvije spontano in njen razvoj zahteva učenčevo aktivnost. Ta mu je omogočena s sodobnim transakcijskim poukom, pri katerem učenci opazujejo dejavnost ali jezikovni pojav in z lastno miselno aktivnostjo ter z upoštevanjem izkušenj in predznanja sami, glede na starost, gradijo znanje o jeziku.
Sporazumevalne dejavnosti se med izvajanjem pri pouku med seboj prepletajo in so vezane na besedilo (Bešter Turk 2011).
V sklopu razvijanja sporazumevalne zmožnosti učenci med drugim bogatijo svoje jezikovno znanje. To vključuje slovarsko, slovnično, pravorečno in pravopisno znanje oz. razvoj poimenovalne (slovarske), slovnične (skladenjske), pravorečne in pravopisne t. i. delne zmožnosti (prav tam).
6 2.2.1 Razvijanje poimenovalne zmožnosti
Ko učenci vstopijo v osnovno šolo, imajo zelo različno znanje besedišča. Na to vpliva predvsem okolje, iz katerega posamezni učenec prihaja. O tem je govoril že Bernstein (1990), ki je ugotovil, da imajo učenci iz socialno šibkejšega okolja tudi šibkejše jezikovno znanje in za sporazumevanje uporabljajo manj zapletene strukture ter revnejše besedišče od učencev iz srednjega družbenega razreda.
T. Rozman (2010) navaja, da učenci z boljšim jezikovnim znanjem in bogatejšim besednim zakladom ob vstopu v osnovno šolo tudi v času šolanja lažje usvajajo nove besede in imajo praviloma boljši šolski uspeh, ker lažje razumejo nove vsebine in ker pri učenju besedišča zmorejo ustvarjati povezave med starimi in novimi besedami. Šola mora zato odpraviti primanjkljaj predvsem pri otrocih, ki imajo skromno znanje besedišča, in omogočiti nadaljnji razvoj učencem, ki že imajo bogat besedni zaklad.
V šoli učenci razvijajo besedišče na dveh stopnjah. Najpogostejša je stopnja, pri kateri gre za razlago učencem neznane besede, za pojasnilo ali parafrazo. Ta stopnja je splošna sestavina pouka in se ne nanaša zgolj na slovenščino, temveč na vse učne predmete. Druga stopnja je
»spoznavna umestitev besede, in sicer v oblikoslovni in skladenjski okvir, družljivostni in vezljivostni vzorec s tipičnimi konteksti, besedilotvorni okvir, v besedilno- in jezikovnozvrstni kontekst, v morebitne besednodružinske in so-, nad-, proti-, podpomenske množice, če je beseda termin, tudi v pojmovni svet zadevne stroke« (Stabej idr. 2008: 3).
Slednja stopnja se odvija predvsem pri pouku slovenščine in se nadgrajuje s stopnjo in programom šolanja (Stabej idr. 2008).
V učnem načrtu za slovenščino (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2011) je razvijanje poimenovalne zmožnosti oz. bogatenje slovarskega znanja navedeno kot učni cilj.
1. triletje:
Učenci razvijajo poimenovalno zmožnost:
razlagajo dane besede/besedne zveze,
poimenujejo bitja/predmete idr. v svoji okolici/na sliki idr. s knjižnimi besedami,
7
navajajo besede iz istega tematskega polja, besede z nasprotnim, enakim/podobnim, ožjim ali širšim pomenom,
ob zgledu tvorijo manjšalnice/ljubkovalnice, ženski par moškemu, samostalniške izpeljanke za živega in neživega vršilca dejanja, za dejanje in za prostor dejanja, pridevniške izpeljanke za svojino in za snovnost ipd.
2. triletje:
Učenci razvijajo poimenovalno zmožnost tako, da:
predstavljajo pomen dane besede/besedne zveze,
dodajo protipomenke, sopomenke, nadpomenke, podpomenke ter besede iz iste besedne družine k dani besedi,
ob danem korenu navajajo besede iz iste besedne družine,
po analogiji tvorijo pridevniške izpeljanke za izvor in namembnost ter samostalniške izpeljanke za nosilca lastnosti, za napravo in za abstraktno lastnost,
navajajo pomene dane večpomenske besede in jih ponazarjajo v povedih,
v besedilu, povedih prepoznavajo besede, besedne zveze s prenesenim pomenom, jih razlagajo in uporabljajo v novih povedih,
dopolnjujejo preproste pomanjkljive definicije z definiranim pojmom,
tvorijo preproste definicije danih besed, pojmov,
poimenujejo bitja, predmete, dejanja, lastnosti idr. s knjižnimi besedami,
izogibajo se ponavljanju iste besede v besedilu,
prepoznavajo poimenovalne napake v svojih in tujih besedilih ter jih odpravljajo.
2.2.1.1 Načini razvijanja poimenovalne zmožnosti
V šoli se besedišče razvija z neposrednim učenjem in z raznimi usmerjenimi nalogami. Na ta način se učenci učijo predvsem besede, ki so kompleksne, npr. abstraktne in strokovne, vendar jih potrebujejo za razumevanje šolske snovi. Pri usvajanju besedišča je pomembno, da so učenci aktivni, učitelj pa jih le usmerja pri njihovih dejavnostih in jim daje navodila za delo. Pri tem je pomembna postopnost in sistematičnost ter uporaba različnih strategij za učenje besed, predvsem pri učencih s slabo razvito poimenovalno zmožnostjo. Če bi
8
besedišče učenci usvajali le spontano, npr. ob branju besedil, in ne načrtno in z usmerjeno dejavnostjo, bi razlike v znanju med otroki ostale velike, prav tako bi pri učencih iz manj spodbudnega okolja tvegali nerazumevanje učne snovi in, kot smo že omenili, posledično slabši učni uspeh. Različne strategije pri tem so nujne, da učenci zaradi enoličnosti ne izgubijo motivacije za reševanje nalog (Rozman 2010). V nadaljevanju so naštete nekatere strategije za neposredno učenje besed. Z njimi učenec usvoji besedo na ravni razumevanja in na ravni rabe tako, da se z njo v ustreznem kontekstu sreča vsaj šestkrat (Rozman 2010; po Pynter idr. 2005).
Učitelj predstavi novo besedo in preveri njeno poznavanje
Vedno, ko učitelj predvidi, da je neka beseda za učenca še neznana, najprej preveri, ali jo je učenec morda že kdaj slišal in ali pozna njen pomen. S tem ugotovi, kakšno je učenčevo poznavanje besede, in na podlagi tega določi naslednje korake učenja.
Učitelj razloži pomen besede
Preden učitelj da učencem naloge za podrobnejše spoznavanje neznane besede, učencem razloži njen pomen. Lahko pove pomen besede ali jo napiše na tablo, jo uporabi v krajši zgodbi ali učencem ponudi zgled rabe. Vsebino vedno povezuje z že usvojenim znanjem učencev ali z njihovimi izkušnjami, da je razlaga razumljiva.
