MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE V OSNOVNI ŠOLI

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Petra Rakovec

MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Petra Rakovec

MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Mentor: red. prof. dr. Janez Krek

Ljubljana, 2021

Izjava o avtorstvu

Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Medvrstniško spolno nasilje v šoli rezultat mojega raziskovalnega dela.

Petra Rakovec

Niso vsi, ki zaidejo, izgubljeni.

(J. R. R. Tolkien)

ZAHVALA

Hvala mentorju prof. dr. Janezu Kreku za strokovno pomoč in podporo pri oblikovanju tega magistrskega dela.

Hvala vsem učencem in učiteljem, ki so bili kljub težkim razmeram pripravljeni sodelovati pri raziskavi.

Posebno zahvalo pa namenjam tudi svoji družini, fantu in prijateljem, ki so me v času študija in po njem vzpodbujali in me usmerjali na moji poti.

POVZETEK

Medvrstniško nasilje v šolah ni nov pojav. Izraža se skozi različne oblike, ena izmed njih je medvrstniško spolno nasilje. Ta se zaradi razvojnih sprememb pojavlja večinoma v zadnjih razredih osnovne šole, nekatere manifestacije pa se pojavljajo tudi v nižjih razredih. V magistrskem delu smo želeli raziskati pogostost pojavljanja medvrstniškega spolnega nasilja, pri čemer smo dali večji poudarek medvrstniškemu spolnemu nasilju, ki je posledica strukturnih neenakosti spola. Posamezniki, ki svoje spolne identitete ne izvajajo v skladu z družbeno sprejeto »pravo« hegemonično moškostjo in ženskostjo, so velikokrat tarča diskriminacije. Te strukturne neenakosti so ukoreninjene tudi v šolskem sistemu, ki vpliva na delovanje učencev v šoli. Šola pod vplivom družbenih norm prenaša tradicionalne poglede na moškost in ženskost v svoje delovanje, s tem pa vpliva na razširjanje strukturnega spolnega nasilja med učenci v šoli.

V empirični raziskavi smo raziskali pogostost medvrstniškega spolnega nasilja med učenci 7., 8. in 9. razreda osnovne šole, dojemanje le-tega kot nedopustno nasilje ter stopnjo poseganja učiteljev v dogodke medvrstniškega spolnega nasilja. Ugotavljali smo, katerih preventivnih programov medvrstniškega nasilja se poslužujejo anketirane šole in v kolikšni meri so v te programe zajete aktivnosti medvrstniškega strukturnega spolnega nasilja. Zanimalo nas je, ali imajo šole zapisana posebna pravila delovanja v primerih medvrstniškega spolnega nasilja in v kolikšni meri ta pravila pomagajo učiteljem pri njihovih vzgojnih delovanjih. Poseben poudarek v raziskavi pa smo namenili usposobljenosti učiteljev za poseganje v medvrstniško spolno nasilje ter njihovemu mnenju o potrebi po dodatnih strokovnih izobraževanjih o tem problemu.

V raziskavo je bilo vključenih 206 učiteljev/učiteljic in drugih strokovnih delavcev/delavk ter 193 učencev/učenk 7., 8. in 9. razreda naključnih slovenskih osnovnih šol. Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom, ki smo ga izvedli prek spleta.

Rezultati kažejo, da se po mnenju anketirancev medvrstniško spolno nasilje med učenci 7., 8.

in 9. razreda pojavlja redko ali včasih, pri čemer se najpogosteje pojavljajo verbalne in simbolne oblike medvrstniškega spolnega nasilja, najredkeje pa fizične oblike spolnega nasilja. Z raziskavo smo ugotovili, da učitelji v medvrstniško spolno nasilje ne posegajo nikoli ali pa to storijo malokdaj. Rezultati glede preventivnih programov medvrstniškega nasilja pa so pokazali, da so dejavnosti, povezane z medvrstniškim strukturnim spolnim nasiljem, vanje zajete le redko. Ugotovili smo, da imajo učitelji za svoja vzgojna delovanja oporo v posebnih pravilih, ki določajo odzivanje učiteljev v primerih medvrstniškega spolnega nasilja, čeprav se za poseganje vanj ti ne počutijo niti neusposobljene niti dovolj usposobljene. Ob tem menijo, da so potrebna dodatna strokovna izobraževanja o problemu medvrstniškega spolnega nasilja.

Na osnovi ugotovitev raziskave na koncu izpostavljamo, katerim vsebinam bi bilo treba v takšnih preventivnih programih nameniti več pozornosti.

Ključne besede: medvrstniško spolno nasilje, strukturno nasilje, tradicionalna vzgoja, šolska politika, preventivni programi

ABSTRACT

Peer violence in schools is not a recent phenomenon. It manifests in various forms, with one of them being peer sexual harassment. Due to developmental changes, it mostly features in final years of elementary education but certain manifestations may also appear at earlier stages. For this Master’s dissertation we aimed to research the frequency of peer sexual harassment, with special focus on peer sexual harassment resulting from structural gender inequalities. Individuals, who do not exhibit their gender identity in accordance with socially acceptable »proper« hegemonic masculinity and femininity, are often targets of discrimination. These structural inequalities are also rooted in the school system, which influences how the students act in schools. Influenced by social norms, educational insitutions implement traditional views on masculinity and femininity into their procedures and consequently ensure the propagation of structural sexual harassment among students.

In the empirical research, we researched how frequent is peer sexual harassment among students in the 7^th, 8^th and 9^th grades of elementary school, the perception of such violence as unacceptable and the degree to which teachers interfere with cases of peer sexual harassment. We investigated which peer violence prevention programs are being utilized by the surveyed schools and to what extent do these programs include activities considering structural peer sexual harassment. We wanted to establish, whether schools have special rules regarding their course of action, in cases of peer sexual harassment and to what extent do these rules help teachers with their educational activities. Special focus of the research was dedicated to training teachers for interfering with peer sexual harassment and their opinion about the need for additional expert courses on how to deal with the problem.

The research featured 206 teachers and other professional school staff and 193 students from the 7^th, 8^th and 9^th grades of random Slovenian elementary schools. The data was gathered with a survey questionnaire which was conducted online. According to the results, the respondents feel, that peer sexual harassment among student of 7^th, 8^th and 9^th grades appears rarely or occasionally, with most common forms being verbal and symbolic peer sexual harassment, whereas physical forms appear to be the least common. Our research concluded that teachers almost never, or only rarely, interfere with peer sexual harassment where, the results considering peer sexual harassment prevention programs show that these programs only rarely include activities concerning structural peer sexual harassment. We established that the teachers, regarding educational activities, do have assistance in special rule-sets that specify how they should act in cases of peer sexual harassment; however, they do not feel sufficiently qualified to respond in such situations. That being said, the teachers expressed a need for special expert courses on how to deal with the problem of peer sexual harassment. Based on results of our survey, we conclude our dissertation by presenting the most important aspects of dealing with peer sexual harassment which, according to the results of our survey, should be addressed in special expert courses for teachers.

Keywords: Peer sexual harassment, structural violence, traditional upbringing, school policy, prevention programs

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

1 TEORETIČNI DEL ... 3

1.1 POJAV NASILJA ... 3

1.1.1 AGRESIVNOST IN NASILNOST ... 3

1.1.2 DEFINICIJE NASILJA ... 4

1.1.3 VRSTE IN OBLIKE NASILJA ... 4

1.2 NASILJE V ŠOLI ... 5

1.2.1 DEFINICIJE NASILJA V ŠOLI ... 5

1.2.2 VRSTE IN OBLIKE NASILJA V ŠOLI ... 5

1.3 MEDVRSTNIŠKO NASILJE ... 7

1.3.1 DEFINICIJE ... 7

1.3.2 OBLIKE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... 8

1.3.3 MEDVRSTNIŠKO NASILJE V RAZMERJU MOČI ... 8

1.3.4 RAZUMEVANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... 9

1.3.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA POJAV NASILJA V ŠOLI ... 10

1.3.6 RAZLIKE V MEDVRSTNIŠKEM NASILJU GLEDE NA SPOL IN STAROST ... 13

1.4 MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE ... 15

1.4.1 DEFINICIJE ... 16

1.4.2 OBLIKE MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 17

1.4.3 TRPINČENJE IN MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE ... 17

1.4.4 MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE, OSNOVANO NA STRUKTURI SPOLA ... 18

1.4.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA POJAV MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA V ŠOLI ... 20

