UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENISTIKO
LEA BRACOVIČ
Problemski pristopi k pouku književnosti v tretjem triletju
Magistrsko delo
Ljubljana 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENISTIKO
LEA BRACOVIČ
Problemski pristopi k pouku književnosti v tretjem triletju
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Alenka Žbogar Študijski program: Slovenistika – E (PED)
Ljubljana, 2021
ii
Vse prepogosto dajemo otrokom odgovore, ki naj si jih zapomnijo, namesto problemov, ki naj jih rešijo.
(Robert Lewin)
ZAHVALA
Najprej bi se želela zahvaliti svoji mentorici, izr. prof. dr. Alenki Žbogar, za vse strokovne nasvete, prijazne in spodbudne besede ter pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvalila bi se tudi svoji šolski mentorici, prof. Majdi Vačić, za prvi stik z učenci, uvajanje v šolski sistem, številne nasvete in prijaznost. Hvala učencem, zaradi katerih se zdi poklic učitelja še lepši kot sicer.
Hvala staršem za potrpežljivost, razumevanje, podporo in spodbudo brez pretiranega pritiska – vem, da ni bilo lahko.
Prijateljici Katji za nesebično pomoč, motivacijo in podporo tekom študija ter ostalim prijateljicam za popestritev študijskih dni z lepimi doživetji.
iii
IZVLEČEK
V magistrskem delu sem se ukvarjala z didaktiko književnosti, natančneje s sodobnimi metodami pouka književnosti. Najprej sem predstavila splošno didaktiko književnosti, pouk književnosti in metode, ki jih uporabljamo pri pouku književnosti, pri čemer sem predstavila tri poglavitne – delno in celostno šolsko interpretacijo, komunikacijski pouk ter problemski pouk.
V nadaljevanju sem se osredotočila predvsem na slednjo, jo natančneje opredelila in predstavila izpeljano metodo problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti, pri kateri učenci pridejo do spoznanj z raziskovalnim delom – reševanjem književnih problemov in poustvarjalnimi dejavnostmi. Svoje, do sedaj teoretično znanje povežejo s problemskimi situacijami in ga s pomočjo problemskih vprašanj uporabijo na drugačen način s primerjanjem, razlikovanjem, povezovanjem, razlaganjem in poustvarjanjem. Pri raziskovanju uporabljajo različne metode.
Pomembno je tudi sodelovalno delo med učenci, saj si na ta način izmenjujejo mnenja in (nove) informacije, s čimer lahko pri reševanju književnih problemov odkrijejo več možnih rešitev.
Pri poučevanju slovenščine v osnovni šoli sem ugotovila, da je problemski pouk izvedljiv le v modificirani obliki, zato sem v praktičnem delu metodo problemsko-ustvarjalnega pouka in metodo šolske interpretacije priredila oz. združila tako, da je nastala kombinirana metoda, uporabna za pouk slovenščine v zadnjem triletju osnovne šole. Kombinirano metodo sestavljajo motiviranje, najava besedila in njegova umestitev, interpretativno branje, premor, izražanje doživetij, razčlemba besedila in spoznavanje književnega problema, oblikovanje književnega problema, definiranje raziskovalnih metod, samostojno raziskovalno delo, analiza in korekcija rezultatov raziskovanja ter nove naloge. Nato sem podala še konkretne praktične predloge za izvedbo literarnih del v zadnjem triletju. Pri nekaterih praktičnih predlogih sem uporabila še metodo obrnjenega učenja.
Ključne besede: pouk književnosti, metoda šolske interpretacije, problemsko-ustvarjalni pouk, metoda obrnjenega učenja, zadnje triletje
iv
ABSTRACT
In my master's thesis, I have dealt with the didactics of literature, more precisely with modern methods of teaching literature. First, I have presented the general didactics of literature, literature lessons as well as the methods that are used in literature lessons, presenting the three main ones - partial and holistic school interpretation, communication lessons and problem- based lessons.