Učenci sami oblikujejo razlago besede
Razlaga pomena določene besede za učence ni lahka naloga, še posebej kadar želijo razložiti besedo z abstraktnim pomenom. Pogosto jim delo otežuje slabo razumevanje pomena besede in šibko znanje v sestavljanju pomenske razlage. Zato učitelj učencem v pomoč ponudi določene strategije za razlago in boljše razumevanje obravnavane besede.
Ena od teh je uporaba vprašanj in nedokončanih povedi (npr. To besedo uporabljamo, kadar opisujemo …), ki jih morajo učenci dopolniti. Naslednja strategija je postavljanje vprašanj učencem. Mlajši, kot so učenci, krajša in manj zapletena vprašanja postavlja učitelj. Zahtevati mora konkretne odgovore, ki se ne oddaljujejo od teme pogovora (npr.
Kakšna je voda, ki zmrzne?; Kakšen je človek, ki zmrzne?). Učencem lahko dodatno olajša nalogo s slikovnim gradivom. Pri starejših učencih lahko zastavi tudi vprašanja, povezana z njihovimi občutki in zaznavanjem okolja, ter o dogodkih, ki jih spominjajo na besedo. Z vsemi naštetimi dejavnostmi učenci poglabljajo razumevanje določene besede, jo povezujejo s svojim dosedanjim vedenjem in si oblikujejo nejezikovne predstave o njej.
9
To pripomore k nadgraditvi njihovega znanja in h kasnejšemu priklicu na novo usvojene besede. Učenci te naloge lahko opravljajo v skupinah ali sami, pisno ali ustno, učitelj pa jih pri tem usmerja.
Učenci vizualno predstavijo besedo
Pri teh nalogah morajo učenci na podlagi jezikovnih podatkov o določeni besedi oblikovati njeno vizualno podobo. Pri tem lahko rišejo ponazoritve nove besede, rišejo asociacije ob novi besedi ali se igrajo pantomimo. Za učence, ki pomena besede niso dobro razumeli, so te naloge izjemno zahtevne in so hkrati dober pokazatelj učenčeve morebitne napačne interpretacije pomena.
Učenci poglobijo razumevanje besede
Te naloge so namenjene poglobitvi in razširitvi vedenja o neki besedi in povezavi besede z že usvojenim besediščem. Učenci na ta način lahko razrešijo tudi napačne predstave o določeni besedi. Naloge vključujejo iskanje podobnosti med besedami, učenci razvrščajo besede glede na njihove značilnosti v kategorije, določajo skupne pomenske sestavine besed in iščejo pomenske povezave med njimi. Ker so tudi te naloge za učence zahtevne, jih mora učitelj skrbno načrtovati in prilagoditi razvojni stopnji otrok ter težavnosti obravnavane besede. Učence mora z natančnimi navodili in postopoma pripeljati do rešitve. Vedno mora biti pripravljen na pomoč in učencem posredovati povratne informacije. Učence privaja na določen način reševanja nalog najprej na primerih lažjih, že poznanih besed, nato pa se lotijo vse težjih in abstraktnejših.
Učenci sodelujejo pri leksikalnih igrah
Leksikalne igre učencem predstavljajo dodatno izkušnjo z besedami. So zabavne in pomagajo pri zapomnitvi besed in njihovih pomenov. Primeri takšnih iger so: pesmi, tombole, kvizi, uganke, križanke itd.
Z oblikovanjem nalog in učenjem strategij, ki otrokom pomagajo pri usvajanju besedišča, učitelji pomagajo učencem razvijati poimenovalno zmožnost. Ni pa to edini način. Učitelji se morajo zavedati, da je zelo pomembno, da učenci večkrat vidijo oz. slišijo določeno besedo v razumljivem kontekstu, da si jo lahko zapomnijo in ustrezno razumejo. To lahko dosežejo na razne načine. Ena od možnosti je, da učence obdajo z besedami tako, da na stene učilnice obesijo plakate s pomenskimi polji besedišča iz obravnavanih tem pri pouku, plakate s
10
slikovno ponazorjenim besediščem, zanimive besede z razlagami v obliki besedila ali risb učencev itd. Učencem naj dajo na voljo tudi knjige, med njimi tudi slovarje, in te naj bodo dostopne učencem ves čas. Otroci lahko čez leto tudi sami izdelujejo posebne slovarje, v katerih so zbrane pomembnejše na novo usvojene besede. Poleg tega naj se učitelji ne izogibajo povsem uporabi zahtevnejših besed pri razlagah, ker utegnejo učenci razbrati njihov pomen iz konteksta, če učitelj pri tem uporabi tudi sopomenke in pomenske razlage (Rozman 2010).
Za razvoj besedišča je pomembno tudi branje, za katero morajo biti učenci motivirani.
Pomembni elementi, ki prispevajo k motiviranju za branje, so: izbor zanimivih besedil, uvodna predstavitev, socialno okolje, učitelj kot bralni model in kompetentnost učencev.
Dobra motivacija oblikuje zainteresiranega bralca za vse vrste besedil (Jelenko 2010). Pri branju literarnih besedil mora učitelj učencem predlagati in izbirati predvsem kakovostno literaturo. Ob tem morajo učenci uzavestiti, da je za kvalitetno branje literature pomembno razumevanje čim večjega števila besed. Tako pred branjem pri pouku učitelj izpostavi težje besede iz besedila, ki jih učenci nato poiščejo v slovarjih in razložijo njihov pomen, se o njem pogovorijo, po branju pa preverijo, ali se njihove ugotovitve ujemajo s posredovanim pomenom. Na ta način učitelj spodbuja razumevanje besedišča v sklopu razumevanja celotnega besedila. V tem primeru se morda razlaga besede ne ujema s slovarskim opisom.
Pred branjem lahko učitelj izpostavi nekatere besede tudi v ta namen, da so učenci nanje pozorni med branjem, po njem pa preverijo, ali so besede razumeli in kakšen je njihov pomen glede na dano besedilo. Dodatno lahko učitelj da navodilo, da naj si učenci pri branju zapisujejo zanimive besede, in tako izdelujejo lastne slovarčke (Rozman 2010).
Ko učenci usvojijo nove besede, jih je treba tudi spodbujati, da jih uporabljajo pri raznih dejavnostih, v govorni in pisni obliki ter v različnih kontekstih. Učitelj lahko preverja, ali učenec pravilno uporabi neko besedo, ali ta ustreza kontekstu, in po potrebi pomaga odpravljati napake (prav tam).
Pomembno vlogo pri učenju besed imajo tudi slovarji. Z njimi si učenci lahko poglobijo znanje o besedah na ravni pomena in rabe. Ena izmed prednosti uporabe slovarja je v tem, da se njegove uporabe naučimo v obdobju šolanja, koristi pa nam tudi v odrasli dobi, ko se utegnemo znajti v jezikovnih težavah. Pomembna prednost pri pouku je tudi, da so učenci pri delu in učenju z njim lahko popolnoma samostojni, če ga le znajo uporabiti in imajo razvite
11
določene veščine za njegovo uporabo. Zato je pomembno, da slovarji upoštevajo zmožnosti in potrebe ciljnih uporabnikov. Npr. na ravni opismenjevanja je potrebna za učence posebna vrsta slovarjev, ki navaja na klasično obliko slovarja, vsebuje pa manjšo količino besedila in več ilustracij, tematska polja itd. (prav tam).