1.4.6 RAZLIKE V MEDVRSTNIŠKEM SPOLNEM NASILJU GLEDE NA SPOL IN STAROST ... 23

1.4.7 ODZIVI DEČKOV IN DEKLIC NA MEDVRSTNIŠKO SPOLNO NASILJE IN STRATEGIJE PREŽIVETJA ŽRTEV ... 25

1.4.8 POSLEDICE MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA NA ŽRTVE ... 27

1.5 POUČEVANJE SPOLNE VZGOJE ... 29

1.5.1 SPOLNA IDENTITETA ... 30

1.5.2 SPOLNA SOCIALIZACIJA ... 30

1.5.3 SPOLNA EDUKACIJA OZ. SPOLNA VZGOJA ... 30

1.5.4 KDO POUČUJE O SPOLNOSTI? ... 30

1.5.5 SPOLNA VZGOJA V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH ... 32

1.6 PREVENCIJA MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA V ŠOLI... 32

1.6.1 PREVENTIVNI PROGRAMI RAZLIČNIH DRŽAV ZA BOJ PROTI

MEDVRSTNIŠKEMU SPOLNEMU NASILJU ... 33

1.6.2 PREVENTIVNI PROGRAMI ZA BOJ PROTI MEDVRSTNIŠKEMU SPOLNEMU NASILJU V SLOVENIJI ... 34

2 EMPIRIČNI DEL ... 39

2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 39

2.2 CILJI RAZISKAVE ... 39

2.3 METODOLOGIJA DELA ... 40

2.3.1 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 40

2.3.2 TEHNIKE IN INSTRUMENTI ... 41

2.3.3 OPIS ZBIRANJA PODATKOV ... 41

2.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 42

2.3.5 VZOREC ... 42

2.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 44

2.4.1 POJAVLJANJE TER POGOSTOST POJAVLJANJA MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 45

2.4.2 PREPOZNAVANJE MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 62

2.4.3 TRADICIONALNE VREDNOTE GLEDE SPOLNIH VLOG V POVEZAVI Z VIKTIMIZACIJO IN STORILSTVOM MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 71

2.4.4 POSEGANJE UČITELJEV OB DOGODKIH MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 80

2.4.5 PREVENCIJA MEDVRSTNIŠKEGA (SPOLNEGA) NASILJA ... 86

2.4.6 ŠOLSKA POLITIKA GLEDE MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA... 91

2.4.7 USPOSOBLJENOST UČITELJEV ZA REŠEVANJE PROBLEMOV MEDVRSTNIŠKEGA SPOLNEGA NASILJA ... 93

3 ZAKLJUČEK ... 97

VIRI IN LITERATURA ... 102

PRILOGE ... 107

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Vzorec učiteljev in drugih strokovnih delavcev glede na spol ………...……42

Graf 2: Vzorec učiteljev in drugih strokovnih delavcev glede na pedagoško področje dela ……...……….…...43

Graf 3: Vzorec učencev 7., 8. in 9. razredov glede na spol ………43

Graf 4: Vzorec učencev 7., 8. in 9. razredov glede na razred ……….44

Graf 5: Neželeni telesni dotiki (otipavanje, drgnjenje ob telo, grabljenje za intimne dele ipd.) ……….……...…...45

Graf 6: Komentarji zaradi vedenjskih značilnosti zaradi spolne usmerjenosti učenca/-ke ...46

Graf 7: Širjenje govoric o učencu/-ki s spolno vsebino ……….……..46

Graf 8: Slačenje oblačil z učenca/-ke, pri čemer mu/ji to ni všeč ………...………...47

Graf 9: Kazanje pornografskih posnetkov učencu/-ki, pri čemer mu/ji to ni všeč ……….48

Graf 10: Besedno zmerjanje učenca/-ke z zmerljivkami, kot so »peder«, »gej«, »homo«, »lezba« ipd., z namenom ga/jo prizadeti ………..……….48

Graf 11: Siljenje učenca/-ke v nezaželeno poljubljanje ………..………..49

Graf 12: Siljenje učenca/-ke v nezaželene spolne odnose ……….………..……..50

Graf 13: Pisanje sporočil in grafitov s spolno vsebino učencu/-ki z namenom ga/-jo prizadeti ……….…………..50

Graf 14: Telesne geste s spolno vsebino in neželena spolna pozornost ………….………...….51

Graf 15: Razkazovanje intimnih telesnih delov učencu/-ki, pri čemer ju/ji to ni všeč ……....52

Graf 16: Delež učencev v vlogi žrtve medvrstniškega spolnega nasilja ………..….55

Graf 17: Delež učencev v vlogi povzročitelja medvrstniškega spolnega nasilja ………….…56

Graf 18: Ker je to del šolskega življenja, veliko učencev in učenk to dela in ni nič takšnega ...57

Graf 19: Želel/-a sem pokazati, da sem močnejši/-a od te osebe ……….…58

Graf 20: Ker me moti vedenje te osebe in mi gre na živce ……….….58

Graf 21: Ker so me prijatelji/-ce spodbujali/-e v to dejanje ………..………59

Graf 22: Ker sem mislil/-a, da je to tej osebi všeč ……….…..59

Graf 23: Ker sem želel/-a iti na zmenek s to osebo ………..….……60

Graf 24: Ker sem v to osebo zaljubljen/-a ……….…..60

Graf 25: Drugo ……….……61

Graf 26: Uvrščanje telesnih dotikov, kot so otipavanje, drgnjenje in grabljenje za intimne dele, med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ………..………..62

Graf 27: Uvrščanje komentarjev zaradi vedenjskih značilnosti učenca/-ke (se ne vede dovolj fantovsko/dekliško) ali zaradi njegove/njene spolne usmerjenosti med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………...63 Graf 28: Uvrščanje širjenja govoric o učencu/-ki s spolno vsebino (npr. o njegovi/njeni spolni aktivnosti, telesu ali spolni usmerjenosti) med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……63 Graf 29: Uvrščanje nezaželenega slačenja oblačil z učenca/-ke med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………...64 Graf 30: Uvrščanje nezaželenega kazanja pornografskih posnetkov učencu/-ki med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………….65 Graf 31: Uvrščanje besednega zmerjanja učenca/-ke z zmerljivkami, kot so »peder«, »gej«,

»homo«, »lezba« ipd. z namenom ga/-jo prizadeti med oblike medvrstniškega spolnega nasilja

……….………..65 Graf 32: Uvrščanje uvrščanja siljenja učenca/-ke v nezaželeno poljubljanje med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….……….66 Graf 33: Uvrščanje siljenja učenca/-ke v nezaželene spolne odnose med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………...……….67 Graf 34: Uvrščanje pisanja sporočil in grafitov s spolno vsebino (na stene kopalnic, v zvezke

…) učencu/-ki, z namenom ga/-jo prizadeti med oblike medvrstniškega spolnega nasilja

……….………..67 Graf 35: Uvrščanje obscenih telesnih gest (npr. kazanje sredinca), pogledov (npr. premerjanje telesa od zgoraj navzdol v seksualnem smislu) in žvižganje za učencem/-ko v seksualnem smislu med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………...68 Graf 36: Uvrščanje razkazovanja svojih intimnih telesnih delov učencu/-ki, pri čemer mu/ji to ni všeč med oblike medvrstniškega spolnega nasilja ……….………..69 Graf 37: Pogostost poseganja učiteljev in drugih strokovnih delavcev v primeru draženja vrstnikov zaradi spolne usmerjenosti učenca/-ke ……….………80 Graf 38: Pogostost poseganja učiteljev v primeru draženja vrstnikov z žaljivkami, kot so

»peder«, »gej«, »lezba« ipd. ……….………81 Graf 39: Pogostost poseganja učiteljev v primeru draženja vrstnika, ker se ta ne vede dovolj

»fantovsko« ……….……….82 Graf 40: Pogostost poseganja učiteljev v primeru draženja vrstnice, ker se ta ne vede dovolj

»dekliško« ……….………...82 Graf 41: Pogostost poseganja učiteljev v primeru pisanja neprimernih komentarjev s spolno vsebino na stene kopalnic/v zvezke vrstnika/-ce z namenom ga/-jo prizadeti ….………83

Graf 42: Pogostost poseganja učiteljev v primeru dotikanja telesa vrstnika/-ce na neprimeren način in siljenja v nezaželeno poljubljanje ……….………..84 Graf 43: Pogostost poseganja učiteljev v primeru draženja vrstnika/-ce z neprimernimi obscenimi telesnimi gestami ali z neželeno spolno pozornostjo ……….……….84 Graf 44: Zavzemanje šol za preprečevanje medvrstniškega nasilja v obliki vpeljevanja preventivnih programov ……….………..86 Graf 45: Zavzemanje šol za preprečevanje medvrstniškega nasilja v obliki strokovnega izobraževanja kadra ……….……….87 Graf 46: Zavzemanje šol za preprečevanje medvrstniškega nasilja v obliki omogočanja delavnic na to temo zunanjim strokovnim sodelavcem ………..…...87 Graf 47: Zavzemanje šol za preprečevanje medvrstniškega nasilja v obliki aktivnega obravnavanja storilcev medvrstniškega spolnega nasilja ……….………88 Graf 48: Ali imajo šole zapisana posebna pravila, ki določajo vzgojno ravnanje učiteljem in drugim strokovnim delavcem ob primerih medvrstniškega spolnega nasilja …………..….….91 Graf 49: Ali jim ta pravila pomagajo pri vzgojnem delovanju/ ali so ta pravila uporabna/presplošna? ……….……..92 Graf 50: Kako pogosto šole izobražujejo svoje učitelje in druge strokovne delavce o ravnanjih v primeru medvrstniškega spolnega nasilja? ………..…………...93 Graf 51: Kako usposobljeno se počutijo učitelji in drugi strokovni delavci za poseganje ob primerih medvrstniškega spolnega nasilja? ……….……….94 Graf 52: Ali so po mnenju učiteljev in drugih strokovnih delavcev potrebna dodatna strokovna izobraževanja na temo medvrstniškega spolnega nasilja? ………...95

KAZALO TABEL

Tabela 1: Hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti, ki razlaga razlike med ocenami učiteljev in učencev o pogostosti pojavljanja medvrstniškega spolnega nasilja v osnovni šoli……..…. 54 Tabela 2: Vrednosti ……….…….54 Tabela 3: Korelacija med trditvijo: »Lepo je, če so deklice mirne, nežne, skrbne in čuteče« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ………….……….…...72 Tabela 4: Korelacija med trditvijo: »Nič ni narobe s tem, če ženske služijo denar, moški pa ostanejo doma in skrbijo za dom ter družino« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ……….……….…...72 Tabela 5: Korelacija med trditvijo: »Nekatere oblike dela sploh niso primerne za moške« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ……….……….…...73 Tabela 6: Korelacija med trditvijo: »Ženske zaradi materinskega čuta bolj nežno pristopijo k vzgoji otrok kot moški« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ...

