UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Nika Obed in Tanja Virant
PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV IN NJIHOVO SOOČANJE Z
MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Nika Obed in Tanja Virant
PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV IN NJIHOVO SOOČANJE Z
MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM
Professional development of educational workers and their coping with school bullying
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder Somentorica: prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Ljubljana, 2021
1 + 1 = včasih veliko več kot 2 (Obed in Virant, 2021)
ZAHVALA
Zahvaljujeva se mentoricama dr. Mileni Košak Babuder in dr. Mileni Valenčič Zuljan za vse strokovne nasvete, usmerjanje, pomoč in spodbudne besede.
Hvala tudi vam, Nina, Maša, Zala, Ana in Anja, ki ste naju spremljale na študijski poti.
Z vami je bilo lažje.
Posebna zahvala gre mojim najbližjim.
Draga starša, iskrena hvala, ker sta mi omogočila študij in mi nudila pomoč na vsakem koraku.
Dragi Janez, hvala tudi tebi, ker si zaupal vame in mi stal ob strani.
Za vse izrečene besede in dejanja podpore se zahvaljujem tudi vsem, ki jih nisem posebej imenovala, a so me spremljali na moji poti. Brez vas mi ne bi uspelo.
(Nika)
Velika zahvala in ljubezen gre tudi vama, mami in oči!
Hvala za vso oporo in pomoč ob mojih študijskih in učnih podvigih.
Tale češnjica na vrhu torte je za vaju.
Posebna zahvala gre tudi tebi, Jernej.
Tvoja spodbuda in podpora sta me je pripeljali čisto do konca.
Hvala, da verjameš vame, zdaj pa novim izzivom naproti!
(Tanja)
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisani Nika Obed in Tanja Virant izjavljava, da je magistrsko delo z naslovom Profesionalni razvoj pedagoških delavcev in njihovo soočanje z medvrstniškim nasiljem pod mentorstvom doc. dr. Milene Košak Babuder in somentorstvom prof. dr. Milene Valenčič Zuljan najino avtorsko delo.
Datum:___________________ Podpis avtoric: ____________________
_____________________
POVZETEK
Medvrstniško nasilje v šolskem kontekstu je kompleksen pojav, ki nespodbudno vpliva na razvoj in učni napredek učencev, na učinkovitost dela pedagoških delavcev in s številnimi negativnimi vplivi učinkuje na širšo skupnost. S ciljem učinkovitega prepoznavanja in preprečevanja nasilja so na nacionalni ravni oblikovane številne smernice, ki jih v največji meri udejanjajo pedagoški delavci. Za soočanje z medvrstniškim nasiljem pedagoški delavci potrebujejo kompetence, ki si jih pridobivajo v procesu vseživljenjskega izpopolnjevanja in profesionalnega razvoja. Poleg znanja za soočanje z medvrstniškim nasiljem k razvoju kompetenc pomembno doprinesejo tudi drugi individualni in situacijski dejavniki, edinstveni vsakemu pedagoškemu delavcu. Ozaveščanje o dejavnikih, ki vplivajo na prepoznavanje in odzivanje pedagoških delavcev, pripomore k uresničevanju načela po preventivnem delovanju, ki upošteva aktualno stanje in potrebe v posameznih vzgojno-izobraževalnih okoljih. Pri delu v okoljih, kjer so vključeni učenci s posebnimi potrebami ali učnimi težavami, je potrebna dodatna strokovna pozornost. Izsledki različnih raziskav kažejo, da so ti učenci zaradi specifičnih značilnosti in posledično odstopanja od vrstnikov prepoznani kot bolj dovzetni za vključevanje v medvrstniško nasilje. Cilj magistrskega dela je raziskati soočanje učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z medvrstniškim nasiljem pri učencih z učnimi težavami ali posebnimi potrebami in brez njih. Prav tako je cilj preučiti individualne in situacijske dejavnike pedagoških delavcev, ki vplivajo na prepoznavanje in obravnavo medvrstniškega nasilja v šolskem kontekstu ter omogočajo njihovo rezilientno odzivanje.
Rezultati so bili pridobljeni z anketnim vprašalnikom, prirejenem po predlogi vprašalnika avtorice Bilić. V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja ter kvantitativni raziskovalni pristop. Vprašalnik je bil uporabljen na vzorcu razrednih in predmetnih učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (N = 255), ki so zaposleni v rednih programih osnovnih šol. Podatki so bili obdelani na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. V sklopu individualnih dejavnikov, ki vplivajo na soočanje z medvrstniškim nasiljem, smo raziskovali vpliv izkušenj, spola, delovne dobe, stališč in prepričanj, kompetentnosti in samoučinkovitosti ter empatije. Rezultati raziskave so pokazali, da imajo pedagoški delavci izkušnje z medvrstniškim nasiljem že iz otroštva in tudi s svojega delovnega mesta. Večina udeležencev je ob medvrstniškem nasilju aktivno posredovala in si zavzemala za njegovo prenehanje. Glede na spol, starost ali poklic sodelujočih se niso pokazale statistično pomembne razlike v zaznani usposobljenosti za soočanje z medvrstniškim nasiljem. Rezultati so pokazali, da sodelujoči svojo kompetentnost najvišje ocenjujejo pri znanjih o vlogah različnih učencev ob medvrstniškem nasilju; najmanj kompetentni se ocenjujejo pri oblikah in značilnostih spletnega nasilja. Pri preprečevanju spletnega nasilja pedagoški delavci ocenjujejo tudi najnižjo samoučinkovitost; najvišjo samoučinkovitost so pripisali sodelovanju s starši. Specialni in rehabilitacijski pedagogi se v primerjavi z učitelji ocenjujejo bolj kompetentne glede znanj o medvrstniškem nasilju; učitelji se večinoma ocenjujejo kot bolj samoučinkoviti pri razreševanju medvrstniškega nasilja. Po mnenju pedagoških delavcev so največ kompetenc za soočanje in prepoznavanje medvrstniškega nasilja pridobili pri razreševanju konkretnih primerov nasilja, najmanj pa v času izobraževanja med študijem. Pedagoški delavci so ob individualnem dejavniku empatije na štiristopenjski lestvici večinoma izražali pomembno ali izrazito sočustvovanje do učencev, vključenih v medvrstniško nasilje. Statistično pomembne razlike se nakazujejo glede na vključitev učencev s posebnimi potrebami ali učnimi težavami v medvrstniško nasilje, saj ob njihovi prisotnosti pedagoški delavci ocenjujejo empatijo višje. Statistično pomembne razlike v empatiji pedagoških delavcev so tudi glede na oblike medvrstniškega nasilja, pri čemer je empatija najnižje ocenjena pri odnosnem medvrstniškem nasilju, najvišje pa pri spletnem
najmanj resno; kot najbolj resno so ocenili spletno medvrstniško nasilje. Pri situacijskih dejavnikih, ki vplivajo na soočanje z medvrstniškim nasiljem, so sodelujoči ocenjevali zadovoljstvo z delovnimi pogoji in sodelovanje z drugimi sodelavci in institucijami. Raziskava je pokazala, da so pedagoški delavci, vključeni v raziskavo, na svoj poklic ponosni in da uživajo v njegovem opravljanju. Najvišje zadovoljstvo vsi pedagoški delavci ocenjujejo pri razumevanju in pomoči sodelavcev. Rezilietno odzivanje in zmanjševanje stresa po mnenju pedagoških delavcev najbolj spodbuja prav kolegialno sodelovanje.
KLJUČNE BESEDE: medvrstniško nasilje, profesionalni razvoj, rezilientnost, učenci s posebnimi potrebami, učenci z učnimi težavami, redni program osnovne šole.
ABSTRACT
Peer bullying within the educational context is a complex phenomenon, that has a negative effect on pupils', learning progress, teachers' efficiency and negatively affects broader community. Various guidelines at a national level have been set for effective recognition and prevention of bullying and they are mainly executed by educators. To deal with bullying, educators need the competence they acquire in the process of life-long learning and professional development. Besides the knowledge for dealing with bullying, an important role in intervention also represent individual and contextual factors, that are unique to every educator. Raising awareness about factors that affect recognition and response of educators, contributes to fulfilling the principle of prevention, which takes into consideration the actual status and the needs in various educational establishments. Working with students with special needs or learning disabilities demands additional professional support. Based on research already conducted, these students are identified as more vulnerable to peer bullying due to specific features and consequent differences compared to their peers. The objective of the master's thesis is to do a research on teachers' and special education teachers' dealing with peer bullying in case of students with special needs and learning disabilities compared to pupils without these characteristics. The aim was also to study individual and situational factors of educators which have an effect on recognition and dealing with peer bullying within the educational context and which allow resilient response. The data have been acquired by a survey questionnaire, which was adapted from the questionnaire of the author Bilić. A descriptive and causal non-experimental method following a quantative research approach was used in the research. The questionnaire was distributed among primary teachers and special education teachers (N = 255) which are employed in standard programs of primary schools.
Data was processed at the level of descriptive and inferential statistics. Considering individual factors, that influence confronting peer bullying, we investigated the impact of experience, gender, years of service, attitudes and beliefs, competence, self-efficacy and empathy. Results have shown, that educators experienced bullying in their childhood and also at their workplace.