Wright (1998) pravi, da je slovar eden najobsežnejših virov dejavnosti za sodobni komunikacijski pouk. Poleg klasičnega iskanja pomenov besed ga lahko uporabimo kot primarni vir za pogovore, igranje vlog in druge jezikovne aktivnosti. Učencem s tem približamo slovar in jih vse bolj seznanjamo z njim in z njegovo uporabo, v pouk pa vnesemo raznolikost. Kljub temu opozarja, da imajo nekateri pomisleke glede uporabe slovarja pri sodobnem pouku. Učencem naj ne bi dovoljeval napake, saj če ti uporabijo slovar, morajo biti podatki točni in njihove razlage natančne in pravilne. V tem primeru naj bi slovar deloval zastrašujoče in avtoritativno. Vendar to ne sme biti razlog za njegovo neuporabo pri pouku.
Uporabo slovarja za razvijanje poimenovalne zmožnosti omenja tudi O. Kunst Gnamuš (1983). Pravi, da učenci v slovarju (natančneje navaja SSKJ) poiščejo besedo in si ogledajo razlage pomenov besede, ki jih nato primerjajo s svojim dojemanjem predmetnosti in s tem usvajajo nove izraze. T. Rozman (2010) sicer opozarja na nekatere težave učencev nižjih razredov osnovne šole ob uporabi SSKJ. Pravi, da uporaba SSKJ zahteva zelo veliko branja, učenci od prvega do šestega razreda osnovne šole pa še niso dobri in hitri bralci. Prebiranje geselskih člankov tega slovarja jim predstavlja napor. Pogosto tudi ne razumejo prebranega in tako izgubijo voljo do nadaljnjega reševanja nalog.
B. Sivec (2001) meni, da je za poglobljeno obvladovanje materinščine pomemben čim bogatejši besedni zaklad, saj šele takrat, ko znamo natančno opredeliti pomen besed, zares razumemo svojo govorico. V ta namen pri pouku predlaga šolski slovar, ki ima dvojno vlogo:
pomaga bogatiti otrokov besedni zaklad in mu da osnovno znanje o pomenu ter s prilagojenimi razlagami usposablja za rabo klasičnega slovarja.
12
2.3 O slovarju
2.3.1 Jezikovni priročniki
Kadar želimo izvedeti lastnosti besed ali skupin besed, npr. kako besedo zapisati, jo izgovoriti, pregibati, kdaj jo uporabiti itd., pogledamo v za to napisane jezikovne priročnike.
Sestavljajo jih strokovnjaki, ki zbirajo podatke in preučujejo besede in njihove posamezne lastnosti ter jih nato posredujejo širšemu krogu ljudi (Križaj Ortar idr. 2010).
Poznamo več vrst jezikovnih priročnikov, ki jih delimo glede na to, kako so v njih opisane lastnosti besed ali skupin besed. Če so podatki opisani v besedilu, ki je razčlenjeno na vsebinska poglavja, gre za vsebinske priročnike. Mednje sodijo slovnice, pravopisni, pravorečni priročniki … Kadar so besede in njim pripadajoče lastnosti zbrane in razvrščene po abecedi, govorimo o abecednih priročnikih – slovarjih (prav tam).
2.3.2 Vrste slovarjev
Obstaja več vrst slovarjev in meril za njihovo razvrščanje.
Glede na to, ali najdemo v slovarju besede enega ali več jezikov, ločimo enojezične in večjezične slovarje. V enojezičnem slovarju so besede in njihovi opisi podani v istem jeziku, v večjezičnih slovarjih pa so jim pripisane tujejezične sopomenke. Primer slovenskega enojezičnega slovarja je SSKJ, večjezičnega pa angleško-slovenski slovar. Glede na to, ali so v slovarju zapisane vse vrste besed danega jezika ali le nekatere vrste, ločimo splošne in posebne slovarje (Križaj Ortar idr. 2010).
Naš najobsežnejši splošni enojezični slovar je SSKJ in vsebuje okrog 110.000 gesel in podgesel. Obsega vse bistvene prvine knjižnega jezika: leposlovni, znanstveni, publicistični, časopisni, pogovorni jezik, terminologijo, žargone in narečno besedišče (Slovar slovenskega knjižnega jezika 1994). Spada med srednje obsežne slovarje. Slovarji so lahko tudi manjšega ali večjega obsega (Križaj Ortar idr. 2010).
13
Med posebne slovarje prištevamo tematske in terminološke slovarje. Prva vrsta posebnih so tematski slovarji, ki vsebujejo besede določene tematike. Eden teh je pravopisni slovar, ki vsebuje predvsem primere besed in besednih zvez s posebnostmi pri pisanju. Pri nas je izšel leta 2001 v sklopu Slovenskega pravopisa. Drugi je etimološki slovar, v katerem najdemo podatke o izvoru besed. Etimološki slovar slovenskega jezika avtorja Franceta Bezlaja je izhajal v letih 1976–2007. Besede in besedne zveze, ki se pojavljajo v sklopu frazemov, so zapisane v frazeološkem slovarju. Poskusni zvezek Frazeološkega slovarja slovenskega jezika avtorja Janeza Kebra je izšel leta 2003, pred njim pa smo imeli Slovenci Frazeološki slovar v petih jezikih Josipa Pavlice (1960) in dvojezični tovrstni slovar Diomire Fabjan Bajc (1995).
Predvsem strokovnjaki, ki preučujejo besedotvorje, in prevajalci, ki iščejo rime, uporabljajo posebni tematski odzadnji slovar, ki vsebuje besede, razvrščene po abecedi, vendar od zadnje črke nazaj (prim. Odzadnji slovar slovenskega jezika Milene Hajnšek - Holz in Primoža Jakopina, 1996). Med tematske slovarje spadajo še: slovar tujk (prim. Slovar tujk Staneta Bunca, 1998), sopomenski, protipomenski, kratični (Slovarček krajšav, 2010), medmetni (Slovarček medmetov, 2008), vezljivostni (Vezljivostni slovar slovenskih glagolov, Andreja Žele, 2008) … slovar. Druga vrsta posebnih slovarjev so terminološki. Ti vsebujejo strokovne izraze, ki se pojavljajo v določeni stroki. V medicinskem slovarju so npr. latinske besede, ki jih uporabljajo zdravniki, razložene v slovenščini. Poznamo še druge enojezične ali večjezične terminološke slovarje: vojaški, farmacevtski, bibliotekarski … (Križaj Ortar idr. 2010).
Slovarje lahko razvrstimo tudi glede na medij. Včasih so se pojavljali predvsem v tiskani obliki, v današnji dobi pa najdemo vse več elektronskih slovarjev. Slednje lahko uporabljamo na zgoščenki, na spletu ali na mobilnih napravah (Atkins, Rundell 2008). M. Michelizza (2011) v svojem članku navaja določene značilnosti oz. posebnosti spletnih slovarjev:
interaktivnost, možnost označevanja povezav med geselskimi članki in z drugimi spletnimi stranmi, možnost besedilne slikovne in slušne predstave gesel, aktualnost in arhivskost, pri slovarjih, ki jih lahko sproti dopolnjujejo vsi uporabniki, pa tudi anonimnost.