……….………..74 Tabela 7: Korelacija med trditvijo: »Nič ni narobe s tem, če fant pokaže svoja čustva z jokom«

in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ………...74 Tabela 8: Korelacija med trditvijo: »Pri vzgoji dečkov je manj skrbi glede njihove varnosti, saj so se ti bolj sposobni ubraniti pred nevarnostjo« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ……….………...….75 Tabela 9: Korelacija med trditvijo: »Za določene oblike dela je bolje izbrati moške kot ženske«

in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ………...……….….76 Tabela 10: Korelacija med trditvijo: »Nič ni narobe s tem, če dekleta pokažejo moč in uporništvo« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja …………...…76 Tabela 11: Korelacija med trditvijo: »Lepo je, če je fant močan, neustrašen in zaščitniški« in viktimizacijo ter storilstvom medvrstniškega spolnega nasilja ……….….…...77 Tabela 12: Izvajanje preventivnih programov medvrstniškega nasilja na šolah …….…..……88 Tabela 13: Pogostost izvajanja aktivnosti v sklopu preventivnih programov na temo medvrstniškega spolnega nasilja ……….……….…….89 Tabela 14: Ali se med učitelji in drugimi strokovnimi delavci pojavljajo statistično pomembne razlike glede njihovih mnenj o dodatnih strokovnih izobraževanjih na tem področju?

……….……….….96 Tabela 15: Vrednosti ……….………...96

1

UVOD

Nasilje je ena izmed večnih stalnic, ki spremlja ljudi že od začetka njihovega združevanja v skupnosti, zato ni nič novega dejstvo, da je nasilje v družbi vedno obstajalo in bo tudi vedno prisotno, ne glede na prostor in čas. Nasilje je namreč vedno odvisno od tistih, ki so vanj posredno ali neposredno vpleteni, prav tako pa tudi od družbenega konteksta, v katerem nastane (Muršič, 2012). Ker šola predstavlja posebno skupnost, v katero se združujejo učitelji in učenci z različnimi prepričanji, se medosebnemu nasilju v taki skupnosti ne moremo izogniti. Šola kot veja ideološkega aparata države še dodatno prenaša ideologijo, norme in vrednote države na njene posameznike, s čimer utrjuje družbenoekonomske odnose, razmerja neenakosti in dominantnost večinske kulture ter s tem širi tudi sistemsko nasilje nad njenimi člani. Šola je zato poleg družine in širše družbe ena izmed glavnih dejavnikov, ki lahko predstavlja tveganje za dodaten razvoj nasilja med njenimi pripadniki ali pa jih pred tovrstnim nasiljem zaščiti (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009).

V magistrskem delu se osredinjamo na problem medvrstniškega nasilja, ki je po osnovnih šolah precej razširjeno že od nižjih razredov. Obravnavamo posebno vrsto medvrstniškega nasilja, ki je nekateri avtorji zaradi njene resnosti in destruktivnih posledic sicer ne uvrščajo med vrstniško nasilje, temveč jo dojemajo kot posebno vrsto spolnega nasilja (Zabukovec Kerin, 2002, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009). V delu se namreč ukvarjamo s problematiko medvrstniškega spolnega nasilja, večji poudarek pa dajemo spolnemu nasilju, ki je posledica strukturnih neenakosti v spolu, spolnih vlogah in spolni usmerjenosti med učenci.

V okviru magistrskega dela smo se osredinili torej na medvrstniško spolno nasilje, s poudarkom na strukturnih razlogih za nasilje. Ob tem smo želeli izvedeti, kako pogosto se medvrstniško spolno nasilje v šoli pojavlja ter ali učenci in učenke (v nadaljevanju učenci) ter učitelji, učiteljice in drugi strokovni delavci in delavke (v nadaljevanju učitelji) sploh dojemajo določene oblike medvrstniškega spolnega nasilja kot take. Ob tem smo dali poseben poudarek oblikam medvrstniškega spolnega nasilja na podlagi kategorije spola, ki so v naši kulturi bolj sprejete, saj diskriminirajo tiste subjekte, ki ne spadajo v uveljavljene tradicionalne spolne tirnice naše kulture. Poleg tega sta nas v magistrskem delu zanimali tudi stopnja viktimizacije in storilstva medvrstniškega spolnega nasilja ter ali sta le-ti morda povezani s tradicionalnimi spolnimi vlogami učencev v slovenskih osnovnih šolah. V delu smo se osredinili tudi na poseganje učiteljev in na načine prevencije medvrstniškega spolnega nasilja, ki se jih šole poslužujejo za boj proti vrstniškemu spolnemu nasilju. V okviru tega nas je še posebej zanimalo, koliko poudarka dajejo šole v sklopu preventivnih dejavnosti obliki medvrstniškega spolnega nasilja, ki je osnovano na strukturi spola. Zanimalo nas je, ali se učitelji počutijo usposobljene za učinkovito ukvarjanje s problemom vrstniškega spolnega nasilja in ali menijo, da so o tem potrebna dodatna strokovna izobraževanja.

Po pregledu literature o raziskavah na obravnavano temo po slovenskih osnovnih šolah smo prišli do ugotovitve, da se dosedanje raziskave vrstniškega nasilja med učenci osredotočajo predvsem na splošno na oblike nasilja med vrstniki, ne poglabljajo pa se v posamezno obliko posebej in v razloge, ki se skrivajo za njo. Prav tako se raziskave nasilja med vrstniki po večini

2

osredinjajo na psihološke pristope, ki gledajo na nasilje z vidika posameznika in njegovih psiholoških teženj, ne zajamejo pa tudi razlogov, zakaj prihaja do nasilja med vrstniki, ki se skrivajo v večinski kulturi in njenih normah, ki marginalizirajo vse tiste, ki se s temi normami ne skladajo. V ta namen smo v sklopu magistrskega dela izvedli empirično raziskavo, ki ugotavlja prav razloge za spolno nasilje med vrstniki, ki se skrivajo v tradicionalnih pogledih na spolne vloge učencev.

Magistrsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. Teoretični del je razdeljen na šest poglavij – v prvem poglavju pišemo o pojavu nasilja, razložimo več različnih definicij, vrst in oblik nasilja. Omenimo tudi medosebno in strukturno nasilje. V drugem poglavju se usmerimo v nasilje v šoli, v sklopu katerega razložimo definicije, oblike in vrste nasilja, prav tako pa razložimo pojma medosebno in strukturno nasilje v šoli. V tretjem poglavju se dodatno osredinimo na medvrstniško nasilje, pri katerem posebno pozornost namenimo tudi zaščitnim dejavnikom in dejavnikom tveganja pri pojavu medvrstniškega nasilja, prav tako pa pišemo tudi o razlikah v medvrstniškem nasilju glede na spol in starost. V četrtem poglavju se naša pozornost usmeri specifično k medvrstniškemu spolnemu nasilju, kar je glavna tema magistrskega dela. V njem razložimo različne definicije spolnega nasilja med vrstniki ter njegove oblike. Razložimo razliko med trpinčenjem oz. bullyingom in medvrstniškim spolnim nasiljem, nato pa se osredotočimo na medvrstniško spolno nasilje, ki je osnovano na strukturi spola. Obravnavamo dejavnike tveganja zanj in zaščitne dejavnike, prav tako pa tudi razlike v medvrstniškem spolnem nasilju glede na spol in starost. Pomembni temi tega poglavja sta odzivi žrtev na medvrstniško spolno nasilje ter njegove posledice. V petem poglavju v povezavi z medvrsntiškim spolnim nasiljem pišemo o poučevanju spolne vzgoje v osnovni šoli, pri čemer se omejimo na spolno identiteto, socializacijo, edukacijo, ter o tem, kdo naj poučuje spolno vzgojo. Omenimo tudi dosedanje uveljavljene prakse o spolni vzgoji po slovenskih osnovnih šolah. V zadnjem poglavju pa besedo namenimo še prevenciji medvrstniškega spolnega nasilja, natančneje preventivnim programom, ki se jih poslužujejo šole po svetu in slovenske osnovne šole. V povezavi s tem pišemo tudi o njihovi uspešnosti pri obvladovanju vrstniškega spolnega nasilja.

V empiričnem delu predstavimo rezultate naše anketne raziskave, ki jih na koncu povežemo še s teorijo. Z magistrskim delom želimo pokazati razširjenost problema vrstniškega spolnega nasilja, ki je posledica ne zgolj individualnih značilnosti učencev, temveč tudi vpliva ideologije družbe in razširjenih tradicionalnih pogledov o spolnih vlogah na učence že v osnovnih šolah.