In the following part, I have focused mainly on the latter by defining it in more detail and by presenting the derived method of problem-creative teaching of literature, in which students gain knowledge through research work, namely by solving literary problems and doing reproduction activities. Thus, they connect their merely theoretical knowledge to problem situations and with the help of problem questions use it in a different way by comparing, distinguishing, connecting, interpreting and reproducing it. They use different methods in their research.
Collaborative work between students also plays an important role, with the help of which students exchange opinions and (new) information with each other, so that they can discover several possible solutions in solving literary problems. During my teaching of Slovenian in primary school, I found out that problem-based teaching is only feasible in a modified form.
Therefore, I have adapted it by merging the method of problem-creative teaching and the method of school interpretation and thus a new, combined method was created, which can also be used for teaching Slovenian in the last three years of primary school. The combined method consists of motivation, announcement of the text and its placement, interpretative reading, pause, expression of experiences, text analysis and understanding of the literary problem and its design, definition of research methods, independent research work, analysis and correction of research results and new tasks. With the help of these phases, I have provided concrete practical suggestions for the implementation of some literary works in the last three years of primary school. The advantages and disadvantages of implementing the proposed teaching method according to my model have also been given. I have also used the flipped learning method for some practical suggestions.
Key words: literature lessons, school interpretation method, problem-creative lessons, flipped learning method, final three years in primary school
v
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL... 2
2.1 DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI ... 2
2.2 POUK KNJIŽEVNOSTI ... 2
2.2.1 Dejavniki pouka književnosti... 2
2.3 METODE POUKA KNJIŽEVNOSTI ... 3
2.3.1 Delna in celostna šolska interpretacija ... 3
2.3.2. Komunikacijski pouk ... 5
2.3.3. Problemski pouk v splošni didaktiki ... 7
2.3.3.1 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti ... 12
2.3.3.2 Faze problemsko-ustvarjalnega pouka ... 13
2.3.3.3 Vrste problemsko-ustvarjalnega pouka ... 15
2.3.3.4 Metode problemsko-ustvarjalnega pouka ... 15
2.3.3.5 Problemski pouk kot ustvarjalni in sodelovalni proces ... 22
2.3.3.5.1 Medpredmetno in znotrajpredmetno povezovanje ... 23
2.3.3.6 Vloga učenca in vloga učitelja ... 26
2.3.3.7 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 28
2.3.3.8 Kognitivne značilnosti učencev... 30
3 PRAKTIČNI DEL ... 34
4 SINTEZA SPOZNANJ ... 109
5 SKLEP ... 113
6 VIRI IN LITERATURA ... 115
1
1 UVOD
Vsakdo mora v življenju prehoditi pot, da prispe do določenega cilja. Poti in cilji se med seboj razlikujejo in so odvisni od številnih dejavnikov. Del poti velike večine je sestavljen tudi iz šolanja in pouka slovenščine, natančneje pouka jezika in književnosti. Kako bo posameznik v osnovni šoli čimbolj učinkovito prehodil pot pri urah slovenščine in usvojil čim več ciljev, pa je (poleg učnega načrta) odvisno tudi od učitelja in učenca samega.
V svojem magistrskem delu se bom ukvarjala z didaktiko književnosti, natančneje s poukom književnosti in metodami, s katerimi se srečujemo pri pouku književnosti. Najprej bom na splošno predstavila didaktiko književnosti in dejavnike pouka književnosti, nato pa podrobneje predstavila metode pouka književnosti, in sicer delno in celostno šolsko interpretacijo, komunikacijski pouk ter problemski pouk v splošni didaktiki. Osredotočila pa se bom na metodo problemsko-ustvarjalnega pouka, izpeljano iz problemskega pouka, ki jo je po Rosandiću (1975) pri nas uveljavila Žbogar (2013). Predstavila bom faze, vrste in nekoliko obširneje metode problemsko-ustvarjalnega pouka ter navedla spoznanja različnih literarnih teoretikov. Pozornost bom namenila tudi ustvarjalnemu in sodelovalnemu procesu, medpredmetnemu in znotrajpredmetnemu povezovanju, vlogi učenca in učitelja, preverjanju in ocenjevanju znanja ter kognitivnim značilnostim učencev osnovnošolcev.