Poleg že naštetih možnosti razvrstitve slovarjev te lahko razlikujemo še po elementih geselskega članka in urejenosti gesel. Večina slovarjev je urejena po abecedi, nekateri, t. i.
tezavri, po pojmu. Odzadnji slovarji so urejeni po obrnjeni abecedi. Za slovenščino imamo veliko več slovarjev, ki temeljijo na semaziološkem vidiku, in manj takšnih, ki imajo v podstavi onomaziološko načelo (slikovni slovarji) (Logar Berginc 2009).
14
Težje bi razvrstili slovarje glede na uporabnika. Na vidik naslovnika naletimo predvsem pri starosti, ko lahko ločimo otroške ali šolske slovarje od ostalih, ali ko gre za naslovnikovo znanje jezika (za rojene govorce in tiste, ki se učijo drugega jezika) (Logar Berginc 2009).
Atkins in Rundell (2008) razvrstita slovarje glede na uporabnika prav tako v povezavi z njihovim znanjem na slovarje za: lingvistične strokovnjake, pismene odrasle, šolarje, mlajše otroke in tiste, ki se jezika šele učijo. Slovarje glede na uporabnika razvrstita še glede na to, ali ga uporabljajo za razumevanje besed danega jezika oz. za razumevanje tujih besed ali za preverjanje pravilne uporabe besede, za prevajanje besedil v tuji jezik ali za učenje jezika.
2.3.3 Sestavljanje slovarja
Vedo o sestavljanju slovarjev imenujemo slovaropisje ali leksikografija, strokovnjake, ki se ukvarjajo s tem, pa leksikografi. Cilj slovarja, na katerega se morajo ozirati sestavljavci, je predvsem realna prestavitev pomena besed, ki jo najdemo v slovarskem sestavku (Čermák 2009).
Pred začetkom slovaropisnega procesa morajo leksikografi sprejeti vrsto odločitev. Naštete so najbolj ključne (Čermák 2009):
Najprej je treba določiti gradivne vire. Primarni vir je najverjetneje korpus besedil, običajno pa se določi še sekundarne vire, če jih potrebujemo in so na voljo. V ta namen je potrebna previdnost pri uporabi interneta, saj je le redko tako uporaben, kot se predpostavlja.
Nato mora biti jasno, za kakšen tip slovarja gre.
Odločitev o ciljnih uporabnikih se povezuje s tipom slovarja. Uporabniki so lahko splošni, specializirani in drugi.
Z upoštevanjem slabosti obstoječih slovarjev in izhajajoč iz prednosti korpusnega pristopa, je pomembna odločitev o poglavitnih smernicah in izbrani usmeritvi slovarja.
Ta mora biti vključena v slovarski proces na vseh ravneh. Izpostavljeni morajo biti trije osnovni vidiki: sintagmatika, raba in kontekst.
Nekaj pozornosti namenimo tudi izbiri programske opreme oz. programa za urejanje slovarskih vsebin, saj bomo morda v prihodnje razširili, ponovno uporabili, preoblikovali ali dodali vsebino.
15 2.3.3.1 Izbor gesel
Prva dolžnost sestavljavca slovarja oz. leksikografa je izbor besed. To se tesno povezuje s ciljnim uporabnikom. Atkins in Rundell (2008: 32) opozarjata, da mora slovar vsebovati ravno besede, s katerimi se utegne srečati naslovnik slovarja, to pa je v celoti težko oz.
nemogoče doseči, zato si mora sestavljavec zastaviti realistični cilj. V slovar vključi gesla, ki jih bo najverjetneje poiskal uporabnik, katerega profil zato skrbno preuči in razišče.
V splošni enojezični slovar mora leksikograf vključiti izjemno široko paleto besed, ker ljudje pogosto iščejo ravno nenavadne in redke besede in pomene. Sestavljanje seznama vseh besed v jeziku in njihovih pomenov je morda navidezno lahka naloga, a je v resnici zelo zahtevna in težka. Povsem preprosto ne moremo priti do seznama vseh besed v jeziku. Vsak naravni jezik je sestavljen iz nešteto leksikalnih enot, od najobičajnejših funkcijskih besed in pomensko oslabljenih glagolov do redkih tehničnih izrazov. Tudi slovaropisci naletijo na besede, ki jih slišijo prvič, prav tako se pogosto znajdejo v zagati, kaj sploh šteje za besedo. Osnovno besedišče standardnega jezika se preliva v mnoge smeri – v tehnični žargon, regionalno omejeno narečje, sleng, zastarelo besedišče, pesniške skovanke itd. Postavi se vprašanje, katere izraze naj leksikograf še uvrsti v slovar. Ko sprejme to odločitev, morda naleti na naslednjo težavo, to je določanje meja besed, ki se najpogosteje pojavi pri sestavljenih glagolih in pri večbesednih izrazih. Pridobivanje besed torej spremlja odločanje o tem, kaj šteje kot leksikalna enota in kje zarisati mejo (Hanks 2009).
Slovarska gesla leksikografi črpajo iz treh virov: obstoječih slovarjev, z branjem navedkov (v preteklosti so navedke prispevali prostovoljci) in iz korpusov (Hanks 2009). Danes so najpogosteje osnova za sestavljanje slovarjev t. i. referenčni korpusi, elektronske zbirke avtentičnih besedil izbranega jezika oz. jezikov. Njihov poglavitni namen je preučevanje jezika vsakdanje rabe. V njih so zajeta besedila časopisov, revij, najbolj branih knjig, internetnih strani itd., vse pogosteje pa tudi zapisana govorjena besedila različnih vrst (Krek, Arhar 2010). Prednost takšnega pridobivanja podatkov pred tradicionalnim slovarskim je, da pri korpusnem dobimo tudi podatke o rabi besed, poleg tistih o pomenu. Te moramo v slovarju prav tako upoštevati v največji možni meri. Slabost in eden izmed številnih sodobnih problemov, ki se pojavi, je obvladovanje ogromne količine podatkov, ki jih pridobimo v elektronsko zbirko. Kljub tej količini podatkov moramo preučiti še dodatne vire, ker v njih
16
lahko pridobimo dodatne informacije ali pa z njihovo pomočjo potrdimo korpusne podatke (Čermák 2009).
2.3.3.2 Zgradba slovarskega sestavka
Zgradba slovarskega sestavka je navadno taka: v začetnem delu je glava, ki vsebuje geslo ali iztočnico, sledi ji zaglavje in temu pomenski del slovarskega sestavka, tj. razlaga z ilustrativnim gradivom.
V SSKJ (1994) je geslo zapisano v osnovni obliki in opremljeno z naglasnimi znamenji. V glavi so poleg gesla določene slovnične oblike pregibnih besednih vrst in podatki o besedni vrsti. Oznaki za besedno vrsto sledi zaglavje, ki vključuje podatke o naglasnih in oblikovnih posebnostih gesla, o izgovoru in o tonemskem naglasu. V pomenskem delu slovarskega sestavka, ki sledi zaglavju, sta razlaga pomena oz. pomenov danega gesla in ponazarjalno gradivo (zgledi iz dejanske rabe gesla). Nekateri slovarski sestavki v SSKJ imajo t. i. gnezdo.