V skladu s tem je naša želja, da spodbudimo šole k aktivnejšemu ukvarjanju s prevencijo vrstniškega spolnega nasilja že v samem začetku, in sicer v razširjenih spolno tradicionalnih družbenih in kulturnih normah, ki so zelo močno ukoreninjene v našo zavest in pogled na svet.

3

1 TEORETIČNI DEL

1.1 POJAV NASILJA

Kadar problematiziramo pojav nasilja, moramo imeti v mislih, da nasilje ni nov pojav, temveč je v družbi prisotno že od nastanka prvih skupnosti, ko so ljudje začeli vstopati v različne socialne interakcije, iz katerih se kot posledica lahko razvije tudi medosebno nasilje (Muršič, 2012). Če želimo razumeti nastanek nasilja med ljudmi, je zato treba na nasilje gledati kot na pojav, ki je bil v družbi vedno prisoten, je prisoten in bo vedno prisoten, saj je nasilje v svojem jedru način prilagoditve ljudi na (nove) življenjske pogoje (Muršič, 2012). Nasilje je stalen element družbe in družbenih odnosov med ljudmi, pogledi nanj in definiranje nasilja pa so se skozi čas s spreminjanjem družbe preoblikovali. Če je nekaj v določenem zgodovinskem obdobju veljajo za nasilje, se je to v koraku s spremembami družbe, njenih vrednot in norm skozi čas spremenilo. Zato moramo na nasilje vedno gledati v povezavi s socialnim, družbenim, interakcijskim in situacijskim kontekstom, v katerem je to nasilje nastalo, ne le z vidika tistih, ki so v nasilje neposredno vpleteni (Muršič, 2012).

1.1.1 AGRESIVNOST IN NASILNOST

Znotraj različnih definicij nasilnih dejanj zasledimo dva pojma, ki navadno nastopata drug ob drugem – to sta agresivnost in nasilnost, ki sta pogosto obravnavana kot sopomenki ali pa njuna razlika ni povsem jasna (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Najbolj razširjena definicija agresivnosti pojmuje agresivnost kot vedenjsko značilnost, ki se manifestira kot gospodovalnost in se kaže v napadalnih in nasilnih besedah ter dejanjih ljudi. Agresivnost ni čustvo ali motiv, temveč je oblika vedenja, ki jo lahko izzovejo različna negativna stališča ali predsodki o drugih ljudeh (Pušnik, 2012). Azra Kristančič (2002, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) navaja, da je agresivnost lahko tudi pozitivna, izražena na socialno sprejemljiv način kot asertivnost, ki se kaže v odločnem postavljanju lastnih meja, v športni tekmovalnosti, v dobrem humorju ipd., vendar pa je tista agresivnost, ki je maligna in se kaže kot destruktivna za človeka, navadno poimenovana nasilje.

Kakšna je torej razlika med nasiljem in agresijo? Po A. Kristančič (2002, v Lešnik Mugnaioni, 2009) naj bi bila razlika med agresijo in nasiljem v tem, da je nasilje zgolj eden od načinov izražanja agresije in sovraštva nad drugimi ljudmi. Podobno meni tudi Mirjana Ule (2005b, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009), in sicer pravi, da je nasilje le na zunaj izražena agresija. Žižek (2007, v Lešnik Muganioni idr., 2009) pa agresijo pojmuje kot silo življenja, ki je, če je dobro socializirana, lahko za človeka tudi pozitivna, nasilje pa pojmuje kot silo smrti in kot tako

»eksces« agresije. Razliko med agresijo in nasiljem pa M. Ule (2005b, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) predstavi še z dejstvom, da so navadno akterji, ki izražajo agresijo, vsem znani, medtem ko je nasilje lahko tudi anonimno (na primer medijsko nasilje).

4 1.1.2 DEFINICIJE NASILJA

Definiranje nasilja je izredno težko, saj to, ali je neko dejanje nasilje ali ne, v zadnji instanci določa žrtev. Različni avtorji definirajo pojem nasilja različno, vendar pa imajo vse definicije nasilja nekatere skupne značilnosti. Krall (2003, v Lešnik Mugnaioni, 2010) pri definiranju nasilja ohranja kritičnost do »psihologističnih« načinov definiranja nasilja, ki se osredinjajo zgolj na odnos, ki ga imajo med seboj vpleteni v določenem nasilnem dogodku, zanemarjajo pa sociokulturne in strukturne pogoje (družbeno neenakost, družbeno nesorazmerje moči med spoloma, homofobijo, rasizem, diskriminacijo ipd.) za nastanek določenega nasilnega dejanja.

Drugi avtorji (Društvo za nenasilno komunikacijo, b. d.; Filipič, 2015, v Eman in Hacin, 2017;

Muršič, 2012; Pušnik, 2012) nasilje definirajo kot škodljivo zlorabo premoči, ki z namernim kršenjem pravil in reda posega v temeljne človekove pravice ter osebne meje z namenom ponižati, razvrednotiti osebo ali nad njo pridobiti nadvlado ter nadzor za uresničitev lastnih interesov.

1.1.3 VRSTE IN OBLIKE NASILJA

Številni avtorji, ki v svojih delih definirajo nasilje, se med seboj razlikujejo tudi v razdelitvi nasilja na različne oblike in vrste. Med avtorji ni enotnega pogleda na to, kaj točno spada pod oblike nasilja in kaj pod vrste, zato ob pregledu literature različnih avtorjev naletimo na več različnih pojmovanj. V tem delu vrste nasilja opisujemo z vrsto odnosa (bodisi je to odnos med učenci bodisi med učitelji, družinskimi člani, partnerji, zaposlenimi ipd.), oblike nasilja pa opisujemo z vsebino oz. tipom nasilja (Lešnik Mugnaioni idr., 2009), torej kot ideološko, kulturno, ekološko, psihično, fizično, spolno in ekonomsko nasilje (Eman in Hacin, 2017).

1.1.3.1 Medosebno (subjektivno) nasilje in strukturno (objektivno) nasilje

Nasilje v grobem delimo na medosebno (direktno) nasilje in strukturno (indirektno) nasilje.

Razlika med njima je v tem, da je pri medosebnem nasilju odnos med tistim, ki izvaja nasilje (subjekt nasilja), in tistim, ki je njegova žrtev (objekt nasilja), jasnejše določljiv in razviden, pri strukturnem nasilju pa to razmerje ni povsem jasno, je neenakomerno in je vtkano v sistem družbe oziroma v njeno strukturo (Galtung, 1975, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009).

Dosedanje raziskave na področju nasilja v večini raziskujejo predvsem problem medosebnega nasilja, za katerega je torej značilen viden odnos med subjekti in objekti nasilja – sem spadajo na primer medvrstniško nasilje, spolne zlorabe otrok, partnersko nasilje, družinsko nasilje, trpinčenje na delovnem mestu idr. (Lešnik Mugnaioni, 2010) –, velikokrat pa spregledajo ali celo zanemarijo vrsto nasilja, ki je rezultat različnih mehanizmov prisiljevanja, discipliniranja in reprodukcije obstoječih družbenih odnosov (Lešnik Muganioni idr., 2009). To nasilje poteka tiše, navadno na simbolni ravni ideološko-političnih, ekonomskih in kulturnih razmerij moči – to je strukturno nasilje, ki zajema nasilje nad šibkejšimi skupinami družbe, spodbujanje družbene neenakosti na podlagi različnih kategorij razreda, nacionalnosti, vere, spola ipd., diskriminacija marginaliziranih skupin, npr. Romov, istospolno usmerjenih ljudi itd.

5

Takšno nasilje reproducirajo različne institucije (najpogosteje so to družina, šola in represivni aparat države) s svojim delovanjem in vpeljevanjem pravil in norm ter s tem ohranjajo družbeno neenakost ljudi na različnih področjih družbenega življenja (Lešnik Mugnaioni, 2012). Če strukturno nasilje v družbi pri reprodukciji lastnega sistema ni uspešno, lahko izkoristi nasilnejše oblike prisiljevanja in discipliniranja posameznikov, in sicer z diskriminacijo manjšin, marginaliziranih skupin, problematičnih posameznikov ipd. (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Oblast ne potrebuje direktnega nasilja za svoje uspešno delovanje, temveč že z lastnim represivnim delovanjem nad svojo družbo marginalizira manjšine tako, da se te same umaknejo na rob družbe, s tem pa obnovi družbene predsodke do teh manjšin. Prav strukturno nasilje je po mnenju M. Ule (2005a, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) posledica stereotipov in predsodkov ljudi do manjšinskega dela družbe, ki jih ustvarja oblast.

1.2 NASILJE V ŠOLI

Nasilje v šoli se pojavlja v obliki medosebnega in institucionalnega nasilja, ki sta pogojena z različnimi medosebnimi in strukturnimi dejavniki. Tudi šolsko nasilje moramo razumeti v širšem kontekstu družbenih struktur in kulture. Šola je namreč na eni strani zaščitni dejavnik nasilja, ki zaznava nasilje in se proti njemu bori, prav tako pa je na drugi strani lahko kriminogeni dejavnik, kadar se na nasilje ne odziva ali ga celo sama povzroča (Muršič, 2012).