Za dosego ciljev je na voljo več poti. Izberemo lahko različne. Pri pouku književnosti jih lahko učitelji zastavljamo s pomočjo različnih, že uveljavljenih metod – faze šolske interpretacije, komunikacijskega pouka, problemskega pouka ali problemsko-ustvarjalnega pouka – lahko pa učinek dosežemo tudi s kombinacijo omenjenih faz, s čimer se bom ukvarjala v praktičnem delu svojega magistrskega dela. Za izvedbo pouka književnosti v osnovni šoli bom uporabila faze šolske interpretacije in problemsko-ustvarjalnega pouka v naslednjem zaporedju:
motiviranje, najava besedila in njegova umestitev, interpretativno branje, premor, izražanje doživetij, razčlemba besedila in spoznavanje književnega problema, oblikovanje književnega problema, definiranje raziskovalnih metod, samostojno raziskovalno delo, analiza in korekcija rezultatov raziskovanja ter nove naloge. S pomočjo naštetih faz sem oblikovala praktične predloge za učne ure književnosti v zadnjem triletju osnovne šole. Za 7. razred – Fran Levstik:
Martin Krpan in Ljudska: Kako je Peter Klepec pregnal Turke. Za 8. razred – France Prešeren:
Povodni mož, Anton Aškerc: Kronanje v Zagrebu in Janez Menart: Kmečka balada. Za 9. razred – France Prešeren: Gazele (6) in Tone Pavček: Ful gazela. S pomočjo navedenih faz in literarnih predlogov sem navedla tudi prednosti in slabosti izvajanja ur po svojem modelu.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI
Krakar Vogel (2004: 10–11) didaktiko književnosti v širšem smislu opredeli kot vedo o pouku književnosti, ki se deli na dejavnike (učitelja, učenca in književnost) in didaktično strukturo (cilje, vsebine, metode obravnave in preverjanja). Torej je didaktika književnosti veda o dejavnikih, ciljih, vsebinah, metodah in o organizacijskih vprašanjih pouka književnosti.
Prvič je uporabna, ker so njeni raziskovalni izsledki namenjeni uporabi v pedagoški praksi.
Spoznanja didaktike književnosti morajo biti, poleg tega, da so zapisana v raznih razpravah in člankih, tudi zaokrožena v pregledna in jedrnata uporabna načela, kar pomeni, da vodijo učitelje, sestavljavce učnih načrtov in učbenikov ter drugih delujočih na praktičnem področju pouka književnosti.
Drugič je interdisciplinarna, ker pri raziskovanju in definiranju svojih ciljev, vsebin, metod, okoliščin in udeležencev izhaja iz več disciplin (najpogosteje tistih, ki so osrednji za določene pojme in s katerimi se tudi sama ukvarja), predvsem iz književnih in pedagoških ved. Smeri didaktike književnosti se tako opirajo na različne osrednje oz. matične opredelitve interesnih področij (ciljev, vsebin, metod, okoliščin in udeležencev) in njihovih medsebojnih razmerij.
2.2 POUK KNJIŽEVNOSTI 2.2.1 Dejavniki pouka književnosti
Tomić pouk opredeli kot pedagoško osmišljen in sistematično ter namerno organiziran proces s ciljem vzgoje in izobraževanja posameznika. Pri pouku sodelujejo trije dejavniki, ki jih je mogoče prikazati z didaktičnim trikotnikom, to so učitelj, učenec in učne vsebine. Učitelj organizira in vodi učni proces, hkrati pa je v določenem razmerju do učenca in učne vsebine.
Učenec se med učnim procesom vzgaja in izobražuje, učni proces pa vzpostavlja odnose med učencem in učiteljem ter se razvija na podlagi učne snovi. Če katerega izmed naštetih dejavnikov ni, o pouku ne moremo govoriti (1997: 31–33).