V frazeološkem gnezdu so navedeni frazemi, ki vsebujejo geslo, v terminološkem gnezdu pa je prikazana raba strokovnih izrazov. Za natančno določitev rabe besed in besednih zvez so v slovarskem sestavku zapisane tudi oznake, ki uporabnika poučijo, v katerih besedilih se besede ali besedne zveze uporabljajo. Te oznake so t. i. slogovni kvalifikatorji (Križaj Ortar idr. 2010).
Zgradba slovarskega sestavka je v posameznih slovarjih različna; odvisna je od vrste in obsega slovarja, od tega, kdo bo uporabljal slovar in za kaj. V slovarjih večjega obsega so lahko še drugi podatki; npr. pogostnost pojavljanja geselske besede oz. frekvenca, sinonimija, etimologija ali posebne opombe (npr. pragmatične ali zgodovinske) za uporabnike slovarja (Čermák 2009).
2.3.3.2.1 Iztočnice in njihove lastnosti
Ločimo enobesedne in večbesedne iztočnice. Enobesedne so najštevilčnejše in so zapisane v osnovni obliki (samostalniki v imenovalniku ednine, pridevniški obliki za moški spol ednine v imenovalniku, glagoli v nedoločniku, nepregibne besede pa v svoji edini obliki).
Opremljene so z naglasnimi znamenji. Ponekod so podane v dvojni obliki (npr. zmàj, zmáj).
17
Večbesedne iztočnice so frazemi in strokovni izrazi, v slovenščini pa tudi glagoli tipa smejati se, veseliti se (Križaj Ortar idr. 2010, Čermák 2009).
2.3.3.2.2 Definicije
Glavna naloga slovarske definicije je, da na čim bolj razumljiv način razloži pomen oz.
funkcijo leksikalne enote. Kakšna je definicija in kako je zapisana, je odvisno od: tipa slovarja, besedne vrste definirane enote in ciljnih uporabnikov (Rozman 2010).
Pri oblikovanju definicij je dobro upoštevati nekatera klasična načela in napotke (Landau 1989: 124–132):
Vse besede znotraj definicije morajo biti v slovarju razložene.
Definicija ne sme vsebovati besed, ki so težje razumljive od gesla samega.
Definirana beseda ali njene izpeljanke naj ne bodo uporabljene v definiciji. S tem se izognemo tudi krožnosti v slovarju.
Definicija se mora v besedni vrsti nanašati na geslo.
Geslo mora biti definirano neposredno, s čim manj besedami. V definiciji ne navajamo zgolj primerov rabe ipd.
Pri pisanju definicij je treba upoštevati tudi pravilo, da naj definicija vsebuje le besede, ki so pogostejše od iztočnice. Tega pravila se je v praksi težko držati, predvsem ker so nekatere besede v jeziku zelo pogoste in jih potrebujemo pri natančnem definiranju določene strokovne ali znanstvene besede. V ta namen imajo nekateri slovarji izoblikovan seznam definicijskih besed, na katerega so besede vključene glede na ustreznost in ne pogostost, kot v ostalih primerih (Kosem 2006).
Poznamo več tipov slovarskih definicij. V nadaljevanju so naštete in na kratko pojasnjene, kot jih navajata Kosem (2006) in T. Rozman (2010):
Leksikografska ali tradicionalna analitična definicija: to vrsto najpogosteje najdemo v splošnih enojezičnih slovarjih. Sestavljena je iz dveh delov: nadpomenke, ki leksem uvršča v višje pomensko polje, in ene ali več razločevalnih lastnosti. Ta tip je primeren za veliko vrst leksemov.
18
Primer: klavír – glasbilo s strunami in kladivci, ki proizvajajo tone ob pritisku na tipke (SSKJ)
Parafraza: V tem primeru predmet opišemo z drugimi, pogostejšimi oz. običajnejšimi besedami. Sem sodi tudi definiranje s sopomenko, z več delnimi sopomenkami ali s protipomenko.
Primer: abc – 2. ekspr. začetno, osnovno znanje (SSKJ)
Hibridna definicija: Gre za kombinacije leksikografske definicije ali parafraze in ene ali več sopomenk, delnih sopomenk ali protipomenk. T. Rozman sem uvršča tudi druge kombinacije tipov definicij.
Primer: nízek – 1. ki ima v navpični smeri navzgor razmeroma majhno razsežnost, ant. visok (SSKJ)
Ekstenzionalna definicija: Zanjo je značilno, da navaja vse koncepte, ki jih zajema definirana beseda. Namesto običajnega opisa ponuja več predstavnikov razreda.
Primer: nordijska država – Švedska ali Norveška ali Danska ali Finska ali Islandija (Kosem 2006: 29)
Ponazarjalna definicija: Že ime nam pove, da prikazuje primer iz zunajjezikovnega sveta. Največkrat gre za ilustracijo, ki se po navadi pojavlja v otroških slovarjih ali v slovarjih za tujejezične uporabnike. Ena sama ilustracija ima majhno definicijsko natančnost, zato se pojavlja predvsem kot dodatek besedni definiciji.
Primer:
gozd
(Vir: http://ucilnica.abecednik.net/mod/glossary/view.php?id=505, 10. 8. 2013)
19
Celostavčna definicija: Takšna definicija je predvsem pedagoške narave, saj naj bi zvenela približno tako, kot bi učitelj razlagal pomen besede učencem. Definicija besedo predstavi v njeni tipični stavčni strukturi, predstavi njene kolokacije in za razliko od tradicionalnega načina besede ne vzame iz konteksta. Obsežnost takšnih definicij je lahko v pomoč pri razumevanju in rabi leksemov ali pa je zaradi njih slovar neroden in predolg.
Primer: Kadar znesek swells, se poveča. (Rozman 2010; po Krek 2004)
Definicija funkcije besede: To definicijo uporabimo pri funkcijskih oz. slovničnih besedah, pri katerih ne moremo opisati pomena. To so npr. medmeti in vezniki. Pri teh besedah opišemo njihovo rabo v besedilu in jo ponazorimo s primeri.
Primer: kájti – v vzročnem priredju za utemeljevanje, pojasnjevanje prej povedanega:
nobeden ne spi, kajti napad pričakujejo vsak trenutek (SSKJ)
T. Rozman (2010) ugotavlja, da je v SSKJ večina definicij leksikografskih in funkcijskih, precej je tudi sinonimnih in hibridnih.
2.3.4 Vloge slovarja in njegovi uporabniki
Na prvi pogled bi lahko sklepali, da je glavna vloga slovarjev njihova uporabnost, torej da so pretežno pripomočki za govorce, vendar ni tako. Posamezni slovarji imajo po navadi več vlog, med katerimi je ena prevladujoča. Večinoma ločimo tri glavne družbene vloge (Stabej 2009):
Simbolna vloga: so inventar besedišča jezika, ki dokazuje namen njegove samostojnosti, vrednosti, bogastva, zrelosti, enakopravnosti.