1.2.1 DEFINICIJE NASILJA V ŠOLI

Čeprav se večina definicij šolskega nasilja osredinja zgolj na medvrstniško nasilje kot na eno izmed oblik nasilja v šoli, se nasilje v šoli ne pojavlja zgolj med učenci, temveč tudi med drugimi subjekti, ki so prav tako del šolskega okolja. To so učitelji in drugi zaposleni, starši in vodstvo. Druge vrste nasilja v šoli so pogosto slabše definirane in so deležne manj pozornosti.

Nicole Vettenburg (2003, v Lešnik Mugnaioni, 2012) je želela definirati nasilje v šoli, ki presega klasično medvrstniško nasilje. V svoji študiji je tako zapisala, da šolsko nasilje zajema

»/…/ vse verbalne in neverbalne interakcije med osebami v šoli ali njenem okolišu, ki so zlonamerne in povzročajo drugim osebam duševne, fizične ali materialne poškodbe oziroma škodo in kršijo neformalna pravila vedenja v šoli (Vattenburg, 2003, v Lešnik Mugnaioni, 2012, str. 150).« Kljub temu da je N. Vattenburg v svoji definiciji šolskega nasilja omenila kršenje neformalnih pravil vedenja v šoli, ne pa tudi formalnih pravil, je vredno omeniti, da kršenje formalnih šolskih pravil, ki pusti duševne, fizične ali materialne stiske žrtvi, prav tako sodi med šolsko nasilje.

1.2.2 VRSTE IN OBLIKE NASILJA V ŠOLI

Med nasilje v šoli spadajo vrstniško nasilje, nasilje učiteljev nad učenci, nasilje učencev nad učitelji, nasilje med starši in učitelji, nasilje med vodstvom zavoda in zaposlenimi, nasilje med učitelji in drugimi zaposlenimi, nasilje med učitelji v kolektivu, kot posebna vrsta nasilja v šoli pa se omenja tudi avtodestruktivnost (Lešnik Mugnaioni idr., 2009; Lešnik Mugnaioni, 2012).

Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije (SVIZ) med oblike nasilja v šoli

6

prišteva še nasilje medijev nad učitelji (Lešnik Mugnaioni idr., 2009), Doroteja Lešnik Mugnaioni (Lešnik Mugnaioni idr., 2009) pa kot posebno vrsto nasilja, zaradi katerega prihaja tudi do nasilja v šoli, označuje še družinsko nasilje. Ta namreč s svojimi vplivi in posledicami na otroka vpliva tudi na njegovo vedenje in prilagojenost v šoli.

Nasilje v šoli se lahko izrazi prek različnih oblik fizičnega, psihičnega, verbalnega, socialnega, ekonomskega in spolnega nasilja, kot mobing, vandalizem ali deviantnost (Lešnik Mugnaioni idr., 2009; Lešnik Mugnaioni, 2012).

1.2.2.1 Medosebno nasilje v šoli

Medosebno nasilje je posledica različnih medosebnih odnosov ljudi. Medosebni odnosi se tvorijo tudi v šoli in so posledica interakcij med različnimi subjekti. Nasilje se torej lahko pojavi, kjer potekajo relacije med ljudmi, in šola je eden od prostorov, v katerem se tvorijo tovrstne relacije. Medosebno nasilje v šoli se je v začetku raziskovanja prvotno povezovalo z vrstniškim nasiljem, pozneje pa so avtorji začeli raziskovati tudi druge oblike nasilja, ki se pojavljajo v šolskem prostoru (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).

1.2.2.2 Strukturno nasilje v šoli

Šola kot ena izmed vej ideološkega aparata države na učence prenaša družbeno ideologijo, norme in vrednote ter jih s prisiljevanjem, discipliniranjem in nadzorovanjem socializira v družbeno prilagojena bitja (Lešnik Mugnaioni, 2012). V tem pogledu je vsaka šola prenašalka vrednostnega in ideološkega sistema družbe ter utrjevalka družbenoekonomskih odnosov, razmerij neenakosti in dominantnosti večinske kulture (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).

Mehanizmi delovanja šol kot institucij, v katerih poteka sekundarna socializacija naslednjih generacij, so tako podvrženi sistemskemu nasilju, saj socializacija kot način prenašanja socialnih norm in vrednot vedno poteka pod prisilo in v neenakovrednem razmerju. Tako na eni strani šola pomaga posamezniku pri vključevanju v družbo, na drugi strani pa skrbi tudi za ohranjanje družbene kohezije in reda (Berčnik in Tašner, 2018). Če šola deluje v družbi, katere kulturna norma ali pa celo pravna norma je podrejanje marginaliziranih družbenih skupin (priseljencev, žensk, istospolno usmerjenih, oseb s posebnimi potrebami, črncev ipd.) večinski kulturi, lahko predvidevamo, da bodo pripadniki te manjšinske kulture pogosteje odkrito viktimizirani tudi v šoli (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).

Treba se je zavedati, da šola na eni strani ohranja strukturno nasilje, na drugi strani pa ga hkrati lahko prepozna kot nelegitimnega in ga posledično z ustreznimi ukrepi tudi odpravlja (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).

7 1.3 MEDVRSTNIŠKO NASILJE

Medvrstniško nasilje kot ena izmed vrst nasilja v šoli ni bilo deležne posebne pozornosti s strani raziskovalcev nasilja do druge polovice 90. let prejšnjega stoletja.

Prve študije, ki so ugotavljale nasilje med mladimi na naših tleh, so se začele odvijati šele na polovici 90. let prejšnjega stoletja. Alenka Šelih je leta 1995 izvedla raziskavo, v kateri se je osredinila na disciplinsko kaznovanje otrok v šoli (Eman in Hacin, 2017). Raziskovalca, ki sta se začela aktivneje in sistematičneje ukvarjati s pojavom šolskega nasilja med vrstniki, pa sta bila Bojan Dekleva in Mojca Pušnik, ki sta leta 1996 in 1999 izvedla raziskavo, zasnovano na podlagi Olweusovega vprašalnika. Raziskovala sta razširjenost medvrstniškega nasilja pri nas, in sicer glede na vlogo (žrtev – nasilnež), spol, starost ter vrsto šole (osnovna in srednja šola).

Z raziskavo sta ugotovila visoko stopnjo viktimiziranosti z medvrstniškim nasiljem, pri čemer je kar 45 % učencev poročalo o trpinčenju (Pečjak, 2014).

1.3.1 DEFINICIJE

Olweus (1994), eden prvih raziskovalcev medvrstniškega nasilja, poimenuje tovrsten pojav

»bullying« in ga definira kot negativno in agresivno dejanje, ki ga v daljšem časovnem obdobju večkrat stori učencu/učenki njegov sovrstnik/sovrstnica oziroma skupina njih. Olweus pod negativna dejanja šteje namerne poškodbe s fizičnimi sredstvi (porivanje, brcanje, zbadanje, tepež), verbalnimi sredstvi (na primer zbadanje, poniževanje, žaljenje), pod negativna dejanja pa šteje tudi spakovanje, vulgarne in agresivne kretnje ter izolacijo oz. izključevanje iz skupine (Olweus, 1994).

Olweusova definicija medvrstniškega nasilja deluje kot podlaga za vse poznejše definicije, v katere pa so nekateri avtorji dodali še druge elemente. Avtorji (Smith in Ananiadou, 2003;

Sullivan, 2011; Maines in Robinson po Smith, 2003; Rigby po Smith, 2003, v Pušnik, 2012) Olweusovi definiciji dodajo še to, da je medvrstniško nasilje manipulativno, izključevalno vedenje, za katerega je značilno neravnovesje moči in prek katerega posameznik ali skupina posameznikov dosega svoje težnje po vznemirjanju, statusu, pridobivanju materialnih dobrin ali drugih posebnih teženj, pri čemer lahko tovrstno vedenje povzročitelju velikokrat prinaša tudi užitek.

Večini definicij je tako skupno to, da se dejanje pojavlja dlje časa, da mora vključevati neravnovesje moči med žrtvijo in nasilnežem ter da je večinoma fizične, psihične ali verbalne narave (Berčnik, 2008). Medvrstniško nasilje se v večini primerov pojavlja stalno, torej ni enkraten dogodek, vendar pa gre lahko v določenih primerih tudi za enkraten dogodek v hujši obliki, pri kateri je razlika v fizični ali psihični moči še bolj izrazita, ki ga prav tako obravnavamo kot primer medvrstniškega nasilja (Lešnik Mugnaioni, Klemenčič, Filipič, Rustja in Novaković, 2016; Pečjak, 2014).

8 1.3.2 OBLIKE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA

Pojav medvrstniškega nasilja ima veliko različnih oblik, pri čemer pa ga v osnovi razdelimo na posredno in neposredno medvrstniško nasilje (Olweus, 1994). Za neposredno medvrstniško nasilje je značilen očiten in odkrit napad na vrstnika, za posredno nasilje pa neočiten, skrit napad na vrstnika (na primer izključevanje vrstnika/vrstnice iz skupine) (Pečjak, 2014). Rivers in Smith (1994, v Pečjak, 2014), Olweus (Solberg in Olweus, 2003, v Pečjak, 2014), Chen, Ho in Cheng (2011, v Pečjak, 2014) in Sullivan (2011, v Pečjak, 2014) navajajo oblike medvrstniškega nasilja, ki jih v grobem razčlenimo na fizično nasilje (pretepi, brcanje, lasanje, odrivanje, grizenje, omejevanje gibanja, prerivanje, potiskanje, poškodovanje lastnine), verbalno nasilje (prisiljevanje v določena vedenja, širjenje lažnih govoric, žaljivke, zmerljivke, hujskanje, grožnje oz. ekonomsko izsiljevanje in oblike poniževanja, na primer spakovanje ipd.) in neverbalno nasilje (jemanje denarja, nesramne geste, manipuliranje z odnosi v obliki izločevanja in ignoriranja).