Književnost je pri pouku književnosti učna snov oz. učna vsebina. Zajema literarna besedila in njihove literarnovedne razlage ter klasifikacije. »Književnost (besedna umetnost, slovstvo, leposlovje, literatura) je pojem za množico besedil, ki jih avtorji (pesniki, pisatelji, dramatiki) ustvarjajo z drugačnimi nameni, bralci pa sprejemajo na drugačen način kot umetnostna besedila« (Krakar Vogel 2004: 14).
3
2.3 METODE POUKA KNJIŽEVNOSTI
»Stopnjevanje ali artikuliranje pouka pomeni razčlenjevanje, strukturiranje in urejanje učnega procesa na postopne delne etape« (Blažič idr. 2003: 127). Omenjeno sega že v srednji vek, se nadaljuje v 17. stoletju z J. A. Komenskym in nato v 19. stoletju z J. F. Herbartom. Slednji je učno sistematiko in stopnjevanje najbolj uveljavil na pedagoškem področju.
Herbart tako loči štiri stopnje pouka – jasnost, asociacijo, sistem in metodo. Slednja je namenjena razvijanju in vadenju metodičnega mišljenja. Učenci naj bi bili torej sposobni samostojno delovati in svoje znanje uporabiti. Učitelj pa bi moral pripraviti in voditi sredstva za uporabo znanja (Blažič idr. 2003: 127).
Metode pouka vključujejo interakcijo učitelja na eni in učenca na drugi strani. Glede na vlogo učenca in njegove dejavne izkušnje pri pouku književnosti lahko metode razdelimo na:
a) izkušenjske metode, kadar učenci pridobivajo spoznanja skozi svoje lastne bralne izkušnje, pri čemer sodelujejo tudi njihova čustvovanja, interesi in predznanja ter
b) neizkušenjske metode, kadar učenci pri pouku književnosti ne sodelujejo z branjem, raziskovanjem ali ustvarjanjem, ampak posredovane informacije sprejemajo frontalno (Krakar Vogel 2020: 84).
Korelacija med učencem in učiteljem je odvisna predvsem od njunih dejavnosti pa tudi od številnih drugih dejavnikov. Ločimo ilustrativne-demonstracijske, verbalno-tekstualne in laboratorijsko-eksperimentalne metode. Pri pouku najpogosteje uporabljamo verbalno- tekstualne, kamor uvrščamo metodo razlage, metodo pogovora in metodo dela z besedilom (Žbogar 2013: 86).
Natančneje bom predstavila tri glavne metode pouka književnosti, ki jih navede Žbogar, in sicer delno in celostno šolsko interpretacijo, komunikacijski pouk ter problemski oz. problemsko- ustvarjalni pouk. Ker se v magisteriju ukvarjam s problemskimi pristopi pri pouku književnosti, bo najbolj obširno predstavljena zadnja metoda, tj. metoda problemsko-ustvarjalnega pouka, na katero se bom v nadaljevanju tudi osredotočila.
2.3.1 Delna in celostna šolska interpretacija
Šolska interpretacija je osrednja metoda pouka književnosti, »ki izhaja iz pedagoško utemeljenega izkušenjskega učenja in opredelitev interpretativnih dejavnosti v literarni vedi«
4
(Krakar Vogel 2004: 78) in »je skupno branje in obravnava leposlovnih besedil v problemsko- ustvarjalni interakciji učitelja in učencev« (Krakar Vogel 2020: 84). Učenci ob učiteljevih spodbudah dojemajo literarno besedilo in svoje dojemanje izražajo na vseh temeljnih spoznavno-sprejemnih stopnjah. Sprejemanje besedila je kakovostno, če je pri pouku književnosti obravnavano konkretno besedilo z večkratnim ponavljanjem interpretativnih dejavnosti, usvajanjem in uporabo ustreznih informacij ob novih besedilih. Tako učenci ob bralnem pouku razvijajo književne sposobnosti, pridobivajo književno znanje in si oblikujejo vrednote (2020: 84).