Most of the participants actively intervened in bullying and were committed to stopping it.
Regarding gender, age or occupation of the participants, there were no statistically significant differences in the perceived ability to deal with bullying. Research results have shown that participants rated their competence highest in knowledge of the different roles in peer bullying, and feel least competent in the forms and characteristics of cyberbullying. In preventing cyberbullying, educators also assess themselves the lowest in self-efficacy, and highest self- efficacy in working with parents. Special education teachers felt more competent in terms of knowledge on peer bullying, while teachers in most cases evaluated themselves as more efficient in dealing with bullying. Educators see their biggest contribution in achieving competence when dealing or solving actual cases of bullying and least from the education gained from their studies. Regarding the individual factor of empathy, educators on the four- point scale mostly expressed important or pronounced sympathy for students involved in bullying. Statistically significant differences are indicated according to the presence of students with special needs or learning disabilities, as in the presence of the latter educators rate their empathy higher. There are also statistically significant differences in the empathy of educators with regard to the types of peer bullying, with empathy ranking lowest in relational bullying and the highest in cyberbullying. Educators perceive relational bullying as the least serious and cyberbullying as most serious. Among the situational factors, that influence coping with peer violence, the participants assessed satisfaction with working conditions and cooperation with other colleagues and institutions. Research has shown that educators are proud of their profession and that they enjoy doing it. The highest satisfaction, educators evaluated in
understanding and helping colleagues. According to educators, the resilient response and overcoming stress is most promoted by collegiality.
KEYWORDS: bullying, professional development, resilience, students with special needs, students with learning disabilities, standard programme of primary school.
KAZALO
1 UVOD 16
2 TEORETIČNI DEL 17
2. 1 PROFESIONALNI RAZVOJ 17
2. 1. 1 KOMPETENCE IN VLOGE PEDAGOŠKIH DELAVCEV 17
2. 1. 2 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV 21
2. 1. 3 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA 23
2. 1. 3. 1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Fuller 24 2. 1. 3. 2 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu 25 2. 1. 3. 3 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Day in sodelavcih 28
2. 1. 4 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA 30
2. 1. 4. 1 Učiteljeva pojmovanja, prepričanja, stališča 31 2. 1. 4. 2 Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev 35
2. 1. 4. 3 Klima in kultura šole kot organizacije 37
2. 1. 5 REZILIENTNOST 40
2. 1. 5. 1 Varovalni dejavniki 42
2. 1. 5. 2 Dejavniki tveganja 44
2. 2 MEDVRSTNIŠKO NASILJE 46
2. 2. 1 TERMINOLOŠKA OPREDELITEV IN KONCEPTUALIZACIJA NASILJA 46
2. 2. 1. 1 Definiranje nasilja v šoli 48
2. 2. 2 VRSTE NASILJA V ŠOLI 51
2. 2. 3 OBLIKE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA 53
2. 2. 4 POSLEDICE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA 59
2. 2. 5 VLOGA ŠOLE OB POJAVU MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA 61
2. 2. 6 OBRAVNAVA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA 64
2. 2. 6. 1 Obravnava medvrstniškega nasilja naravni sistema 64 2. 2. 6. 2 Obravnava medvrstniškega nasilja na ravni posameznih šol 66 2. 2. 6. 2. 1 Modeli za soočanje z medvrstniškim nasiljem v slovenskih šolah 67
2. 2. 6. 2. 2 Strokovna načela in protokol 69
2. 2. 6. 3 Obravnava medvrstniškega nasilja na ravni pedagoških delavcev 72 2. 2. 6. 3. 1 Vplivi pedagoških delavcev na dinamiko medvrstniškega nasilja 73
2. 2. 7 MEDVRSTNIŠKO NASILJE PRI UČENCIH S POSEBNIMI POTREBAMI IN
UČNIMI TEŽAVAMI 78
3 EMPIRIČNI DEL 81
3. 1 RAZISKOVALNI PROBLEM 81
3. 2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 81
3. 3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP 82
3. 3. 1 VZOREC 82
3. 3. 2 OPIS POSTOPKA IN ZBIRANJA PODATKOV 83
3. 3. 3 OPIS INSTRUMENTARIJA 83
3. 3. 4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV IN STATISTIČNE METODE 86
3. 4 REZULTATI Z INTERPRETACIJO 87
3. 4. 1 PREPOZNAVANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA PRI UČENCIH S POSEBNIMI POTREBAMI IN BREZ NJIH PRI UČITELJIH TER SPECIALNIH IN
REHABILITACIJSKIH PEDAGOGIH 89
3. 4. 2 ODZIVANJE UČITELJEV TER SPECIALNIH INREHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV OB ZAZNANEMPOJAVU MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA PRI UČENCIH SPOSEBNIMI POTREBAMI IN UČENCIH BREZ POSEBNIHPOTREB
96
3. 4. 3 OCENA UČITELJEV IN SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV GLEDE LASTNE USPOSOBLJENOSTI ZA SOOČANJE Z
MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM 110
3. 4. 4 PRIDOBIVANJE KOMPETENC ZA PREPOZNAVANJE IN
REAGIRANJE NA MEDVRSTNIŠKO NASILJE PRI UČITELJIH TER
SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGIH 112
3. 4. 5 DEJAVNIKI, KI PRI UČITELJIH TER SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGIH VPLIVAJO NA USPOSOBLJENOST IN
SOOČANJE Z MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM 118
3. 4. 5. 1 Delovna doba 118
3. 4. 5. 2 Spol 120
3. 4. 5. 3 Izkušnje z nasiljem v otroštvu 121
3. 4. 5. 4 Zadovoljstvo z delovnimi pogoji 124
3. 4. 5. 5 Sodelovanje z drugimi sodelavci in institucijami 127
3. 4. 5. 6 Stališča in prepričanja 132
3. 4. 5. 7 Kompetentnost 136
3. 4. 5. 8 Samoučinkovitost 142
3. 4. 5. 9 Empatija 149
3. 4. 6 VPLIV DEJAVNIKOV PROFESIONALNEGA RAZVOJA
NAREZILIENTEN ODZIV UČITELJEV TER SPECIALNIH
INREHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV OB SOOČANJU Z NASILJEM 155 3. 4. 7 VPLIV POKLICNE USMERJENOSTI NA PREPOZNAVANJE IN
ODZIVANJE NA MEDVRSTNIŠKO NASILJE 159
3. 4. 8 VPLIV COVID-19 159
3. 5 SKLEP 164
4 VIRI IN LITERATURA 173
5 PRILOGE 184
Priloga 1: Pridobivanje kompetenc za soočanje z medvrstniškim nasiljem 184
Priloga 2: Samoocena kompetentnosti 186
Priloga 3: Ocena samoučinkovitosti 189
Priloga 4: Anketni vprašalnik 191
KAZALO TABEL
Preglednica 1: Oblike medvrstniškega nasilja (Lešnik Mugnaioni idr., 2016) 55 Preglednica 2: Protokol ukrepanja ob medvrstniškem nasilju (Lešnik Mugnaioni idr., 2016) 70 Preglednica 3: Sinteza dejavnikov, ki vplivajo na posredovanje pedagoških delavcev 77 Preglednica 4: Opisna statistika – izkušnje z medvrstniškim nasiljem v vlogi pedagoškega
delavca 89
Preglednica 5: Opisna statistika – zaznana resnost posameznih situacij medvrstniškega nasilja 90 Preglednica 6: Normalnost porazdelitve – zaznavanje resnosti učiteljev ter specialnih in
rehabilitacijskih pedagogov 91
Preglednica 7: Mann-Whitneyjev U preizkus – zaznana resnost glede na poklic 92 Preglednica 8: Normalnost porazdelitve – zaznana resnost glede na obliko medvrstniškega
nasilja 94
Preglednica 9: Kruskal-Wallis H preizkus – zaznana resnost glede na obliko medvrstniškega
nasilja 94
Preglednica 10: LSD – preizkus – zaznana resnost glede na obliko medvrstniškega nasilja 94 Preglednica 11: Opisna statistika – verjetnost za posredovanje 96 Preglednica 12: Normalnost porazdelitve – verjetnost za posredovanje glede na poklic 98 Preglednica 13: Mann-Whitneyjev U preizkus – verjetnost za posredovanje glede na poklic 99 Preglednica 14: Normalnost porazdelitve – verjetnost za posredovanje glede na obliko
medvrstniškega nasilja 101
Preglednica 15: Kruskal-Wallisov H preizkus – verjetnost za posredovanje glede na obliko
medvrstniškega nasilja 101
Preglednica 16: Preizkus LSD – verjetnost za posredovanje glede na obliko medvrstniškega
nasilja 101
Preglednica 17: Opisna statistika – pridobivanje kompetenc za soočanje z medvrstniškim
nasiljem 112
Preglednica 18: Normalnost porazdelitve – pridobivanje kompetenc za soočanje z
medvrstniškim nasiljem 113