Zaradi posebne izpostavljenosti določene skupine učencev na podlagi določenih značilnosti, ki jih postavljajo v manjšinski položaj glede na večino, se je skozi literaturo razvilo formiranje posebnih oblik medvrstniškega nasilja (Pečjak, 2014). Ena od njih je medvrstniško nasilje do učencev s posebnimi potrebami, ki so nasilju s strani vrstnikov izpostavljeni zaradi potrebe po drugačni izobraževalni podpori. Prav tako v to manjšinsko skupino spadajo učenci, ki so zaradi neheteroseksualne spolne usmerjenosti deležni homofobnega nasilja ali medvrstniškega spolnega nasilja zaradi drugačnega izražanja spolne vloge, kot je to družbeno pričakovano. Prav tako med posebne oblike medvrstniškega nasilja štejemo medvrstniško spolno nasilje, katerega žrtve so deležne neželene spolne pozornosti s strani vrstnikov, ter spletno nasilje (angl. cyber bullying) zaradi težjega odkrivanja tovrstnega nasilja in posledično tudi odpravljanja (Pečjak, 2014).

1.3.3 MEDVRSTNIŠKO NASILJE V RAZMERJU MOČI

Glede na zgoraj omenjene definicije medvrstniškega nasilja lahko opazimo, da so vse vezane na posamezne akterje, ki so v medvrstniško nasilje vpleteni. Olweus se je pri raziskovanju medvrstniškega nasilja osredinil namreč na vedenjske karakteristike vpletenih v dogodek, predvsem na nasilneže, pri katerih je raziskoval njihove agresivne težnje, zanemaril pa je pomen širšega družbenega konteksta, ki ga ima ta na pojav nasilja v šoli. Olweusu je s tega razloga nasprotoval Peter-Paul Heinemann, ki pa nasilnežev ni videl kot odklonske same po sebi, temveč kot povprečne otroke, ki se udeležujejo medvrstniškega nasilja zaradi različnih razlogov v specifični socialni situaciji, ki spodbudi agresivne reakcije sicer povprečnih otrok (Horton, 2011). Glede na številne raziskave, ki dokazujejo visoko stopnjo medvrstniškega nasilja v šolah povsod po svetu, iz Olweusovega zornega kota sklepamo, da je otrok z agresivnimi in zlonamernimi težnjami po svetu ogromno. Horton (2011) zato poudarja dejstvo, da je medvrstniško nasilje socialni konstrukt, ki je povezan z razmerji moči v specifični situaciji nasilja. Raziskovanje medvrstniškega nasilja ter razumevanje tega fenomena bi moralo tako svoj fokus prestaviti s preučevanja posameznikov tudi na proučevanje družbenega reda, v

9

katerem do medvrstniškega nasilja prihaja (Duncan, 1999, v Horton, 2011). Omejevanje zgolj na razumevanje trpinčenja med učenci z vidika zadovoljevanja teženj agresivnih otrok zmanjšuje pomen vpliva, ki ga imajo razmerja moči v šoli in širši družbi, ob tem pa ne bi doumeli tega, kako ta razmerja moči vplivajo na družbeno razumevanje spola, spolnosti, starosti, družbenega reda ali etničnosti (Osler, 2006, v Horton, 2011).

1.3.4 RAZUMEVANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA

Če želimo medvrstniško nasilje uspešno preprečevati, ga moramo v prvi vrsti poskušati tudi razumeti. Če gledamo na medvrstniško nasilje kot zgolj na proces, ki se odvija med žrtvijo, nasilnežem in opazovalci, skupaj z njihovimi psihološkimi ter vedenjskimi značilnostmi, ga obravnavamo izolirano od drugih družbenih in strukturnih dejavnikov, ki prav tako vplivajo na pojav medvrstniškega nasilja. Če želimo razumeti družbene procese trpinčenja, jih moramo razumeti kot procese skupinske interakcije, ki so del odnosov moči v kontekstu šole in širše družbe, in ne le odnosov moči med vpletenimi (Horton, 2011).

Nasilnež v dejanju trpinčenja nad žrtvijo zato ni zgolj agresiven, temveč ob tem upravlja tudi z več različnimi razmerji moči, ki imajo s pojavom trpinčenja več skupnega kot zgolj nasilneževe agresivne težnje (Horton, 2011). Res je, da definicije medvrstniškega nasilja pišejo o značilnem neravnovesju moči med žrtvijo in nasilnežem (Olweus, 2003, Rigby, 2008, v Horton, 2011), vendar pa ta neravnovesja moči enačijo s fizično (npr. večja telesna moč), psihično (npr.

asertivnost, manipulativnost, samozavest), verbalno (npr. boljše verbalno izražanje), numerično (npr. skupina nasilnežev nad eno žrtvijo) in socialno (npr. boljši status med vrstniki) premočjo nasilneža nad žrtvijo, ob tem pa te razlike v moči ne razložijo razmerij moči, v katerih trpinčenje nastane. Trpinčenje je namreč povezano z moralnim in družbenim redom, katerima posamezna družba, institucija (šola) in skupina sledi, in lahko služi kot sredstvo izvrševanja konformizma (doseganja obstoječih družbenih in moralnih norm) nad tistimi, ki teh norm v družbi ne dosegajo. Prav to po mnenju Hortona (2011) odraža pomen razmerij moči v širši družbi.

Opredelitev medvrstniškega nasilja je več. Zgoraj smo videli, da je odvisno, ali se definicije, ki opredeljujejo medvrstniško nasilje, usmerjajo zgolj na odnos med vpletenimi, ali pa jih zanima tudi širši kontekst, v katerem se medvrstniško nasilje pojavi. Dajanje pozornosti zgolj enemu ali drugemu zanemari dejstvo, da je medvrstniško nasilje, kot je bilo že večkrat omenjeno, diadni proces, na katerega ne vplivajo samo vpleteni, temveč tudi širše družbeno okolje. Širše definicije nasilja torej opredeljujejo nasilje s strukturnimi dejavniki, kot so starost, spol, družba, kultura, ekonomski, politični in socialni položaj vpletenih, in ne le z medosebnimi dejavniki, kot so vedenjski in psihični vzorci vpletenih oseb (Berčnik, 2008).

Nasilje je torej odvisno tudi od konteksta. Znanstveniki so namreč odkrili visok pomen družine, vrstnikov, šole in širše soseske oz. skupnosti na zmanjševanje nasilja med vrstniki, poleg tega pa tudi vpliv večjih sistemov, kot so kulturni, politični in zgodovinski. Ti sistemi predstavljajo kolektivne procese in izkušnje, ki se manifestirajo v posameznikovem vedenju (Chan, Espelage, Hollingsworth in Mitchell, 2016), na katerega potemtakem ne vpliva le sam, temveč tudi kultura, v kateri živi.

10

Vpliv različnih dejavnikov na posameznikovo vedenje razlagajo številne sistemske teorije, med katerimi je še najbolj odmevna Bronfenbrennerjeva ekološka teorija (1979, 1994, v Chan idr., 2016). Ta teorija pravi, da na posameznikovo vedenje vpliva več različnih sistemov, pri čemer imajo nekateri na posameznika večji, drugi pa manjši vpliv. Največji vpliv ima po Bronfenbrennerjevi teoriji mikrosistem posameznika, v katerega spadata družina in šola, najmanjši vpliv pa makrosistem, v katerega spadajo kulturne norme, pravila, vrednote, zakoni in tradicije družbe, v kateri živi (Chan idr., 2016). Vpliv makrosistema (kulture in družbe), katere del je posameznik, pa je na njegovo vedenje večji, kot se zdi, saj ravno kulturni sistem celotne družbe pronica skozi druge sisteme posameznika (skozi družbene ustanove in širšo skupnost posameznika, skozi sistem več družin in več šol, ki obdajajo posameznika, in skozi dom, družino in šolo, ki ji posameznik pripada) ter nanje neposredno vpliva (Chan idr., 2016).

Kultura, ki predstavlja skupno tradicijo, vrednote in prepričanja določene družbe, se razvija in prenaša med generacijami s komunikacijo, ter določa, kaj je v določeni družbi sprejemljivo in kaj ne. Če torej kulturo postavimo v središče naše pozornosti, lahko najdemo več različnih načinov, kako se z njeno pomočjo in s pomočjo drugih sistemov skupnosti uspešno boriti proti nasilju v šoli (Chan idr., 2016).