Kot je že omenjeno, ločimo delno in celostno interpretacijo, obe imata tako pozitivne kot negativne lastnosti. Književni pouk, ki motivira učence, je v praksi kombinacija obeh. Prva, delna šolska interpretacija, ne zajema celotnega besedila oz. se ne dogaja na vseh spoznavno- sprejemnih stopnjah. V šoli je na omenjen način pogosto obravnavan odlomek iz daljših besedil, umeščen v kontekst, ki pred bralcem deluje kot samostojna celota. Druga, celostna šolska interpretacija, zajema celotno literarno besedilo na vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah. Ker taka interpretacija zahteva veliko časa, jo v šoli pogosto kombinirajo z domačim branjem ali pa s postopnim branjem posameznih besedil. Omenjena interpretacija zajema tudi obravnavo pesmi (2020: 86).
Osrednja dejavnost šolske interpretacije je torej skupno branje in obravnava literarnih besedil v šoli, ki poteka na vseh spoznavno sprejemnih stopnjah. Krakar Vogel navede metodični sistem v sedmih fazah, ki temelji na Rosandićevem interpretativno analitičnem metodičnem sistemu šolske interpretacije književnega dela. Kot že navedeno, metodični sistem obsega sedem faz, in sicer:
- uvodno motivacijo,
- napoved besedila in njegovo umestitev, - interpretativno branje,
- premor po branju in izražanje doživetij, - razčlenjevanje besedila,
- sintezo in vrednotenje ter - nove naloge.
Uvodna motivacija, napoved besedila in njegova umestitev, interpretativno branja ter premor po branju in izražanje doživetij predvsem spodbujajo doživljajsko in celostno sprejemanje pri bralcu pred prvim branjem, med in po njem, uvrščanje besedilo v širši kontekst, ki je potreben
5
za razumevanje. Razčlenjevanje besedila, sinteza in vrednotenje ter nove naloge pa so namenjene analitičnemu in kritičnemu odzivanju ob drugem branju besedila ter novemu samostojnemu branju (2004: 79).
2.3.2. Komunikacijski pouk
Tomić komuniciranje opredeli kot proces, ki zajema več prvin. Izpostavi Laswelovo paradigmo (KDO, KAJ, po katerem KANALU, KOMU in s kakšnim učinkom), ki služi kot osnovni model za razumevanje komunikacije. Pove, da je predmet zanimanja komunikacija z učno-vzgojno vsebino med učiteljem in učenci v šoli (1997: 48). Komunikacijski pouk se je sicer uveljavil že v 90. letih prejšnjega stoletja in je predstavljal nasprotje integriranemu pouku.
Rosandić v delu Novi metodički obzori (1993: 52–56) zapiše, da komunikacijski metodološki model temelji na teoriji komuniciranja. Gre za učinkovit metodološki sistem, ki s številnimi faktorji in pripomočki usposablja učence za uspešno učenje (pridobitev znanja in sposobnosti).
Spoznanja teorije komuniciranja so povezana s spoznanji teorije informacij – komunikacijski proces se deli na komunikacijske situacije, ki izhajajo iz narave predmeta in njegovih ciljev.
Pomembno vlogo pri skladnosti komunikacijskega procesa, ki zaobjema literarno in umetniško besedilo, pa igrajo kulturni, biografski, družbeni in politično-družbeni dejavniki, povezani z avtorjem in prejemnikom.