Preglednica 19: Mann-Whitneyjev U preizkus – pridobivanje kompetenc za soočanje z
medvrstniškim nasiljem 114
Preglednica 20: Normalnost porazdelitve – usposobljenost za soočanje z medvrstniškim
nasiljem glede na delovno dobo 118
Preglednica 21: Kruskal-Wallis H preizkus – usposobljenost za soočanje z medvrstniškim
nasiljem glede na delovno dobo 119
Preglednica 22: Opisna statistike – izkušnje z nasiljem v otroštvu 121
Preglednica 23: Normalnost porazdelitve – verjetnost za posredovanje glede na izkušnjo iz
otroštva 122
Preglednica 24: Kruskal-Wallis H preizkus – verjetnost za posredovanje glede na izkušnjo iz
otroštva 122
Preglednica 25: Opisna statistika – zadovoljstvo z delovnimi pogoji 124 Preglednica 26: Absolutne frekvence in odstotne frekvence – zadovoljstvo z delovnimi pogoji
glede na poklic 125
Preglednica 27: Opisna statistika – sodelovanje z drugimi sodelavci in institucijami pri
obravnavi medvrstniškega nasilja 127
Preglednica 28: Normalnost porazdelitve – sodelovanje z drugimi sodelavci in institucijami pri
obravnavi medvrstniškega nasilja 129
Preglednica 29: Mann-Whitneyjev U preizkus – sodelovanje z drugimi sodelavci in
institucijami pri obravnavi medvrstniškega nasilja 130
Preglednica 30: Opisna statistika – stališča in prepričanja o medvrstniškem nasilju 132 Preglednica 31: Normalnost porazdelitve – stališča in prepričanja o medvrstniškem nasilju
glede na poklic 133
Preglednica 32: Mann-Whitneyjev U preizkus – stališča in prepričanja o medvrstniškem nasilju
glede na poklic 134
Preglednica 33: Opisna statistika – samoocena kompetentnosti 136 Preglednica 34: Normalnost porazdelitve – samoocena kompetentnosti glede na poklic 138 Preglednica 35: Mann-Whitneyjev U preizkus – samoocena kompetentnosti glede na poklic 139 Preglednica 36: Opisna statistika – ocena samoučinkovitosti 142 Preglednica 37: Normalnost porazdelitve – ocena samoučinkovitosti glede na poklic 144 Preglednica 38: Mann-Whitneyjev U preizkus – ocena samoučinkovitosti glede na poklic 145
Preglednica 39: Opisna statistika – zaznana empatija 149
Preglednica 40: Normalnost porazdelitve – zaznana empatija glede na poklic 151 Preglednica 41: Mann-Whitneyjev U preizkus – zaznana empatija glede na poklic 151 Preglednica 42: Normalnost porazdelitve – zaznana empatija glede na vključenost učencev s
PP/UT 152
Preglednica 43: Mann-Whitneyjev U preizkus – zaznana empatija glede na vključenost
učencev s PP/UT 152
Preglednica 44: Normalnost porazdelitve: zaznana empatija glede na obliko medvrstniškega
nasilja 153
Preglednica 45: Kruskal-Wallis preizkus – zaznana empatija glede na obliko medvrstniškega
nasilja 153
Preglednica 47: Absolutne in odstotne frekvence – vpliv na poklicno delovanje 155 Preglednica 48: Opisna statistika – dejavniki za zmanjševanje stresa pri soočanju z
medvrstniškim nasiljem 156
Preglednica 49: Normalnost porazdelitve – dejavniki za zmanjševanje stresa pri soočanju z
medvrstniškim nasiljem glede na poklic 157
Preglednica 50: Mann-Whitneyjev U preizkus – dejavniki za zmanjševanje stresa pri soočanju
z medvrstniškim nasiljem glede na poklic 157
Preglednica 51: Kruskal-Wallis H preizkus – pridobivanje kompetenc za soočanje z
medvrstniškim nasiljem glede na poklic 184
Preglednica 52: LSD preizkus – pridobivanje kompetenc za soočanje z medvrstniškim nasiljem 185 Preglednica 53: Kruskal Wallisov H preizkus – samoocena kompetentnosti glede na poklic 186 Preglednica 54: LSD – preizkus – samoocena kompetentnosti glede na poklic 187 Preglednica 55: Kruskal-Wallis H preizkus – ocena samoučinkovitosti glede na poklic 189 Preglednica 56: LSD – preizkus – ocena samoučinkovitosti glede na poklic 190
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na delovno mesto 83
Graf 2: Način dela s povzročiteljem medvrstniškega nasilja 103
Graf 3: Način dela z žrtvijo medvrstniškega nasilja 106
Graf 4: Zaznano medvrstniško nasilje v času šolanja na daljavo 160 Graf 5: Prepoznavanje in odpravljanje medvrstniškega nasilja v času šolanja na daljavo 160 Graf 6: Zaznane oblike medvrstniškega nasilja v času šolanja na daljavo 161 Graf 7: Pogostost poročanja o medvrstniškem nasilju v času šolanja na daljavo s strani staršev
in učencev 162
KAZALO SLIK
Slika 1: Hubermanov model 26
Slika 2: Model povezanosti (Javornik Krečič, 2008) 32
Slika 3: Model čebule (Javornik Krečič, 2008) 33
Slika 4: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave situacije do ravnanja (Schein
1998, v Javornik Krečič, 2008) 34
Slika 5: Razširjeni model socialno-ekološkega sistema (Cross idr., 2015, v Bilić, 2018, str. 54)
z dodanim spletnim sistemom 48
Slika 6: Delitev oblik medvrstniškega nasilja (Bilić, 2018) 56 Slika 7: Shematska predstavitev sistemskega pristopa (Muršič idr., 2016, str. 2) 65 Slika 8: Reagiranje oz. odzivanje ob medvrstniškem nasilju (Mikuš Kos, 1991, str. 117) 74
Slika 9: Shematski prikaz poteka raziskovanja 88
1 UVOD
Medvrstniško nasilje je žal neizogiben pojav na vseh šolah in vseh izobraževalnih ravneh.
Praviloma gre za namerno, ponavljajočo se uporabo fizičnega, psihičnega, spolnega, materialnega ali spletnega nasilja med vrstniki. O medvrstniškem nasilju lahko govorimo tudi v primeru enkratnega dogodka nasilnega vedenja, kjer je prisotna razlika v fizični ali psihični moči med povzročiteljem in žrtvijo (Lešnik Mugnaioni idr., 2016). V omenjenem pojavu je vedno vključenih več posameznikov, ki sodelujejo oziroma so na različne načine povezani z vzroki ali posledicami medvrstniškega nasilja. V šolskem okolju so v dinamiko medvrstniškega nasilja vključeni tudi pedagoški delavci, ki ga opazujejo, preprečujejo in razrešujejo. Ob soočanju z medvrstniškim nasiljem nanje vpliva vrsta individualnih in situacijskih dejavnikov.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo sprva predstavili profesionalni razvoj pedagoških delavcev, zahtevane kompetence in njihove vloge. Profesionalni razvoj smo razložili s pomočjo modelov učiteljevega profesionalnega razvoja. V nadaljevanju smo opredelili dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj in se kažejo kot učiteljeva pojmovanja, prepričanja in stališča, nadaljnje izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev ter klima in kultura šole kot organizacije. Ker na profesionalni razvoj pedagoških delavcev ter njihovo soočanje z medvrstniškim nasiljem vpliva tudi razvita rezilientnost, smo poleg njene definicije v teoretičnem delu opredelili tudi varovalne dejavnike ter dejavnike tveganja v povezavi z rezilientnostjo.
Nadalje smo po različnih avtorjih opredelili medvrstniško nasilje in predstavili vrste, oblike in posledice tega pojava. Izpostavili smo pomembno vlogo šole pri obravnavi medvrstniškega nasilja, ki temelji na sistemskih določilih, načelih ter protokolih, ki jim morajo slediti v vseh vzgojno izobraževalnih zavodih. Hkrati smo razložili možne vplive in posledice odzivanj pedagoških delavcev ter individualne in situacijske dejavnike, ki vplivajo na njihovo vedenje.
Nazadnje smo predstavili še medvrstniško nasilje v povezavi z učenci s posebnimi potrebami in učnimi težavami, ki so zaradi svojih specifičnih značilnosti in odstopanj od skupine vrstnikov po različnih ugotovitvah bolj dovzetni za vključenost v dinamiko medvrstniškega nasilja.
V empiričnem delu magistrskega dela smo s tehniko anketiranja z uporabo anketnega vprašalnika ugotavljali, v kolikšni meri učitelji in specialni in rehabilitacijski pedagogi prepoznavajo medvrstniško nasilje pri učencih s posebnimi potrebami in brez posebnih potreb in kako se odzivajo nanj. Prav tako smo raziskovali, v kolikšni meri se pedagoški delavci zaznavajo usposobljene za soočanje z medvrstniškim nasiljem in kje pridobivajo kompetence za prepoznavanje in odzivanje ob tem pojavu. Analizirali smo tudi vplive različnih dejavnikov profesionalnega razvoja na soočanje z medvrstniškim nasiljem in ugotavljali, v kolikšni meri posamezni dejavniki napovedujejo njihov rezilienten odziv. Ob vseh ugotovitvah smo preverjali še, ali poklicna usmerjenost pomembno vpliva na prepoznavanje in odzivanje na medvrstniško nasilje.