1.3.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA POJAV NASILJA V ŠOLI

Na pojav medvrstniškega nasilja v šoli vpliva več dejavnikov, ki močno odločajo o tem, ali se bo medvrstniško nasilje v šoli pojavilo, ohranilo, stopnjevalo ali odpravilo. Različni avtorji navajajo več različnih dejavnikov tveganja oziroma varovalnih dejavnikov. Davis (2000, v Berčnik, 2008) na primer med te dejavnike šteje družinske, šolske, družbene dejavnike in dejavnike lokalne skupnosti, Heery (2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012) tem doda še biološko in osebno zgodovino posamezne osebe, ki je vpletena v nasilno dejanje, ter odnose posameznika v družini, z vrstniki, s prijatelji in kakovost teh odnosov, D. Lešnik Mugnaioni (2012) pa še socialno-demografske dejavnike.

Noben izmed teh dejavnikov nima večje ali manjše vloge pri vplivu na razvoj nasilnega vedenja, temveč je vpliv vseh teh dejavnikov skupaj tisti, zaradi katerih se agresivne težnje razvijejo ali ne (Davis, 2000, v Berčnik, 2008). Ti dejavniki imajo lahko na razvoj medvrstniškega nasilja bodisi pozitiven bodisi negativen vpliv. Če s svojimi dejanji medvrstniško nasilje odpravljajo in delujejo tako, da na otroke vplivajo kot »pozitivni socializator«, so to varovalni dejavniki, če pa s svojim (ne/ustreznim) poseganjem medvrstniško nasilje še spodbujajo in na otroke delujejo kot »viktimizator«, so to dejavniki tveganja ali pa celo viktimogeni oz. kriminogeni dejavniki (Muršič, 2012).

1.3.5.1 Družinski dejavniki

V 90. letih prejšnjega stoletja so potekale raziskave družine kot dejavnika tveganja za razvoj agresivnega vedenja pri otroku. Ugotovili so, da so faktorji tveganja v družini, ki povečujejo viktimizacijo in zakrivitev nasilnega vedenja pri otroku, predvsem hladen, odtujen čustven odnos staršev do otroka in odsotnost pozornosti do otroka; permisivna vzgoja in postavljanje

11

nejasnih meja glede nasilnega vedenja otroka do vrstnikov, sorojencev ali odraslih oseb;

avtoritarna vzgoja s strogim nadzorom in discipliniranjem; neustrezna uporaba disciplinskih metod, predvsem uporaba telesnega kaznovanja ali nasilnih čustvenih izbruhov (Loeber in Hay, 1997, Oliver, Oaks in Hoover, 1994, Rigby, 1994, Smith, Bowers, Binney in Cowie, 1993, v Pečjak, 2014); neustrezni načini reševanja konfliktov ter negativne vrednote, norme in stališča do »drugačnih«; revščina; alkoholizem; droge; kraje; brezposelnost in vandalizem (Pečjak, 2014; Pušnik, 2012). Velik dejavnik tveganja za razvoj agresivnega vedenja pa je tudi družinsko nasilje, pri čemer je otrok bodisi posredna bodisi neposredna žrtev tovrstnega nasilja. Raziskave (Widom, 1989, 2001, Maxfield, 2001, Fegan, 2005, v Muršič, 2012) so namreč pokazale, da so otroci, ki so žrtve družinskega nasilja, bolj nagnjeni k uporabi nasilja do sorojencev, vrstnikov, pozneje v odrasli dobi pa tudi do partnerjev, svojih otrok in do drugih ljudi v skupnosti, prav tako pa obstaja večja verjetnost, da bodo otroci, ki so žrtve nasilja v domačem okolju, tudi žrtve nasilja v šolskem okolju (Whitney in Smith, 1993, v Pečjak, 2014).

1.3.5.2 Šolski dejavniki

Šola prav tako predstavlja dejavnik tveganja za razvoj medvrstniškega nasilja ali pa nastopa kot varovalni dejavnik. Nasilje v šoli je odvisno od norm in pravil, ki v njej veljajo. To pomeni, da je pojav nasilja v šoli odvisen od tega, v kolikšni meri šola uporablja, dovoljuje, ceni ali pa zavrača nasilne oblike vedenja in njihovo uporabo med učenci (Pušnik, 2012). Šola kot institucija deluje kot faktor tveganja z omejevanjem svobode učencev in odločanjem o tem, kje, kako in s kom bodo učenci preživeli svoj čas, koliko časa bodo učenci preživeli v šoli, iz katere ne morejo oditi, ne da bi ob tem tvegali (Horton, 2011). Šola deluje kot faktor tveganja z institucionalnim obravnavanjem učencev; s svojim sistemom tekmovalnosti (na primer šolsko ocenjevanje), razlikovanjem, ocenjevanjem in ločevanjem učencev generira neenakosti med učenci in jih izrinja na rob družbe, s čimer spodbudi sovražne odzive drugih do njih, prav tako pa tudi producira odklonskost izrinjenih učencev (Pečar, 1988, v Muršič, 2012). Kot dejavnik tveganja tako v šoli nastopa tudi odnos zaposlenih do učencev, njihova stališča, metode in vedenje. Učenci se morajo v šoli zaradi tega velikokrat bojevati za svoj prostor in ugled, kdaj tudi z uporabo nasilja. Šolski dejavnik tveganja je tudi neprilagodljiva in toga šolska kultura, slaba organizacija in nestabilnost šole (Lešnik Mugnaioni, 2012; Muršič, 2012), prav tako pa tudi nespoštljivo, neenako in nepravično obravnavanje vseh učencev, nejasna pravila in pričakovanja, nedosledno odzivanje ali ignoriranje kršitev pravil s strani zaposlenih, odtujeni in nenaklonjeni odnosi do učencev s strani osebja šole, pomanjkanje nadzora, neprilagodljivost šole na družbene spremembe in potrebe ljudi ter nesodelovanje šole s starši in širšo skupnostjo (Daniels in Bradley, 2011, v Muršič, 2012). Dejavnik tveganja za razvoj medvrstniškega nasilja v šoli predstavlja tudi toleranca do nasilnega vedenja in premajhna odzivnost nanj. Šola se velikokrat ne zmeni za zlorabo učenca, do katere pride predvsem v izvenšolskem času (Mendler, 1992, v Berčnik, 2008). Raziskave so pokazale, da učitelji storijo občutno premalo za preprečevanje medvrstniškega nasilja, in sicer učitelji kar v 60 % primerov ne posežejo ob pojavu medvrstniškega nasilja (Olweus, 1993, v Pečjak, 2014). Neposeganje učiteljev pomembno vpliva na to, ali se bo medvrstniško nasilje v šoli obdržalo ali ne. Kot dejavnik tveganja nastopa tudi nenapisana vrstniška norma molčečnosti, ki sankcionira »tožarjenje« o

12

okoliščinah učencev, ki potrebujejo pomoč in zaščito odraslih (Daniels in Bradley, 2011, v Muršič, 2012). Učenci učiteljem velikokrat ne zaupajo o primerih medvrstniškega nasilja, saj od njih ne pričakujejo pomoči, prav tako pa tudi nimajo zaupanja v sposobnost učiteljev za učinkovito poseganje vanj (Adair idr., 2000, v Pečjak, 2014; Pečjak, 2014). Na pojav trpinčenja v šoli vplivajo tudi institucionalne omejitve: preveliki razredi in povečanje zahtev učiteljev glede šolskega dela privedejo do tega, da imajo učitelji manj časa za ukvarjanje s problemi odnosov med učenci, kar vodi do nevednosti učiteljev o socialni dinamiki razreda (Horton, 2011).

1.3.5.3 Družbeni dejavniki

V določeni družbi, v kateri pride do nasilja, so pogoji za nastanek nasilja že vzpostavljeni, še preden se to nasilje zgodi. Družba, ki poriva na rob priseljenske skupnosti in generira predsodke do njih, ima tovrstne pogoje za nasilje vzpostavljene že na etnični in na nacionalni ravni (Dekleva in Razpotnik, 2015). Faktor tveganja za nastanek nasilja v šoli so torej tudi že vnaprej vzpostavljeni pogoji v družbi in okolje, ki je nagnjeno k marginalizaciji in širjenju predsodkov do sebi drugačnih. Družba kot makrosistem s svojimi kulturnimi normami, vrednotami in stališči močno vpliva na delovanje manjših sistemov. Manjši mikrosistemi so vpeti v širšo družbo in zato družbeni vplivi pronicajo tudi v načine delovanja teh sistemov, v katere spadata tudi družina in šola. Ker je šola vpeta v kulturna in strukturna razmerja v družbi, v njene sfere pronica tudi nasilje, ki se prvotno generira v družbi v obliki rasizma, homofobije in drugih oblik nestrpnosti do drugačnih kultur, etnij in identitet na splošno (Lešnik Mugnaioni, 2012). Eden izmed dejavnikov tveganja, ki vplivajo na pojav medvrstniškega nasilja v šoli, so torej tudi kulturna in strukturna razmerja moči v družbi, prav tako pa tudi kulturne norme in vrednostne karakteristike kulture, v kateri to nasilje nastane. Kulturne norme, ki določajo, kaj je normalno v določeni družbi in kaj ni normalno, diskriminirajo vse tiste, ki ne spadajo v njene okvire normalnega. Velikokrat s tem načinom vzbudijo do marginaliziranih občutke nepripadnosti tej družbi (na primer priseljencem), zato se ti velikokrat združujejo v tolpah, ki jim te občutke pripadnosti in varnosti nudijo, na vsako obliko diskriminacije zoper njih pa se prav tako odzovejo z nasiljem. Na ta način se družba ne bori zoper nasilje, temveč ga še producira in tako predstavlja faktor tveganja (Chan idr., 2016). Družba v svojem odnosu do marginaliziranih ustvari predsodke, ki jih drugi mikrosistemi, kot sta družina in šola, vpletejo v lastno delovanje in odnose z ljudmi. Tako vrstniki izvajajo nasilje nad drugimi na podlagi predsodkov širše družbe, ki so to nasilje sprožili, zato so predsodki v družbi faktor tveganja za nastanek nasilja v šoli (Dekleva in Razpotnik, 2015). Družbeni dejavniki tveganja, ki vplivajo na nastanek nasilja v šoli, pa so prav tako nasilje v medijih, družbena razdrobljenost ter prikazovanje, kaj je pravilno in kaj napačno v neki družbi kot nekaj relativnega, spreminjajočega se ter ne kot nekaj specifičnega (Berčnik, 2008).