Gradivna vloga: so zbirka podatkov o besedišču jezika, ki je uporabljena predvsem pri jezikoslovnem raziskovanju in delovanju.
Uporabna vloga: v slovarjih najdemo metajezikovne podatke o besedišču, ki so namenjeni rabi med govorci.
20
V tem diplomskem delu se kljub zavedanju vseh naštetih osredotočamo na uporabno vlogo slovarja.
Ljudje potrebujemo metajezikovne informacije, vendar v različnih situacijah, ob različnem času in na drugačen način. Potrebujemo jih za sporazumevalni proces, za tvorjenje in razumevanje besedil. Lahko predvidimo, da šolajoči se in določene poklicne skupnosti (učitelji, prevajalci, pisatelji, lektorji …) slovarje uporabljajo že zaradi narave svojega dela in so zagotovo njihovi uporabniki. Ljudje, ki sodelujejo zgolj v diskurzih, ki so jih že popolnoma usvojili, pa slovarskih informacij po svojem mnenju ne potrebujejo. Sem sodijo tudi tisti, ki so manj uspešni v pogovoru zaradi nerazumevanja določenih jezikovnih znakov in se tega morda niti ne zavedajo (Stabej 2009).
Omenili smo že, da snovalci slovarja predvidijo ciljnega uporabnika. Pri tem imajo zagotovo v mislih tudi količino metajezikovnega znanja, ki ga uporabijo za oblikovanje slovarskih podatkov. To pa ne more biti glavno vodilo, ker je znanje o jeziku, tudi formalno enako izobraženih ljudi, lahko zelo različno. Pri načrtovanju slovarjev je zato treba spoznati sporazumevalne potrebe govorcev in ugotoviti, kje imajo ti primanjkljaj v zadovoljivi obliki tvorjenja in razumevanja besedil. Šele nato lahko rečemo, katere informacije in na kakšen način jih bomo ponudili ciljnim uporabnikom. Upoštevati moramo tudi njihovo usposobljenost za uporabo slovarja in dostopnost slovarja (Stabej 2009).
2.3.5 Šolski slovar
Enojezični razlagalni slovarji, ki so namenjeni široki množici uporabnikov, kot na primer SSKJ, po navadi predvidijo, da ima uporabnik že nekaj osnovnega znanja, ki mu omogoča razumevanje njihovih definicij in uporabo slovarja na splošno. Tega za osnovnošolce večinoma ne moremo trditi, zagotovo pa ne za učence prvih dveh triletij devetletke, zato takšen slovar zanje ni prijazen za uporabo. Predvsem mlajši učenci potrebujejo posebne, šolske slovarje.
Weiss (2001) v svojem članku, v katerem obravnava problematiko slovenskega šolskega slovarja, pravi, da mora biti šolski slovar napisan za ustrezne stopnje, kar splošni slovarji zagotovo niso. Dalje navaja, da je prav SSKJ prezahteven za osnovno šolo pa tudi za srednjo,
21
ker naj bi bil ta slovar namenjen tudi najzahtevnejšim uporabnikom, kot so leksikografi in znanstveniki. Weiss tako predlaga tristopenjski slovenski šolski slovar, po zgledu nekaterih drugih evropskih držav. Prva stopnja bi bila namenjena četrto- in petošolcem, druga zadnjim razredom osnovne šole in tretja srednješolcem. Uporabe slovarja v prvem triletju ne omenja.
Stopnje slovarja bi se med seboj smiselno nadgrajevale in bi postopoma pripravile učence na uporabo enojezičnega razlagalnega slovarja in drugih slovarjev. V njih bi bil jezik predstavljen nevsiljivo in privlačno za uporabnike. Zajemali bi osnovno besedje, na prvi stopnji večinoma le konkretne pojme, kasneje tudi krajšave in nekatera lastna imena ter pravopisne posebnosti. Razlage bi bile sproščene in njihova oblika ne bi bila standardizirana.
Weiss omenja tudi krajša besedila ali šaljive pripise k definicijam, kar bi povečalo razumljivost in pritegnilo učence. Predvsem pa naj bi šolski slovar vseboval tudi ilustracije.
Na osnovnošolski stopnji bi morale biti te barvne. S starostjo in znanjem učencev bi se v slovarju pojavljali tudi slovnični podatki o geslih v obliki krajšav. Ob slovarju, pri nastanku katerega bi po mnenju Weissa morali sodelovati pisci učbenikov, naj bi izšli tudi ustrezni delovni zvezki, s čimer bi slovar med drugim tudi lažje vključili v šolsko uro.
Z Weissom se strinja tudi M. Kaučič - Baša (2001) v svojem članku, ki se navezuje na njegovo zamisel. Poleg tega slednja opozarja tudi na zastarelost SSKJ, ki je poleg nerazumljivosti za osnovnošolskega uporabnika obča težava tega slovarja. V nasprotju s tem pa lahko najdemo priročnike o uporabi SSKJ v osnovni in srednji šoli, ki vsebujejo slovarju ustrezne vaje za razne razrede, vendar ne najnižje (Potočnik, Cestnik 2012).
Kakorkoli, slovarja, ki bi bil primeren za učence osnovne šole in bi te postopoma navajal na uporabo splošnih slovarjev, v slovenskem prostoru še nimamo. Na splošno imamo zelo malo slovarjev, namenjenih prav osnovnošolcem. V nadaljevanju so ti našteti in predstavljeni.
2.3.5.1 Seznam slovenskih enojezičnih šolskih slovarjev
Vsi spodaj našteti slovarji so enojezični. Uvrščamo jih k posebnim tematskim slovarjem, saj zajemajo besedišče, ki ga predvidoma uporabljajo osnovnošolci ali manjša skupina znotraj te.
Dva izmed slovarjev sta šolska terminološka, saj zajemata besede določenega šolskega predmeta.
22
1. Bitenc, Andrej, Starovašnik, Majda, Ajdovec, Marija, Korošec, Dijana, 1996: Moj mali slovar. Kranj: Osnovna šola Franceta Prešerna.
2. Hanuš, Barbara, Šimenc Mihalič, Irena, Šubic, Damjana, 2000: Moj slovar. Ljubljana:
DZS.
3. Kokalj, Tatjana, 2002: Besede nagajivke. Učni pripomoček za učence od 2. do 5.
razreda devetletne osnovne šole. Trzin: Založba Izolit.
4. Kovač, Polonca, 1992: Slovarček tujk. Ljubljana: DZS.
5. Šubic, Damjana, Sivec, Breda, 2002: Moj prvi slovar. Ljubljana: DZS.
6. Vrbančič, Ivan, 2004: Glasbeni slovarček. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
7. Željeznov, Maruška, 2002: Geografski slovarček za učence osnovnih šol. Ljubljana:
Založba Mladinska knjiga.