Opredelili smo raziskovalni problem, navedli cilje raziskave, oblikovali sedem raziskovalnih vprašanj, opisali metode dela, raziskovalni pristop in uporabljen vzorec v raziskavi, definirali postopke zbiranja podatkov in predstavili analizo rezultatov z interpretacijo ter končnim sklepom. Ob pridobitvi rezultatov raziskave smo na koncu magistrskega dela zbrali predloge in implikacije za nadaljnje raziskovanje ter aktualne napotke za pedagoške delavce pri soočanju z medvrstniškim nasiljem.
2 TEORETIČNI DEL
2. 1 PROFESIONALNI RAZVOJ
2. 1. 1 KOMPETENCE IN VLOGE PEDAGOŠKIH DELAVCEV
Kompetence učiteljev so kompleksna kombinacija znanj, spretnosti, razumevanja, vrednot in stališč, ki so usmerjena v kakovostno delovanje v vzgoji in izobraževanju.
Valenčič Zuljan (2012) navaja kot temeljno lastnost učitelja profesionalca profesionalno kompetentnost, kar pomeni, da ima posameznik določene spretnosti, znanja in kvalifikacije, ki predstavljajo eno ključnih sestavin njegovega profesionalnega ravnanja. Za razliko od sposobnosti, ki jih v večji meri podedujemo ter so potenciali za ravnanje, si kompetence lahko pridobimo. Kompetence so namreč akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih situacijah.
Učitelj pa jih bolj ali manj uspešno pridobiva v času svojega profesionalnega razvoja.
Učitelj je v današnjem času »podvržen« spremembam v družbi ter šolskem sistemu, ki jih spodbujajo k sprejemanju »novih vlog« in nenehnemu izpopolnjevanju profesionalnih kompetenc. Razdevšek Pučko in Rugelj (2006) izpostavljata, da ne gre vedno za popolnoma drugačne vloge, ampak je pogosto zgolj sprememba pri poudarkih, ko učitelji sprejmejo nekatere nove vloge; druge morajo spremeniti ali opustiti. V sedanjem času učitelj ni več edini vir informacij; njegova pomembna poklicna vloga je učenje učenja in skrb za lastni osebni in profesionalni razvoj ter spodbujanje profesionalnega razvoja v lastni organizaciji. Potrebno je izpopolnjevanje zunaj študija pridobljenih kvalifikacij, dodatna znanja pri organizaciji pouka in metodah dela, stalno napredovanje v oblikah tehnologije in njeni uporabi, vse več drugačnega načina poučevanja zaradi učno ter vedenjsko težavnih učencev ter pogostega zunanjega preverjanja znanja in delovanja šole (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
Plevnik (2004, v Devjak in Polak, 2007) poudarja, da je naloga učiteljev, da svoje učence pripravijo na življenje in delo v hitro spreminjajočih se pogojih, kjer je za gospodarski napredek in družbeno kohezijo najbolj pomembna sposobnost stalnega učenja na delu, ob delu ter z delom in učenjem v interakciji z drugimi. Ne nazadnje to velja tudi za učitelje in vse pedagoške delavce, ki se soočajo s prenašanjem, razširjanjem, ustvarjanjem in uporabo znanja kot tudi z njegovo uporabnostjo in kakovostjo.
Dodaja se vloga, povezana z vzgojnimi cilji šole, kjer je učitelj sodelavec, svetovalec in vzgojitelj in poleg vzgojno izobraževalnega procesa razvija pri učencih tudi sposobnosti, povezane s samoizobraževanjem in samovzgojo. Učencem naj bi torej poleg učenja pomagal razvijati tudi spretnosti, ki jim bodo pomagale v prihodnosti soočati se s stresnimi situacijami in obvladovanjem težav (Peklaj idr., 2009). Tudi Pušnik (1999, str. 959) se zaveda raznolikosti učiteljevega dela in navaja, da je »… vloga učitelja precej nejasna in konfliktna, saj mora biti istočasno prijatelj, tolažnik, redar, ocenjevalec in – učitelj.«
Kompetence današnjega učitelja delimo na specifične, ki so vezane na posamezne predmete disciplinarnega področja oziroma področja študija, in splošne oziroma generične kompetence, ki so predmetno neodvisne ter vključujejo komunikacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja in vseživljenjsko učenje. Generične kompetence so lahko pridobljene in uporabljene v različnih kontekstih (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
Tancig (2006) navaja tri širše kategorije, ki delijo kompetence v instrumentalne kompetence;
to so kognitivne zmožnosti ter metodološke, tehnološke in jezikovne spretnosti, interpersonalne kompetence, ki zavzemajo osebne in medosebne spretnosti, ter sistemske kompetence, ki jih posameznik potrebuje za razumevanje sistemov kot celote ter njihovo spreminjanje.
Kot ključne generične kompetence, ki so skupne izobraževanju učiteljev, Tancig navaja (prav tam) zmožnost učenja, komunikacijske spretnosti, timsko delo, spretnosti informacijsko- komunikacijske tehnologije, spretnosti reševanja problemov, avtonomnost, reflektivne lastnosti, interpersonalne spretnosti, načrtovanje in upravljanje s časom, odločanje, upoštevanje različnosti in multikulturnosti, ravnanje v skladu z etiko, kritičnost in samokritičnost, zmožnost izboljšanja lastnega učenja, zmožnost študija in raziskovanja, sposobnost identifikacije in reševanja problemov ter trdno poklicno znanje v praksi.
Ko razvijamo učiteljske kompetence, le-te vključujejo tri komponente: spoznavno (znanje in razumevanje), akcijsko (poklicne spretnosti) ter čustveno-motivacijsko (stališča in vrednote).
Za vsako učiteljevo kompetenco morajo biti navedene komponente v medsebojnem ravnotežju.
Marentič Požarnik (2005) predstavlja pet sklopov kompetenc:
‐ Komunikacija in odnosi, ki vključujeta učiteljevo sposobnost učinkovite komunikacije, razvijanje dobrih odnosov z učenci ter med njimi, razvijanje socialnih veščin pri učencih, izkazan pozitiven odnos do učencev, oblikovanje spodbudnega učnega okolja, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, vzdrževanje discipline in oblikovanje pravil, sposobnosti uporabe strategij za reševanje konfliktih situacij. Učitelj mora pri tem upoštevati etične okvirje delovanja.
- Učinkovito poučevanje vključuje sposobnost učitelja, da povezuje učne cilje, vsebine, učne metode ter pristope poučevanja. Pri tem mora upoštevati načela, postopke načrtovanja in vrednotiti učni proces. V to mora prav tako vključiti razvojne značilnosti učencev ter njihove individualne posebnosti. Oblikovati mora spodbudno učno okolje, ki učence učno motivira, spodbuja njihovo miselno aktivnost in samostojno učenje, vključuje informacijsko komunikacijsko tehnologijo in predajo znanja uporabe le-te na učence. Učitelj naj bi zmogel prilagajati učne pristope učencem s posebnimi potrebami ter pri tem sodelovati s starši in drugimi učitelji ter strokovnjaki. V učinkovito poučevanje spada tudi sposobnost učitelja, da na različne načine preverja in ocenjuje znanje učencev ter tako spremlja njihov napredek in v obliki konstruktivne povratne informacije ugotovitve predaja učencem in staršem.
- Organizacija in vodenje, ki vključuje učiteljevo sposobnost izvajanja organizacijskih in administrativnih nalog, ki se povezujejo z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa. Hkrati kompetenca organizacije in vodenja predpostavlja sposobnost učitelja, da opravlja naloge razrednika ter učinkovito povezuje učence v skupnost.
- Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem, ki vključuje sposobnost komunikacije z učitelji, strokovnimi delavci in drugimi zaposleni. To omogoča timsko delo, sodelovanje s starši, razvijanje partnerskih odnosov z drugimi šolami, institucijami in strokovnjaki. Za uspešno delovanje mora učitelj poznati tudi zakonodajne okvire delovanja šole.
- Profesionalni razvoj, ki ga avtorica opredeljuje kot posebno učiteljevo kompetenco in ki pomeni, da je učitelj sposoben premišljeno analizirati svoje pedagoško delo in tako načrtovati svoj profesionalni razvoj. Da se lahko profesionalno razvija, mora biti
področjih, ki jih lahko vključi v svoje delo. Tako lahko spreminja svoje pedagoško delo, se strokovno izobražuje, sodeluje v raziskovalnih projektih ter izboljšuje vzgojno izobraževalno delo.
Med vsemi naštetimi kompetencami učitelja se z njihovo prepleteno uporabo skriva pomembna vloga učitelja pri razvoju ustreznih socialnih spretnosti učencev. Te se izkažejo v učenčevem prilagojenem vedenju, tj. v neodvisnem in odgovornem vedenju, socialni sprejetosti in kakovosti odnosov, v katere stopa posameznik. Socialna kompetentnost je namreč pomembna tudi za učno uspešnost. Socialno odgovorni učenci spoštujejo pravila ter postopke za izvajanje učnih dejavnosti; s prosocialnim vedenjem omogočijo učiteljem, da se osredotočijo bolj na poučevanje kot na vzdrževanje discipline med poukom (Wentzel, 2003, v Peklaj idr., 2009).