1.3.5.4 Dejavniki lokalne skupnosti

Lokalna skupnost je močno vpeta v širšo družbo, zato so tudi dejavniki tveganja, ki izhajajo iz lokalne skupnosti, močno povezani z dejavniki tveganja iz širše družbe. Visoka stopnja

13

kriminala, nevarne soseske, nepovezanost skupnosti in šole, nepovezanost ljudi v skupnosti in pomanjkanje socialne povezanosti med prebivalci ter premalo rekreativnih in zunajšolskih dejavnosti, visoka stopnja brezposelnosti ter prisotnost tolp so vse dejavniki tveganja, ki povečajo možnosti za nastanek nasilja v šoli (Berčnik, 2008; Heery, 2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012). Kot dejavnik tveganja v širši skupnosti Heery (2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012) navaja tudi neugodne socialne razmere, neenakost v družbi in neenakost med spoloma, lahko dostopnost do orožja ter slab zdravstveni, socialni in šolski sistem.

1.3.5.5 Osebni dejavniki

Med dejavnike tveganja za nastanek medvrstniškega nasilja določeni avtorji štejejo tudi osebne dejavnike. D. Lešnik Mugnaioni (2012) med osebne dejavnike tveganja uvršča socialno- demografske dejavnike, prav tako pa z njimi povezane zahteve učencev do svojih vrstnikov, ki so povezane z raso, družbenim razredom, s spolom, spolno vlogo in podobno (Horton, 2011).

Heery (2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012) med osebne dejavnike tveganja, ki sprožijo viktimizacijo, šteje tudi biološko in osebno zgodovino osebe. Osebnostna struktura, starost, izobrazba, ekonomski status, slabo duševno zdravje, zloraba drog in alkohola, pretekle izkušnje z nasiljem ter prepričanja in vrednote po mnenju Heeryja predstavljajo lahko dejavnik tveganja za viktimizacijo ali storilstvo nasilja. Harper (2012, v Muršič, 2012) meni, da je faktor tveganja za viktimizacijo tudi osebnostna struktura posameznika, za katero je značilno pogostejše obtoževanje lastnega značaja za vrstniško nasilje kot obtoževanje lastnega vedenja ali nasilnežev. Med drugim dejavnik tveganja predstavljata tudi anksioznost in agresivnost kot lastnosti posameznika (Jansen idr., 2011, v Pečjak, 2014), prav tako pa tudi manjša socialno- emocionalna veščost otrok ter posledično slabše interpretiranje situacije (Muršič, 2012). Po mnenju številnih avtorjev (Loeber in Hay, 1997, Oliver, Oaks in Hoover, 1994, Rigby, 1994, Smith, Bowers, Binney in Cowie, 1993, v Pečjak, 2014) je pomemben dejavnik tveganja tudi otrokov temperament, še posebej vročekrvni in kolerični temperament. Nekatere študije (Janssen, Craig, Boyce in Pickett, 2004, v Pečjak, 2014) pa nakazujejo, da so pomembni dejavniki tveganja tudi debelost in povečana telesna teža ter vizualne karakteristike žrtve, predvsem za fante in dekleta med 11. in 16. letom starosti, pri čemer drugi avtorji (Olweus, 1994) v svojih raziskavah te povezave niso našli.

Tako dejavniki tveganja kot varovalni dejavniki močno vplivajo na nastanek ali zaviranje viktimizacije in storilstva medvrstniškega nasilja. Ali bo prišlo do ohranjanja nasilja in viktimizacije s strani žrtev, pa je odvisno od interakcije med obema vrstama dejavnikov.

1.3.6 RAZLIKE V MEDVRSTNIŠKEM NASILJU GLEDE NA SPOL IN STAROST 1.3.6.1 Spol

Raziskave kažejo, da se tako v viktimizaciji kot tudi nasilništvu nad vrstniki pojavljajo razlike glede na spol. Ugotovitve nakazujejo, da so dečki večkrat vpleteni v dogodke medvrstniškega nasilja, tako v vlogi žrtve kot tudi nasilneža, prav tako pa se pogosteje kot deklice pojavljajo v

14

obeh vlogah, torej v vlogi žrtve in nasilneža. Dečki, ki izvajajo nasilje nad vrstniki, v 80 % primerov izvajajo nasilje nad dečki, v 60 % primerov pa nad deklicami (Pečjak, 2014).

Prav tako se dečki pogosteje poslužujejo fizičnih oblik medvrstniškega nasilja, medtem ko se deklice večkrat in pogosteje kot dečki poslužujejo bolj posrednih oblik medvrstniškega nasilja, kot je psihično in odnosno nasilje, pri čemer to pogosteje izvajajo v skupinah z vodjo, ki nasilne dogodke nadzoruje in usmerja (Pečjak, 2014). Raziskovalci vidijo razloge za to v različni socializaciji dečkov in deklic ter učenju njihovih spolnih vlog. Kulturne norme od dečkov pričakujejo boljšo sposobnost pri obrambi pred nasiljem in pri pridobivanju lastnega družbenega položaja, pri čemer ima glavno vlogo prav agresivnost. Zato je nasilje in agresija za fante bolj družbeno pričakovana kot za deklice (Pečjak, 2014). Od deklic ima družba drugačna pričakovanja, in sicer se družbeno za deklice »ne spodobi«, da se pretepajo in branijo na fizičen način, temveč da sledijo navodilom, so mirne in pasivne. Pri deklicah se tako dopuščajo bolj posredne oblike agresivnosti.

Z novodobno tehnologijo se je medvrstniško nasilje pojavilo tudi na spletu, pri čemer se deklice pogosteje poslužujejo spletnega nadlegovanja kot dečki, prav tako pa so deklice pogosteje tudi žrtve spletnega nadlegovanja v primerjavi z dečki. Splet kot medij olajšuje komunikacijo med posamezniki, saj ne zahteva fizičnega stika, zaradi česar se anksiozni posamezniki tako pogosteje zatekajo na splet, kjer pa ti zlahka postanejo tarče medvrstniškega nasilja (Pušnik, 2012). Prav zaradi kulturnih norm, ki od deklic ne pričakujejo direktnega agresivnega vedenja, je splet idealen medij za izražanje indirektnega nasilja, ki pa je bolj značilen za deklice kot dečke, saj deklice nasilnega vedenja ne marajo izkazovati pred drugimi, temveč anonimno, kar jim splet omogoča (Pušnik, 2012).

Rigby (2007, v Pečjak, 2014) je kot razliko med fanti in dekleti navedel tudi različno odzivanje na viktimizacijo z medvrstniškim nasiljem. Deklice se na viktimizacijo odzivajo z žalostjo in valjenjem krivde nase, fantje pa se na nasilje večkrat odzivajo z jezo. Prav tako je za deklice bolj značilno, da bodo za nasilje povedale drugim in da bodo žrtev ubranile, na drugi strani pa je za fante bolj značilno, da so pripravljeni sodelovati v nasilnem dogodku in da je kar petkrat manj fantov kot deklet pripravljenih žrtev pri nasilnem dogodku tudi ubraniti (Salmivalli, Kaukiainen in Lagerspetz, 1998, v Pečjak, 2014).

1.3.6.2 Starost

V pogostosti viktimizacije in storilstva medvrstniškega nasilja se pojavljajo razlike tudi glede na starost. Olweus (1994) je ugotovil, da je povprečen odstotek trpinčenih učencev in učenk v nižjih razredih skoraj dvakrat večji od povprečnega odstotka trpinčenih učenk in učencev v višjih razredih, pri čemer so mlajši učenci in učenke navadno pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja s strani starejših vrstnikov. Enako so ugotovile tudi poznejše raziskave (Benitez in Justicia, 2006, v Pečjak, 2014; Pellegrini, 2002, v Pečjak, 2014). Medvrstniško nasilje naj bi svoj vrh doseglo v obdobju poznega otroštva in zgodnjega mladostništva, potem pa naj bi se nasilništvo z leti oz. razredi postopoma zmanjševalo, prav tako tudi uporaba fizičnih oblik medvrstniškega nasilja (Olweus, 1994; Gofin, Palti in Gordon, 2002, Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton in Scheidt, 2001, v Pečjak, 2014). Razlogi za postopno zmanjševanje