Literarna komunikacija ima pri poučevanju različne učinke na literarni razvoj in pridobivanje literarne kulture, in sicer vzbuja zanimanja, razvija zavest o vlogi literature v komunikaciji, vzpostavlja možnosti za soočenje med pisatelji in avtorji, zmanjšuje razlike med avtorji in bralci. Pri poučevanju se literarna komunikacija sooča s komunikacijskimi ovirami, ki povezujejo bralca oz. poslušalca. Temeljna ovira je neusklajenost med avtorjevim in bralčevim kodom. Za uspešno komunikacijo med pošiljateljem in prejemnikom sporočila se morajo udeleženci v komunikacijskem procesu namreč ujemati. Usklajen kod pomeni razvit sistem postopkov, ki ga doseže v fazah literarne komunikacije. Jezik besedila in jezik bralca se zelo razlikujeta, literarna komunikacija pa prejemniku odpira možnosti, da razume in si prisvoji pisateljev jezik, zato v poučevanje vključuje različne postopke, ki so usmerjeni v jezik literarno- umetniškega besedila. Na ta način se jezikovna sposobnost bralca širi in učinkovito sodeluje pri razvoju jezikovne kulture učencev (prav tam).
Saksida navaja (2006: 46), da je za komunikacijski pouk književnosti bistveno spoznanje, da je branje književnosti dialog, ki lahko poteka:
6
– med učencem in književnim besedilom (branje književnega besedila je izhodišče šolske interpretacije) in
– med učenci samimi ter učenci in učiteljem (vsekakor ne zadostuje, da besedilo v šoli le preberemo, ampak se je o prebranem potrebno tudi pogovarjati, prebrano besedilo vrednotiti, dograjevati, preoblikovati ...).
Izhodišče sodobnega književnega pouka so učenčevi odzivi na prebrano besedilo, saj se na podlagi pogovora o prebranem literarnem besedilu in predvsem o prezrtih sestavinah besedila postopoma približujemo k poglobljenemu razumevanju prebranega. Osnovo tako predstavljajo učenčevi prvotni odzivi na besedilo, ki pa se izpopolnjujejo in nadgrajujejo, hkrati pa osmišljajo učiteljevo vlogo pri skupnem branju besedil. Učenec kot bistveni člen komunikacijskega pouka književnosti besedilo s svojo domišljijo osmišlja in pri tem vključuje izkušnje iz realnega sveta, iz že prebranih književnih besedil in iz filmskega oz. medijskega sveta. Že iz navedenega lahko sklepamo, da se bralci besedil med seboj razlikujejo, vsako njihovo razumevanje je enkratno in unikatno. Bistveno vprašanje za učitelja pa je, katera načela upoštevati ob izbiranju besedil za obravnavo, kar tako osrednje načelo izbora postane relevantnost besedil. Besedilo je za bralca relevantno le, če ga nagovarja npr. s temo, problemom, junakom … Osrednji problem književnega pouka tako predstavlja vprašanje, kako pomagati učencu k zaznavanju sestavin in njihovih medsebojnih povezav, posledično pa tudi spoznavanje možnosti celovitejšega doživetja leposlovnega besedila (2006: 47).
Bistvene značilnosti komunikacijskega pouka so naslednje:
- književnost naj bo avtonomna in naj ne bo podrejena vzgojni ali spoznavni funkciji, - literarna veda je temeljna veda za načrtovanje pouka, »predvsem teoretična spoznanja
o bistvu, obstoju in fiktivnosti umetnostnega besedila ter v literarni zgodovini zaznavni in opisani premiki v pojmovanju ustvarjanja ter v vsebinsko-slogovnih značilnostih mladinske literature« (Saksida 2003: 98),
- načrtovanje pouka (izbor besedil, ciljev, metod …) mora upoštevati bralca, njegov predstavni in čustveni svet,
- zasnova pouka (predvsem ciljev oz. bralnih zmožnosti) je stalnica v celotni osnovnošolski vertikali, učni načrt tako v vseh treh triadah uresničuje načelo kontinuitete šolske interpretacije (prav tam).