Caldarella in Merrell (1997, v Peklaj idr., 2009) sta na podlagi pregleda več študij oblikovala 5 pomembnih dimenzij socialnih spretnosti učencev: spretnosti v odnosih z vrstniki, spretnosti samouravnavanja vedenja, učne spretnosti, sodelovalne spretnosti ter asertivnosti. Prva dimenzija vključuje spretnosti in vedenja učenca, ki je zmožen dajati podporo vrstnikom, jih pohvaliti, nuditi pomoč, biti empatičen. Posameznika zmožnega samouravnavanja vedenja prepoznamo po njegovi zmožnosti mirnosti, ko nastopijo težave, zmožnosti nadzorovanja impulzov, sledenju zastavljenim pravilom in postavljenim mejam, ustreznim odzivom na zasmehovanje. Socialne spretnosti so namreč tiste, ki učencu omogočajo učinkovito funkcioniranje znotraj vrstniških skupin ter v odnosu z odraslimi. Mladostniki, ki jim ni uspelo ustrezno razviti socialnih spretnosti in izražajo antisocialno vedenje, spadajo v rizično skupino s številnimi negativnimi izidi, ki lahko spremenijo njihova življenja. Tako so neustrezne socialne spretnosti povezane s težavami na področju učnega uspeha, izpadom iz šolskega sistema, vrstniškim zavračanjem, depresivnostjo in anksioznostjo ipd. Spodbujanje in razvijanje socialne kompetentnosti tako ni le naloga družine ali učenca samega, temveč je v tem procesu pomembna odrasla oseba tudi učitelj. Učitelj dela v smeri spodbujanja razvoja čim boljših medvrstniških odnosov oziroma medsebojnega sprejemanja učencev v smeri razvijanja socialnih spretnosti, kompetentnosti in bolj prilagojenega vedenja. Zastavljenim ciljem učitelj sledi s posrednimi in neposrednimi dejavnostmi, npr. z delovanjem subjektivnih pričakovanj in izbiro določenih metod in oblik dela (npr. skupinskimi oblikami dela in sodelovalnim učenjem), delovanjem učitelja kot modela za učence ter neposrednim učenjem socialnih spretnosti preko treningov socialnih veščin (Peklaj idr., 2009).
V okviru projekta Partnerstvo šol in fakultet so avtorji na podlagi teoretičnega razmisleka, vizije razvoja, primerjave drugih študijskih programov, potreb pedagoške prakse ter diskusije z različnimi strokovnjaki opredelili temeljne kompetence, ki naj bi jih imel sodobni učitelj.
Seznam združuje 39 kompetenc, razdeljenih na 5 glavnih področij (Peklaj, 2006):
1. Učinkovito poučevanje, ki vključuje poznavanje pedagoških in didaktičnih zakonitosti, znanje in razumevanje predmetnega področja, načrtovanje in izpeljava učnega procesa, uporaba raznolikih in sodobnih učnih metod, spodbujanje aktivnega in raziskovalnega dela, poznavanje dokumentov s področja vzgoje in izobraževanja, znanje in spretnosti, potrebne za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnega procesa ter sodelovanje z drugimi učitelji pri medpredmetnem povezovanju.
2. Vodenje in komunikacija za ustvarjanje pozitivne učne in šolske klime, vodenje skupnosti učencev, oblikovanje pravil za ustrezno obnašanje in disciplino v razredu, soočanje z neprimernim vedenjem ter uporabo ustreznih strategij za reševanje, prilagajanje dela individualnim posebnostim učencev, prepoznavanje in delo z učenci s posebnimi potrebami.
3. Preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje učenčevega napredka, pri katerem učitelj zna oblikovati ustrezna merila za spremljanje in vrednotenje napredka, delati s starši ter dajati konstruktivne povratne informacije o napredku učencev.
4. Vseživljenjsko učenje pri učencih, razvijanje strategij učenje učenja, motiviranje na različnih področjih učenja, razvijanje komunikacijskih in socialnih veščin, razvijanje informacijske pismenosti, spodbujanje vztrajnosti in samovrednotenja pri učencih.
5. Širše profesionalne spretnosti, ki vključujejo spodbujanje učencev, pozitiven odnos do njih, komunikacija in sodelovanje s starši ter drugimi pedagoškimi delavci na šoli, lasten profesionalni razvoj, sodelovanje v različnih aktivnostih ter spodbujanje odprtosti do drugih kultur, vrednot ipd.
V nadaljevanju so v okviru projekta (Peklaj, 2006) izvedli raziskavo, ki je preverjala razliko med pridobljenimi in želenimi zgoraj opredeljenimi kompetencami, ki so jih izbirali študenti Filozofske fakultete ter učitelji. Med pridobljene kompetence, ki so jih študenti in učitelji ocenili z najvišjo oceno, spadajo zadostno strokovno znanje iz predmetov, ki jih poučujejo, kompetence učinkovitega poučevanja (npr. poznavanje pedagoške teorije in didaktičnih zakonitosti, načela za načrtovanje in izvajanje učnega procesa), kompetence uporabe različnih metod spodbujanja motivacije za učenje ter učinkovitega komuniciranja z učenci ter nekatere kompetence širših profesionalnih veščin (npr. zaupanje v učenčeve sposobnosti ter spodbujanje le-teh). Najnižje vrednosti pridobljenih kompetenc zaznamo pri uporabi IKT ter razvijanju informacijske pismenosti (predvsem med učitelji), vodenju ter soočanju z neprimernim in agresivnim vedenjem ter uporabo ustreznih strategij preprečevanja nasilnega vedenja. Z nizko povprečno oceno so ocenili tudi ravnanje z učenci s posebnimi potrebami, poznavanje temeljnih dokumentov vzgoje in izobraževanja, spodbujanje medpredmetnega povezovanja ter dela s starši. Avtorji v raziskavi (Peklaj, 2006) na osnovi rezultatov potrjujejo, da so razlike med pridobljenimi in želenimi kompetencami izjemno visoke, kar pomeni, da učitelji ter študenti menijo, da so v času dodiplomskega študija pridobili veliko manj kompetenc, kot bi si jih želeli. Ocenjene kot najmanj pridobljene kompetence med študijem ter zaznan največji razkorak med pridobljenim in želenim stanjem obstajajo pri obeh skupinah na področjih uspešnega soočanja z agresivnim vedenjem, prepoznavanjem in ravnanjem z učenci s posebnimi potrebami ter na področju komunikacije. Študenti dodatno izpostavljajo kot pomanjkljivost sodelovanje s starši; uporaba IKT tehnologije je kot pomanjkljiva izpostavljena med učitelji (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006).
Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije učiteljev (European commission, 2010) govorijo o učiteljevi ključni vlogi pri učni izkušnji mladih ter odraslih. So ključnega pomena za razvoj ter vključevanje sprememb v izobraževalnem sistemu. Njihov poklic, ki je navdihnjen z vrednotami inkluzije in spodbujanjem potencialov vseh vključenih, ima močan vpliv na skupnost ter glavno vlogo pri oblikovanju prihodnjih generacij. Zaradi pomembne vloge učiteljev Evropska unija spodbuja vseživljenjsko učenje ter profesionalni razvoj učiteljev.
Kot glavne kompetence učiteljev navajajo (European commission, 2010):
- Delo z drugimi: učiteljski poklic vključuje socialno inkluzijo ter spodbujanje potenciala vsakega posameznika. Zato morajo učitelji imeti znanje o razvoju posameznika ter spodbujanju pozitivne samopodobe. Učitelji morajo znati delati individualno z učencem ter ga spodbujati, da se vključi v družbo kot enakopraven in aktiven član. Pri tem morajo sodelovati s sodelavci ter drugimi strokovnjaki, da razvijejo tudi svoje spretnosti ter poučevanje.
- Delo z znanjem, tehnologijo in informacijami: učitelji morajo biti zmožni dela z
znanjem iskanja, ocene in refleksije informacij ter kako jih ustrezno predati naprej tudi z efektivno rabo tehnologije. Zaupanje v lastno znanje uporabe tehnologije jim mora dovoljevati grajenje in oblikovanje ustreznih učnih okolij ter svobodo pri izbiri načina predaje znanja/informacij. Ravno praktična in teoretična znanja naj bi učiteljem omogočala, da se učijo iz lastnih izkušenj ter poučevanje prilagajajo potrebam učencev.
- Delo z družbo in znotraj nje na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in globalni ravni. Učitelji morajo promovirati mobilnost ter sodelovanje v Evropi in spodbujati medkulturno spoštovanje in razumevanje.
Poleg naštetih Tancig (2006) dodaja sposobnost refleksije kot ključno predmetno specifično kompetenco, kjer je učitelj zmožen reflektirati poklicne vrednote, lasten sistem ter sistem drugih, razvoj, prakso, kontekste ipd.
Učiteljevo delo na vseh omenjenih področjih naj bi bilo vključeno v kontinuum vseživljenjskega učenja, ki vključuje učiteljevo začetno in nadaljnje izobraževanje, saj vseh potrebnih kompetenc pedagoški delavci ne morejo osvojiti na začetni stopnji izobraževanja.