2.3.5.2 Primerjava slovarjev
Obravnavanim slovarjem je skupno, da so njihov naslovnik osnovnošolci, v večini prvih dveh triletij devetletne osnovne šole. Ne glede na enakega naslovnika pa se med seboj ti slovarski priročniki tudi razlikujejo. Med njimi najdemo takšne, ki učencem zelo nazorno pojasnijo pomen neke besede, spet drugi zelo na kratko in zato morda dokaj nejasno. Večinoma so omejeni na besedišče, ki ga učenci predvidoma še ne razumejo, in tako povsem vsakdanjih besed ne razlagajo. Nekateri med njimi so predvideni za uporabo pri določenem šolskem predmetu, spet drugi so interdisciplinarni. Slovarji, ki so namenjeni uporabi pri slovenščini, so v glavnem namenjeni pojasnjevanju pravopisnih posebnosti.
23 MOJ PRVI SLOVAR
Moj prvi slovar je leta 2002 izšel pri DZS. Predvidoma je namenjen učencem 2. in 3. razreda kot dodatno učno sredstvo pri pouku slovenščine. Gesla v njem so razložena z besedami in ponazorjena s slikovnim gradivom. Sestavljen je iz dveh delov.
V prvem delu so gesla razvrščena po abecedi. Pripisane so jim celostavčne definicije.
Definiciji sledi primer rabe. Vsak sestavek je opremljen z ilustracijo, slovničnih podatkov o geslu pa ne vsebuje. Večpomenke imajo zapisanih več razlag. Poleg gesel in njihovih definicij slovar vsebuje tudi dodatne naloge in dejavnosti za učence. Pri vsaki črki imajo ti prostor za dopolnitev slovarja s poljubnimi gesli. Za to dejavnost je pri vsaki črki abecede namenjen okvirček z naslovom Moje besede. Prav tako so dodane naloge, ki se navezujejo na besede, povezane z določeno črko.
Drugi del slovarja je razdeljen na posamezne tematske sklope iz okolja otrok, ki jim je slovar namenjen (v gozdu, naša družina, vozila ...). Osrednji del vsakega sklopa je ilustracija, na kateri so neposredno poimenovani predmeti na sliki. Vsaka tema ima tudi pripadajoče naloge.
Slovar je napisan pregledno in s svojo razgibanostjo in barvitostjo pritegne učenčevo pozornost. Gesla so zapisana z velikimi tiskanimi črkami in so črne barve. Definicije so povedi, zapisane z zelenimi malimi tiskanimi črkami. Primer rabe je zopet obarvan zeleno in zapisan z velikimi tiskanimi črkami. Velikost črk je ustrezna in gesla so ločena eno od drugega z zadostnimi razmiki, kar omogoča preglednost. Poleg vsakega gesla je ustrezna barvna ilustracija, ki razumevanje še poveča.
Kot dopolnitev Mojega prvega slovarja je leta 2003 izšel tudi delovni zvezek z enakim naslovom. V njem so naloge, razdeljene v pet poglavij. V prvem poglavju učenci poimenujejo narisane predmete ali jih morajo narisati sami, nato pa sledi nekaj vprašanj ali nalog, ki se navezujejo na omenjene predmete. Nekatere naloge zahtevajo uporabo slovarja in iskanje določenih besed v njem, s čimer se učenci učijo iskati določena gesla v slovarjih. V drugem poglavju učenci odkrivajo, kako so sestavljene besede, kaj se zgodi, če črko dodamo, odvzamemo, zamenjamo, katere besede imajo enake končnice, iščejo nadpomenke, podpomenke itd. V tretjem poglavju iščejo asociacije, rime; v četrtem pa skušajo razložiti
24
pomene besed. V zadnjem poglavju učenci sami izdelujejo slovar, in sicer slikovni, razlagalni in posebni – morski slovar, s pomočjo Mojega prvega slovarja.
MOJ SLOVAR
Moj slovar je izšel leta 2000 pri DZS. Namenjen je učencem 3. in 4. razreda osnovne šole.
Slovar je prav tako kot Moj prvi slovar sestavljen iz dveh delov.
V prvem delu slovarja so gesla urejena po abecedi, pripisane so jim v večini tradicionalne analitične pomenske razlage z besedami ali besednimi zvezami. Slovnični podatki niso dodani. Nekatera gesla, ki so večpomenke, imajo zapisanih več razlag, nanizanih po alinejah eno pod drugo (npr. kitica – majhna kita, – del pesmi). Pomeni so pretežno razloženi z besedami, ki so osnovnošolcem v 3. ali 4. razredu lahko razumljive. T. Rozman (2010) pa opozarja, da so nekatere razlage v tem slovarju le nekoliko prilagojene definicije iz SSKJ in so učencem nerazumljive zaradi vsebnosti pretežkih besed ali preveč abstraktnih opisov.
Redko je ob razlagi zapisan tudi primer rabe, ki sicer olajša razumevanje. Nekatera gesla so opremljena s sliko. Poleg ilustrativnega gradiva slovar vključuje še nekatere dodatne vsebine.
Na vsaki drugi strani prvega dela slovarja najdemo okvirček, v katerem so po abecedi razvrščene »nagajive besede« (Sivec, Hanuš Mihalič, Šubic 2000), ki se učencem zdijo težke, vendar te niso razložene. Poleg tega imajo učenci možnost za zapis svojih gesel v za to namenjenem prostorčku, prav tako pri vsaki posamezni črki abecede.
Drugi del slovarja je razvrščen po temah. Teme so široke (glasbila, mere in števila, človeško telo, panonski svet …) in omogočajo učencem, da slovar uporabijo pri vseh šolskih predmetih, kar pomeni, da ta omogoča medpredmetno povezovanje. Vsaka tema je obravnavana na dveh straneh. Glavna vsebina je ilustracija, na kateri so predmeti oštevilčeni ali označeni s črko in nato po vrsti razvrščeni in poimenovani ob straneh. Na nekaterih slikah so predmeti neposredno poimenovani, ponekod tudi razvrščeni v skupine. Pri temi Slovenske otroške igre so igre tudi opisane.
Moj slovar je učencem prijazen za uporabo, saj ima poleg besedila v nekaterih primerih dodane ilustracije, ki pritegnejo učenčevo pozornost in razbijejo monotonijo. Poleg ilustracij naredi slovar prijaznejši za uporabo tudi obarvano besedilo. Gesla so zapisana s črno, razlage
25
pa s svetlo modro barvo. Ilustracije so vseh barv. Pisava v slovarju je dovolj velika in razmiki med vrsticami ravno tako, zato je slovar pregleden. Črke so večinoma tiskane, uporabljene pa so tudi pisane.
Za učenje besed je učencem poleg slovarja na voljo tudi ustrezni delovni zvezek. Ta vsebuje vaje, ki so sestavljene na enak način kot v delovnem zvezku Moj prvi slovar, le da so nekoliko zahtevnejše glede na predvideno znanje učencev določene starosti.
MOJ MALI SLOVAR
Slovar je izšel leta 1996 v založbi OŠ Franceta Prešerna Kranj. Gesla so bila izbrana predvsem na podlagi beril za razredno stopnjo, nekaj pa so jih predlagali in prispevali tudi učenci razredne stopnje (Bitenc idr. 1996).