7
Komunikacijski pouk poteka po že omenjenih fazah šolske interpretacije in ker je njegova osrednja dejavnost branje, so faze osredotočene predvsem na dejavnosti pred, med in po branju literarnega besedila. Uvodna motivacija zajema več vrst iger, in sicer:
- besedne (z glasovi, rimami ali primerjave), - gibalne (gibalne igre),
- glasbene (poslušanje glasbe),
- izkušenjske (pripoved o lastnih doživetjih, npr. o temi ali problemu), - likovne (risanje literarnih oseb),
- medbesedilne (pripoved o značilnostih literarne vrste, o književnih osebah, ustvarjalcu ali pa vključevanje novih elementov v znano zgodbo),
- predstavne (domišljijska slika, domišljijsko potovanje ali poetizacija stvarnosti) in - zgodbene (igra vlog, skupno pripovedovanje zgodbe) (Žbogar 2013: 91–92).
Pomembno je, da so uvodne motivacije pestre in uporabljene raznoliko. Poleg uvodne motivacije pomembno fazo predstavljajo tudi nove naloge, npr. glasno poustvarjalno branje besedila z izražanjem razumevanja, vživljanje v književno osebo, risanje dogajalne premice, tvorjenje besedila po vzorcu, posnemanje ustvarjalnega postopka, nadaljevanje ali dopolnjevanje zgodbe, povezovanje besedila z drugimi besedilnimi vrstami, dramatizacija, ilustriranje, glasbeno poustvarjanje, pravljični projekt, primerjanje besedil in obisk knjižnice (prav tam).
2.3.3 Problemski pouk v splošni didaktiki
Košuta Skok (2010: 69) po Strmčniku zapiše, da lahko problemski pouk razumemo kot didaktično načelo in kot učno metodo, saj je lahko vezan na celoten pouk ali pa le na del pouka.
Ko se problemski pouk nanaša na celoten pouk, ga Strmčnik opredeljuje kot učno načelo.
Problemske karakteristike so tako manj izrazite in sistematične ter bolj posredno pomešane z neproblemskimi učnimi situacijami. Ko se problemski pouk nanaša na učno metodo, pa je zanj značilna samostojnost in ustvarjalnost učencev, ki jo povezujejo s problemom, ki ga rešujejo.
Obravnave problemskega pouka so različne. Nekateri raziskovalci menijo, da gre za didaktično načelo. Strmčnik (1995: 4) izpostavi poljskega didaktika Okona (1968: 68), ki problemski pouk opredeli kot skupnost didaktičnih postopkov, in sicer organiziranje problemskih situacij, formiranje problemov, zagotavljanje pogojev za ustvarjalno in raziskovalno delovanje učencev, primerne učne pomoči učencem, sistematiziranje in utrjevanje problemskih spoznanj in
8
sposobnosti. Spet drugi trdijo, da gre za učno metodo. Tu izpostavi Mahmutova (1974: 273), ki problemski pouk opredeli kot metodični sistem, sestavljen iz sistema učnih vprašanj, nalog in posebnega sistema povezav in ponazoril, in kot kibernetični sistem z značilno enotnostjo bistvenih sestavin, lastnosti in odnosov metodičnega sistema problemskega pouka.
Košuta Skok v svojem magistrskem delu (2010: 68) zapiše, da se za zadnjo predstavljeno metodo pojavljajo različna poimenovanja, in sicer problemski pouk, problemsko orientirani pouk, reševanje problemov, raziskovalno učenje, problemsko učenje, učenje z odkrivanjem … Problemski pouk ima številne prednosti. Cenčičevi v Priročniku za spoznavno usmerjen pouk (2002: 93–94) navajata, da problemski pouk književnosti v učencih vzbuja predvsem radovednost in posledično iskanje rešitev za nastale probleme, pri čemer učenci velikokrat izhajajo iz lastnih izkušenj. Vse to od njih zahteva aktivno sodelovanje, argumentiranje in zavzemanje stališč.
Cenčič (1991: 105) ugotavlja, da morajo učenci, če želijo problem rešiti, problem najprej zaznati in biti dovolj motivirani za njegovo reševanje ter imeti razvite zmožnosti za reševanje problema. Pri vsem tem učenci uporabljajo konvergentno in divergentno mišljenje. Prvo, konvergentno mišljenje, izhaja iz naše logike mišljenja, miselnih navad in kulture. Merijo ga inteligenčni testi, zahtevajo ga šole in formalna logika (npr. reševanje križank). Drugo, divergentno mišljenje, pa omogoča več (pravilnih) rešitev. Ustvarjalno mišljenje je tako predvsem divergentno, saj ustvarjalen mislec skuša odkriti čim več rešitev, ki se med seboj razlikujejo po izvirnosti (npr. možen razplet literarnega dela).