Ekspertna skupina Evropske komisije (Global Report, 2003, v Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006) je združila in oblikovala skupine kompetenc, ki so bistvene za prenovljeno osnovno šolo in ki predpostavljajo, da ima vsak učitelj dovolj znanja s področja, kjer bo poučeval:
- didaktično in metodično znanje, ki omogoča učitelju načrtovanje pouka in oblikovanje spodbudnega učnega okolja;
- usposobljenost za timsko delo ter sodelovanje z drugimi strokovnjaki v vzgojno izobraževalnem okolju;
- drugačno vlogo učitelja, ki zahteva več komunikacijskega in organizacijskega znanja, ki kot mentor organizira samostojno delo učencev;
- psihološka znanja za spoznavanje učencev ter lažje motiviranje, prilagajanje in spodbujanje procesov učenja;
- usposabljanje učencev za vseživljenjsko učenje v današnji družbi;
- delo na lastnem profesionalnem razvoju in vseživljenjskem učenju ter - uporaba IKT tehnologije v učnih in strokovnih situacijah.
Pred njimi je že leta 2002 program Eurydice oblikoval nove kompetence, ki se jih pričakuje pri učiteljih, ki pa niso vezane več zgolj na delo z učenci, učenje ter poučevanje. Le-te zavzemajo poučevanje z uporabo sodobne tehnologije, inkluzijo otrok s posebnimi potrebami, delo z različnimi učenci (tudi z multikulturno mešanimi skupinami, učenci z različnimi sposobnostmi), administrativna dela ter obvladovanje konfliktov. Te poleg kompetenc Razdevšek Pučko in Rugelj (2006) povzemata tudi kot nove vloge učitelja v današnjem času.
K naštetim dodajata tudi sodelovanje s starši, usposobljenost učitelja za refleksijo, raziskovanje ter evalvacijo lastnega dela. Vse navedene kompetence ter vloge učitelja so povezane tudi s profesionalnim razvojem, ki se poudarja kot pomemben del učiteljevega stalnega učenja in napredovanja.
2. 1. 2 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV
Za kakovostno opravljanje vzgoje in izobraževanja morajo pedagoški delavci skrbeti za svoj profesionalni razvoj, zahteva nenehno učenje, reflektiranje, prilagajanje in spreminjanje lastne pedagoške prakse, pri čemer je pomembno sodelovanje med učitelji, specialnimi in
rehabilitacijskimi pedagogi in različnimi drugimi profili. Tako so lahko pedagoški delavci bolj uspešni pri delu z učenci in ne nazadnje tudi bolj zadovoljni na svoji poklicni poti.
Stalno izpopolnjevanje učiteljev v današnjem času zahtevajo tudi družbene in tehnološke spremembe ter razvoj znanosti in tudi visoka pričakovanja družbe glede šole. Izobraževanje ni več stvar navdušencev, ampak zahteva profesionalno zavezanost vsakega učitelja. Samo učitelji, ki kontinuirano delajo na svojem strokovnem napredku, lahko spodbujajo celovit razvoj učencev.
O profesionalnem razvoju lahko govorimo v širšem in ožjem pomenu. V širšem pomenu se poklicni razvoj učitelja začne z vstopom v proces izobraževanja in konča z upokojitvijo ali opustitvijo poklica. V ožjem pomenu je učiteljev profesionalni razvoj omejen na poučevanje oziroma obdobja, v katerih se posameznik spreminja in napreduje zaradi različnih dogodkov v poklicu, v družini ali zaradi udeležbe v izobraževanju. Treba je razlikovati med leti delovne dobe in izkušnjami, kvantiteto in kvaliteto, spreminjanjem in napredovanjem. Lahko se namreč zgodi, da nekateri učitelji več let ne napredujejo; v tem primeru gre za »leta nerazvoja v učiteljevem življenjskem procesu socializacije« (Terhart, 1997, v Valenčič Zuljan, 2001).
Razvoj je omejen na »kritične situacije, v katerih se oseba profesionalno razvija – spreminja svoja prepričanja, stališča in način dela.« (Valenčič Zuljan, 2018).
Profesionalni razvoj opredeljujejo različni avtorji različno. Po mnenju Terhart (1997, str. 1, v Javrh in Kalin, 2010) je učiteljev poklicni razvoj proces, med katerim učitelj ohranja in utemeljuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči. Učiteljev profesionalni razvoj lahko spodbujamo in podpiramo »od zunaj«; ne gre ga doseči na tehnološki način. Gre za notranji proces, ki ga ne ozavestijo vsi učitelji. Kajti eden od pomembnejših pogojev za razvoj je učiteljevo zavedanje pomena svojega profesionalnega razvoja (nadaljnji razvoj, stagnacija, regresija). Profesionalni razvoj poteka pri posamezniku na številnih področjih. Kakovostno poučevanje je postavljeno v središče pomembnih kompetenc za učitelja, vendar se ne smemo omejiti zgolj na ta vidik. V širšem smislu profesionalni razvoj vključuje socialne in družbeno-moralne kompetence, sposobnost diagnosticiranja in svetovanja, sposobnost sodelovanja s kolegi, starši in vodstvom ter razvijanje profesionalne kulture šole. Navsezadnje vključuje tudi sposobnost opazovanja samega sebe kot učitelja (Kalin, 2004).
Valenčič Zuljan (2001) opredeljuje učiteljev profesionalni razvoj »kot proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja, pri katerem študenti oziroma učitelji osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja.« (str. 131).
Avtorica Javrh (2011) označuje profesionalni razvoj učitelja skozi dejavnosti, ki pomagajo posamezniku razvijati spretnosti, znanje in strokovnost, pri čemer izpostavlja pomen začetnega izobraževanja, uvajalnih programov, stalnega strokovnega izpopolnjevanja in nadaljnjega usposabljanja v delovnem okolju.
Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces, ki zavzema tri dimenzije. Bell (1993, v Javornik Krečič, 2008, str. 22) jih deli na: socialni razvoj (sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (pridobivanje znanj in spretnosti za opravljanje poklica) ter osebnostni razvoj (ozaveščanje svojih misli, občutij, dogajanja okoli sebe).
Kljub temu pa ostajajo ovire, ki omejujejo profesionalnost pedagoškega poklica. Marentič Požarnik (1993) izpostavlja: množičnost poklica, oporekanja, da so za opravljanje poklica
potrebna specifična znanja, birokratske omejitve in predpise, vmešavanje javnosti ter staršev v učiteljevo delo ter razmeroma nizko plačilo v primerjavi z drugimi poklici.
V zadnjih desetletjih se izpostavlja pomen novega profesionalizma (uporabljajo se tudi izrazi odprti in razširjeni profesionalizem), ki poudarja, da so učitelji odgovorni tudi pred novimi zahtevami, ki jih prinaša čas, v katerem živimo, in da morajo prevzeti vlogo pri izvajanju sprememb v družbi in šoli (Niemi in Kohonen, 1995, v Kalin, 2004).
Glavne ideje pojmovanja novega profesionalizma Niemi in Kohonen (1995, v Kalin, 2004) ponazarjata v naslednjih značilnostih učitelja profesionalca:
1. Zavezanost k rasti in učenju: učitelj profesionalec zaupa v vrednost svojega dela in je prepričan, da lahko spremeni življenje svojih učencev. Spoštuje jih in zaupa vanje.
Občutljiv je na potrebe svojih učencev, je pozoren slušatelj in opazovalec njihovih ravnanj, besed, občutkov. Svojo profesionalno odgovornost in učinkovitost vidi kot delitev zavzetosti med udeleženci, ki temelji na odprti komunikaciji in refleksiji.
Sprašuje se o svojem razmišljanju in praksi. Uči se iz svojih porazov in uspehov s kritično samorefleksijo.
2. Profesionalna avtonomija: etičnost je temelj za delo učitelja profesionalca, ki je opredelil lastne vrednote in pojmovanja o človeku. Zaupa v svoje intuitivno mišljenje, posluša svoj notranji glas. Sebe vidi kot gibalo sprememb, ki omogočajo rast in spodbujanje človekovih potencialov. Profesionalna rast je zanj stvar kontinuiranega učenja.
3. Dinamično pojmovanje učenja: profesionalni učitelj podpira odgovorno učenje, spodbuja učenčevo soodgovornost pri učenju. Spodbuja različnost učencev ter njihovo različnost sprejema kot izziv. Tudi sam je dejaven in refleksiven učenec, da bi bolje razumel samega sebe in znanje o sebi kot učitelju. Aktivno je vključen v lastni intelektualni razvoj in profesionalno mišljenje.
4. Sodelovanje in povezovanje (interakcija): pripravljen se je vključiti in dejavno sodelovati v šolski skupnosti in družbi, povezuje se z novimi partnerji na področju tehnologije, kulture, poslovnega življenja in socialnega dela. Pripravljen je na sodelovalno učenje z drugimi, da bi kurikulum razvijal v akcijskem sodelovanju, razvojnem delu v razredu, šolski in lokalni skupnosti. Sposoben je delovati in sodelovati v različnih timih. Sebe vidi kot gibalo sprememb, ki omogočajo družbeni razvoj.
Učiteljeva avtonomija pomeni veliko strokovno odgovornost. Če nisem avtonomen, odgovornost prevzame kdo drug; če sem avtonomen, to hkrati pomeni tudi veliko svobodo in odgovornost. Ko govorimo o profesionalnem in institucionalen razvoju, je treba vedeti, da učiteljeva avtonomnost prinaša s seboj tudi odgovornost za učiteljev lastni razvoj in razvoj družbe. Če učitelj sam napreduje ter se razvija, podpira tudi rast drugih in celotne skupnosti, v kateri prevladuje delitev odgovornosti. Tako sta osebni profesionalni razvoj ter institucionalni razvoj med seboj povezana. Posameznik in institucija določata, omejujeta ali spodbujata razvoj drug drugega (Niemi in Kohonen, 1995, v Kalin, 2004).