Moj mali slovar je preprostejši od Mojega prvega slovarja in Mojega slovarja. Število gesel je manjše. Definicije gesel so v obliki besede ali besedne zveze, razložene s parafrazo, večinoma s sopomenko ali pa je definicija preprosta in zelo kratka leksikografska, ki je večkrat omejena le na nadpomenko. Slovnične lastnosti gesla niso pripisane, niti ni pripisanih primerov rabe.
Med gesli se pojavijo tudi tuje besede (coca-cola, bestseller) in lastna imena (Miklavž, Ljubljana). Posebnost slovarja je v tem, da so težji deli nekaterih besed, ki bi učencem utegnili povzročati težave v zapisu, napisani krepko (ljubkost). Gesla, pri katerih so avtorji predvideli, da učenci razumejo pomen (labod) ali pa zahtevajo daljšo in bolj zapleteno razlago (npr. jaz), nimajo definicije in so v slovar vključene le zaradi pravopisne posebnosti, ki je zapisana krepko (labod, jaz).
Slovar je manj privlačen za učence od prejšnjih dveh. Je črno-bel in dokaj nepregleden, saj so gesla nanizana tesno eno pod drugim in jih na prvi pogled ne razločimo od definicij.
Slikovnega gradiva je malo. Dodane so črno-bele risbe učencev. Dodatnega gradiva k slovarju ni, prav tako ta ne vsebuje nobenih nalog. Učenci imajo prostor in možnost, da na koncu ob vsaki črki dopolnijo slovar s svojimi gesli in razlagami.
26 SLOVARČEK TUJK
Gre za slovar, ki bi ga lahko uvrstili med umetnostna dela in se zato razlikuje od ostalih obravnavanih slovarjev. Izšel je leta 1992 pri DZS.
Vsebuje 112 gesel, ki so razvrščena po abecedi. Definicije so v obliki daljšega sestavka, v katerem je najprej razložen pomen besede z eno ali več povedmi, nato pa je izčrpno prikazana raba besede v različnih primerih. Dodane so ilustracije v obliki stripa, kar poveča razumljivost in pritegne pozornost naslovnika. Namenjen je osnovnošolcem; zaradi načina razlage, uporabe besedišča in tiska predvsem učencem od drugega triletja dalje. Slovar ne vsebuje dodatnih nalog, ne podaja nobenih slovničnih podatkov o geslu ali pravopisnih opozoril. Tisk je nekoliko manj privlačen, saj je celoten slovar v črno-beli izvedbi, kar pa zaradi zanimivega in nenavadnega načina pojasnjevanja definicij ne odvrne uporabnika.
BESEDE NAGAJIVKE
Priročnik je izšel leta 2002 pri založbi Izolit. Namenjen je učencem od 2. do 5. razreda devetletne osnovne šole.
Gradivo obsega 774 gesel na 120 straneh. Razdeljeno je na 25 vsebinsko ločenih razdelkov in vsak razdelek predstavlja svojo črko. Pri vsaki črki je zapisanih od 7 (pri F) do 92 (pri P) besed (Kokalj 2002). V prvi vrsti gre za pravopisni priročnik, saj so gesla v njem izbrana na podlagi pravopisnih težav učencev nižjih razredov osnovne šole. Ta so razvrščena po abecedi v prej omenjenih razdelkih. Ker je vsaki besedi dodana tudi pomenska razlaga, priročnik lahko uvrstimo k slovarjem. Definicije so tradicionalne analitične, povzete po SSKJ in nekoliko prilagojene naslovniku, kot v Mojem slovarju. Enako kot v Mojem slovarju pa tudi v tem primeru T. Rozman (2010) opozarja, da so nekatere še vedno nerazumljive ciljnemu uporabniku. Za lažje razumevanje so sicer definicijam dodane ilustrativne povedi. Prav tako se pojavijo ilustracije, vendar ne pri vsakem geslu. Pri besedah, ki imajo več pomenov, so navedeni glavni. Slovnični podatki o geslu niso pripisani.
27
Kot Moj mali slovar in Moj slovar je priročnik zelo barvit in prijazen uporabniku. Dodatnega gradiva omenjeno delo nima, tudi ne predvidi posebnih dejavnosti za učence, le ob koncu imajo ti prostor za zapis svojih besed, ki jih v slovarju niso našli.
GEOGRAFSKI SLOVARČEK
Slovarček je izšel leta 2002 pri Mladinski knjigi. Namenjen je učencem osnovnih šol od 4. do 9. razreda.
Glavni del priročnika je slovarček, ki vsebuje izključno geografske pojme, s katerimi se učenci srečajo pri pouku. Razvrščeni so po abecedi v poglavja, v katerih vsaka črka predstavlja svoje poglavje. Pojmom so pripisane definicije, ki so v večini leksikografske.
Nekatera gesla so pojasnjena le s sopomenko. Slovar vsebuje tudi lastna imena, predvsem zemljepisna. Razlage so besedne, dokaj nerazumljive za mlajše učence, saj vsebujejo strokovno izrazje, ki je zapletenejše od gesla. Nekaterim pojmom so za boljše razumevanje dodane fotografije ali skice. Te so barvne, sicer pa je slovar črno-bel.
Kot dodatek vsakemu poglavju imajo učenci možnost, da dopišejo svoje pojme in razlage.
Celoten slovar pa ima dodane še sezname: držav sveta in njihovih glavnih mest ter naslovov spletnih strani, o največjem, najvišjem in najdaljšem na svetu ter literature, v kateri lahko učenci najdejo več podatkov o tem, kar jih zanima.
Slovar se razlikuje od prej naštetih, ker ni primarno namenjen uporabi pri pouku slovenščine.
Temu primerne so drugačne razlage in izbor besedišča. Nima ilustrativnega gradiva, saj je glavni namen razlaga pomena besede in ne prikaz njene uporabe v jezikovnem smislu.
GLASBENI SLOVARČEK
Izšel je leta 2004 pri Mladinski knjigi. Kot Geografski slovarček je namenjen določenemu strokovnemu področju – v tem primeru glasbi. Ciljni uporabniki so po avtorju Vrbančiču (2004) učenke in učenci osnovnih šol, dijaki in vsi, ki jih zanimajo glasbene zakonitosti.
28
Gesla je avtor črpal iz šolskih učbenikov in delovnih zvezkov ter iz občil, s katerimi se srečujejo uporabniki, ki jim je slovar namenjen. Razvrščena so po abecedi in v poglavja po posameznih črkah abecede. Definicije so različne: leksikografske, sopomenske ali pa so pojmi razloženi s pomočjo preusmeritve uporabnika na drug pojem, torej s primeri. Nekatera gesla so ponazorjena s fotografijo. Sestavki so tesno nanizani eden za drugim, v enaki velikosti črk;
to nekoliko poslabša preglednost, kljub temu da so iztočnice obarvane rdeče, pomenske razlage pa črno.
Slovarske definicije so dokaj težko razumljive za učence prvih dveh triletij osnovne šole pa tudi za starejše osnovnošolce. Tako kot v Geografskem slovarčku so zapisane s strokovnim besedjem, ki od učenca zahteva določeno mero znanja z glasbenega področja.