2. 1. 3 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Vsak učitelj prehodi na svoji poti profesionalnega razvoja določena obdobja; vsako obdobje ima svoje značilnosti, izzive in posledice. Proces profesionalnega razvoja učiteljev je raziskovalo več znanstvenikov, ki so želeli razdeliti in predstaviti posamezna obdobja.
Poznamo več modelov profesionalnega razvoja, ki so jih predstavili raziskovalci: Fuller (1969, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012; Javornik Krečič, 2008), Huberman (1992, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012; Day idr. 2007 in Javornik Krečič, 2008), Zuzovsky (1990, v Valenčič Zuljan 2012, Javornik Krečič 2008), Berliner (1988, 1992, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012), Sheckley in Allen (1991, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012, Javornik Krečič, 2008), Dreyfus (Elliott, 1991, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012; Javornik Krečič, 2008), Chickering (1991, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012), Kolb (1991, v Valenčič Zuljan 2001, 2012), Fox (1983, v Valenčič Zuljan 1999, 2012), Scardamalia in Bereiter (1989, v Valenčič Zuljan 1999, 2001, 2012, Javornik Krečič, 2008), Korthagen (2001, 2004, v Korthagen in Vasalos, 2009, v Valenčič Zuljan 2012), Kagan (1992, v Valenčič Zuljan 1999, 2012), Javrh (2008, v Valenčič Zuljan 2012), Day idr. (2007). V nadaljevanju so predstavljeni kot najbolj znani modeli model Fullerjeve, Hubermanov model ter model avtorja Day s sodelavci.
2. 1. 3. 1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Fuller
Fuller (1969, v Valenčič Zuljan 1999, 2012) je oblikovala trifazni model učiteljevega razvoja glede na izražanje učiteljevih dilem in skrbi. Je eden izmed prvih empiričnih poskusov opredeljevanja profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan, 2012). Z naraščanjem števila delovnih izkušenj se je zmanjšalo razmišljanje o lastni vlogi in povečevalo učiteljevo razmišljanje o pouku. Razmišljanje o disciplini ter o vplivih na učenca se po modelu Fullerjeve ne spreminja skozi faze oziroma ostaja podobno. Avtorica je opredelila fazo preživetja, izkušenosti, proces učenja ter rezultatov in kasneje dodala še fazo idealnih predstav, ki se nanaša na obdobje študija
- Faza preživetja
Začetna faza predstavlja obdobje, ko se učitelj prvič loti vodenja razreda in je zato usmerjen predvsem na svoj položaj in vlogo ter na vprašanje »profesionalnega preživetja«. Za obdobje je značilna preobremenjenost z vprašanji o svoji usposobljenosti, ustreznosti oziroma profesionalni primernosti. Odkriva značilnosti šolske situacije, poskuša določiti svojo vlogo v njej ter predvidevati in zadovoljiti pričakovanja drugih. Trudi se vzpostaviti dobre stike z učitelji kolegi, ravnateljem, učenci in starši (Valenčič Zuljan, 2012).
- Faza izkušenosti in usposobljenosti
Na tej fazi se učitelj usmeri v proces poučevanja, k nalogam poučevanja ter razredni situaciji (Valenčič Zuljan, 2012). Super (v Kremer Hayon, 1991, v Valenčič Zuljan, 2012) ugotavlja, da se interesi učitelja na tej fazi zožijo ter postanejo bolj konkretni. Fesser idr. (Kremer Hayon, 1991, v Valenčič Zuljan, 2012), Vonka in Schrasa (v Pučko, 1990, v Valenčič Zuljan, 2012) in Huberman (1992, v Valenčič Zuljan, 2012) ugotavljajo, da učitelji v tem obdobju bolj zaupajo vase; oklenejo se rutine, uporabljajo tradicionalne metode in imajo raje napovedljivo, znano.
Manj so navdušeni za inoviranje, le-tega se celo bojijo; vzroke iščejo v zunanjih dejavnikih.
Manjša je tudi potreba po medsebojnih stikih in skupnem delovanju učiteljev.
- Faza vplivanja na učence
Učitelj se na tej fazi usmeri na vpliv, ki ga ima njegovo ravnanje na učenca. Poglobi se v spoznavanje učencev kot posameznikov, njihov razvoj ter značilnosti. Posveča se učenčevemu
višjih miselnih procesov, notranja in zunanja motivacija, spretnosti učenja). V zadnji fazi je učitelj sposoben rutinsko voditi učni proces in se zato lahko osredotoči na posameznega učenca (Valenčič Zuljan, 2012).
Kasneje je avtorica Fuller prvotni modeli nekoliko spremenila ter mu dodala fazo, ki se nanaša na študente med usposabljanjem na fakulteti. V tej fazi naj bi študenti dokaj realistično doživljali učence, medtem ko naj bi bila predstava o učiteljevi vlogi nerealna ter naj vloge ne bi razumeli dovolj jasno (Valenčič Zuljan, 2012).
2. 1. 3. 2 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu
Huberman (1992, v Valenčič Zuljan, 2012) je model Fullerjeve razširil in ga večnivojsko razvejal. V primerjavi z njenim modelom je njegov bolj razvejan ter vodi v več alternativnih poti, k različnim sklepom učiteljeve kariere. Vsebuje pet različnih faz, v katerih razlikuje faze profesionalnega razvoja učitelja, ki svoj profesionalni razvoj zaključi z vedrino ter na profesionalni poti ostaja aktiven, stabilen ter umirjen. Njegovo nasprotje je učitelj, ki v začetnih fazah doživi preizkušnjo, ki ga pripelje do krize profesionalne identitete, predčasno zaključi svojo profesionalno pot oz. jo zaključi zagrenjeno. Valenčič Zuljan (1999) kot prednost modela izpostavlja njegovo razvejanost, saj je učiteljev profesionalni razvoj univerzalen za vsakega posameznika ter ne poteka po istih poteh oziroma ne dosežejo vsi učitelji enakega rezultata na koncu svoje kariere.
Na podlagi Hubermana je slovenska avtorica Javrh (2007) oblikovala izvirni t. i. S model (Valenčič Zuljan, 2012).
- 1. faza: faza preživetja in odkrivanja
Začetna faza po Hubermanovem modelu je tako kot pri Fullerjevi faza preživetja in odkrivanja.
Huberman (1993, v Javornik Krečič, 2008) jo opredeli z opisi: boleč začetek, napredovanje, negotova zaveza ter vstop v svet dela. Valenčič Zuljan (2012) to obdobje opiše kot fazo odkrivanja, ki jo spremlja profesionalni entuziazem ter užitek v opravljanju poklica. Hkrati obdobje spremlja tudi učiteljev boj, ko se sprašuje o svoji učinkovitosti in ustreznosti dela.
- 2. faza: faza poklicne stabilizacije
Faza poklicne stabilizacije je druga faza. Razlikovati moramo stabilizacijo v karieri ter pri pouku. Stabilizacija v karieri pomeni združitev posameznikove subjektivne zavezanosti k poklicu ter administrativne formalne zaposlitve. Stabilizacija pri pouku se kaže v večjem zaupanju posameznika vase, večji fleksibilnosti pri izbiri načinov poučevanja, razvijanju spretnosti vodenja razreda, ki učitelju postanejo rutina ter jih s premislekom uporablja v
Slika 1: Hubermanov model
med delovnim časom ter družino, saj lahko v primeru nepredelanih pogojev pride do kasnejših obdobij nezadovoljstva ali anksioznosti (Valenčič Zuljan, 2012).
- 3. faza: podfaza poklicne aktivnosti in podfaza vnovičnega samoovrednotenja
Tretja faza se razdeli na dve podfazi, in sicer na fazo poklicne aktivnosti (eksperimentiranja) ali fazo vnovičnega samoovrednotenja, negotovosti. Učitelji, ki iz druge faze preidejo na fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja, analizirajo in preizkušajo različne načine svojega ravnanja ter vpliva na učence. Obdobje zaznamuje idealizem in predanost poklicu, razmislek o nadaljnjem študiju; postanejo »avtentični učitelji«. Kvalitativno se stopnjujejo lastnosti iz druge faze: povečana fleksibilnost, avtonomnost, učna izkušenost in entuziazem. V tej fazi se pojavljajo trije vidiki: učitelj preizkuša nove načine dela; počuti se gotov ter odgovoren; zaradi zavedanja institucionalnih ovir začne uvajati spremembe – možno je napredovanje v ravnateljevanje in pri učitelju se lahko pojavi bojazen pred rutino, zato si želi novih izzivov in se vključiti v nove projekte. Nekateri učitelji lahko iz druge faze preidejo v fazo negotovosti in vnovičnega samoovrednotenja ali »inventuro profesionalnega dela« (Valenčič Zuljan, 2012).
Prick (v Huberman, 1992, v Javornik Krečič, 2008) govori o krizi srednjih poklicnih let, ko naj bi 40 % učiteljev razmišljalo o zamenjavi poklica.
- 4. faza: podfaza vedrine in odnosa distance in podfaza konservatizma Tudi četrta faza je razdeljena na dve podfazi:
‐ Faza vedrine in odnosa distance, ki najpogosteje izhaja iz faze eksperimentiranja; lahko pa sledi po fazi samoocenjevanja ter negotovosti. Zanjo je predvsem značilna izguba entuziazma ter energije, ki jo učitelj kompenzira z večjim samozaupanjem in samosprejemanjem (Huberman, 1992 in 1993, v Valenčič Zuljan, 2012). Po mnenju Hubermana so učitelji bolj sproščeni, imajo varen občutek identitete, strpnosti, distanco ter toleranco v sprejemanju sebe ter drugih. Avtor (prav tam) ugotavlja, da učitelji v tem obdobju zmanjšajo karierne ambicije ter potrebe po dokazovanju, si postavijo bolj dosegljive cilje in posledično doživljajo večje poklicno zadovoljstvo.
‐ Faza konservatizma pa zavzema značilnost učitelja, ki se stabilizira, stagnira ter zmanjša poklicne ambicije (Kremer Hayon, 1991, v Javornik Krečič, 2008).
V zaključku Huberman navaja tudi več možnosti pri učiteljevem poslavljanju: razlikuje med defenzivnimi učitelji ter optimističnimi. Njihov umik loči na skupine vedrega umika, zagrenjen (bolj ekstremen) umik ter skupino izdanih učiteljev. Zadnja skupina predstavlja učitelje, ki so bili močno angažirani v strukturnih spremembah šolskega sistema, kar jih je pripeljalo do občutka izčrpanosti in opeharjenost (Valenčič Zuljan, 2012). Model je shematičen ter prikazuje zgolj najbolj pogoste prehode; možno je še veliko drugačnih poti razvoja učitelja.
Učitelj je v Hubermanovem modelu razumljen kot nosilec teže odgovornosti, strokovnega izpolnjevanja v svoji vlogi učitelja in kot spodbujevalec pozitivnih procesov v šoli (Javrh, 2007).
2. 1. 3. 3 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Day in sodelavcih
Kot zanimiv primer faz profesionalnega razvoja učiteljev je študija avtorja Day idr. (2007), ki ugotavlja, da je profesionalni razvoj učiteljev kompleksen proces. V nasprotju s Hubermanom omenjena študija ugotavlja, da je kljub individualnim in profesionalnim razlikam možno razbrati vplive, pritiske, deljene osebne in poklicne razlike, ki so pomembne za večino učiteljev v različnih fazah njihovega profesionalnega razvoja. Avtorji v svoji raziskavi poudarjajo, da je v drugih raziskavah do zdaj pogosto spregledan vpliv interakcije med profesionalnim in zasebnim kontekstom na razvoj kariere. Prav analiza posameznih faz profesionalnega razvoja, ki so jih opredelili Day idr. (2007), nakazuje prepletenost dejavnikov, povezanih z delovnim okoljem ter dejavniki, ki izhajajo iz zasebnega življenja učitelja.
Podobno kot Huberman so Day idr. (2007) oblikovali šest faz ter razlikujejo učitelja, ki je učinkovit ter zadovoljen, in tudi pot učitelja, ki svojo pot predčasno zaključi oziroma se počuti utrujen in »ujet« v poklicu. V raziskavi je sodelovalo več kot 300 učiteljev iz osnovnih in srednjih šol v Angliji. Oblikovali so naslednje faze:
- Faza 0–3 let: predanost: podpora in izziv
Prevladujoča značilnost večine sodelujočih učiteljev je visoka stopnja zavzetosti za poučevanje, ki izhaja iz začetne želje po vključitvi v učiteljski poklic. Več kot polovica vključenih učiteljev se je odločilo za ta poklic, ker izhajajo iz družine učiteljev oziroma zaradi želje po delu z otroki in prispevka k njihovemu napredku.
Podskupini se razlikujeta predvsem v začetni izkušnji učitelja, kar je ugotavljal že Huberman v svojem modelu profesionalnega razvoja. Prva podskupina je imela »lažji začetek« na svoji profesionalni poti, saj so izhajali predvsem iz pozitivnih vplivov na njihovo kariero in delo.
Kot zelo pomemben pokazatelj, v katero podskupino se bo uvrstil učitelj, kažejo kombinacija podpore vodstva/šole ter sodelavcev pri izzivih učitelja začetnika. Na podlagi omenjenih vplivov bo učiteljeva profesionalna pot vodila v:
a) razvijanje občutka učinkovitosti (napredovanje v karieri, povečana samoučinkovitost) ali
b) zmanjšanje občutka učinkovitosti (možnost menjave šole ali kariere).
- Faza 4–7 delovnih let: identiteta in učinkovitost v razredu
Na drugi fazi zaznamo pomembnost oziroma vpliv napredovanja ter dodatne odgovornosti učitelja na oblikovanje identitete učitelja, motivacijo ter občutek učinkovitosti. V nasprotju s prvo fazo učitelji bolj pogosto navajajo povečanje delovnih obremenitev, ki vplivajo na zmanjšanje občutka učinkovitosti. Zaradi stresnega občutka možnosti poklicnega napredovanja ne moremo opredeliti faze kot stopnje stabilizacije, saj imajo učitelji poleg oblikovanja identitete v razredu tudi izzive profesionalnega razvoja zunaj učilnice.
Učitelji lahko na tej stopnji preidejo v tri smeri:
a) vzdrževanje močnega občutka identitete, samoučinkovitosti in učinkovitosti, b) vzdrževanje identitete, samoučinkovitosti in učinkovitosti,
c) ogrožena identiteta, samoučinkovitost in učinkovitost.
Zadnja podskupina zavzema ranljive učitelje, ki imajo občutek ogrožene identitete, samoučinkovitost in učinkovitosti zaradi preobilice delovnih nalog, pomanjkanja podpore vodstva, negativnih osebnih dogodkov ter napetosti med delovnim in osebnim življenjem.
- Faza 8–15 delovnih let: spopadanje s spremembami v vlogi in identiteti – rastoče napetosti in prehodi
Raziskava nakazuje to fazo kot prelomnico v učiteljevem profesionalnem razvoju. Učitelji se na tej stopnji soočajo s spremembami na profesionalnem in zasebnem področju. Zaradi dodatnih zadolžitev morajo učitelji uravnotežiti svojo učinkovitost na področju upravljanja in poučevanja. Prevelike delovne obremenitve zmanjšujejo učinkovitost njihovega poučevanja.
Na podlagi predanosti poklicu ter motivaciji so oblikovali dve podskupini:
a) trajno angažiranje ali b) izguba motivacije.
Značilnosti trajno angažirane skupine učiteljev je napredovanje v karieri ter povečana samoučinkovitost ter zavzetost. Polovica vključenih učiteljev v to podskupino ima dodatne zadolžitve, podporo vodstva, sodelavcev, odnos z učenci. Večina učiteljev v podskupini trajno angažiranih se odloča za napredovanje znotraj stroke – ali bi napredovali v smeri upravljanja ali ostali na področju poučevanja.
Druga podskupina zavzema učitelje, ki imajo občutek nenavezanosti ter pomanjkanje motivacije. Pri njih bomo verjetno opazili padajočo učinkovitost na naslednji stopnji ali celo menjavo kariere. Velik dejavnik pri polovici učiteljev je pomanjkanje podpore vodstva/sodelavcev ter napetost med delom ter zasebnim življenjem.
- Faza 16–23 delovnih let: napetosti poklicnega in zasebnega življenja: izzivi za motivacijo in zavzetost
Večina učiteljev na tej fazi ima dodatne vodstvene odgovornosti; kot glavno oviro pri njihovi učinkovitosti navajajo presežek papirologije ter delovne obremenitve. Zasebno življenje v povezavi z dodatnimi obveznostmi na tej fazi učitelje bistveno bolj obremeni ter imajo težave z uravnoteženjem delovnih in osebnih obveznosti. Učitelji se na podlagi sposobnosti upravljanja izzivov med osebnim življenjem ter delom delijo v naslednje skupine:
a) napredovanje v karieri ter dobri rezultati učencev so učitelje pripeljali do povečane motivacije in predanosti,
b) učitelje, ki vzdržujejo trajno motivacijo, predanost in učinkovitost,
c) prevelika delovna obremenitev, napetost, stagnacija kariere so učitelje pripeljale do zmanjšanja motivacije, predanosti in učinkovitosti.
Kot glavne dejavnike, ki vplivajo predvsem na zadnjo podskupino, navajajo negativne vplive vedenja učencev, osebnih dogodkov, politike, vodstva ter nadaljnji profesionalni razvoj. Ravno zaradi prevelike obremenitve ter težav z uravnoteženostjo dela ter zasebnega življenja si učitelji zadnje skupine ne želijo delati na lastnem profesionalnem razvoju.
- Faza 24–30 delovnih let: izzivi za ohranjanje motivacije
Tudi na tej fazi učitelji navajajo dodatne odgovornosti, ki so jim bile naložene. Kot močan negativen dejavnik za njihovo učinkovitost navajajo zunanjo politiko in stalne pobude, ki jih