Po Strmčniku (1992: 36–37) so učenci pri reševanju problema notranje motivirani in posledično učno aktivni, kar se prepleta z radovednostjo, ustvarjalnostjo, premagovanjem težav, odkrivanjem rešitev in obvladovanjem problemov. Učitelj mora za učence izbrati primerne naloge, zato je med njima ključno sodelovanje in povezovanje med učnimi problemi ter predznanjem učencev. Z učinkovitimi oblikami in metodami dela se v učnem okolju gradijo tudi bolj demokratični in humani odnosi. Izpostavi še pomembnost individualizacije in dinamičnosti učencev pri pouku. Problemski pouk učence čustveno in doživljajsko angažira, za ustvarjano mišljenje in iskanje rešitev pa sta ključnega pomena radovednost in zanimanje. Da se problem razreši, je potrebna tako vsebinska kot metodična poglobljenost vanj in analiza.
Strmčnik (1995: 12–13) izpostavi še:
9
- pomembnost problemskih vprašanj, ki v učencih vzbudijo radovednost in jih spodbujajo,
- znanstveno mišljenje, zaznavanje, osmišljanje in reševanje problemov z načrtovanimi postopki,
- kompleksna vprašanja učence spodbujajo k večji ustvarjalnosti, natančnejšemu razmišljanju in izražanju.
Rosandić (1991: 194) kot prednosti problemskega pouka navede spodbujanje emocionalnih in intelektualnih aktivnosti ter logično-spoznavnih procesov in samostojnost učencev na poti do novega znanja in spoznanj. Tomić (1997: 145–146) izpostavi pomembnost težav in naporov pri reševanju problema, več možnih rešitev, selektivnost in osredotočenost na bistvene stvari, pozitivno naravnanost učitelja tudi pri neuspešnih poskusih.
Rosandić omenja prezahtevnost etičnih, psiholoških in socialnih literarnih problemov in čustveno zavrtost ter nezadostno motiviranost učencev (1991: 193–194). Tomić izpostavi začetno upočasnjenost dela pri problemskem pouku (1997: 146).
Med slabosti Žbogar prišteva
- pretirano poudarjanje izkušenj in
- zanemarjanje literarnovedne sistematike,
- posledično pa nesistematično razvijanje literarnovednih sposobnosti (2007: 58).
Nazadnje pa Cenčičevi izpostavita
- daljšo časovno trajanje do rešitve problema oz. znanja, - nesistematično oz. manj sistematično znanje,
- neprimernost omenjene metode za manj uspešne učence, - tveganost učnih rezultatov in
- zahtevnost metode za učitelja, saj zahteva več dodatnega dela in priprave ter več pripomočkov (2002: 105).
Rustja (2016: 28–29) med slabosti problemskega pouka navede še nekaj subjektivnih dejavnikov, in sicer pojmovanje in prepričanje učiteljev, da znanje, pridobljeno z reševanjem problemov, ni dovolj sistematično, spopadanje učiteljev z nepričakovanimi idejami, vprašanji in komentarji učencev, več časa za pripravo, problematiziranje učne vsebine in načrtovanje problemskih nalog je za mnoge učitelje težavno, problemska metoda je za mnoge učitelje zelo zahtevna idr.
10
Na evropski problemski pouk je vplivala tudi ameriška metoda, imenovana problem-based learning (PBL) – njeni začetki segajo v leto 1960. Metoda se je skozi leta prilagajala in spreminjala, njena izhodišča pa se niso spremenila, zato še vedno govorimo o problemskem pouku (Boud in Felleti v Žbogar 2007: 56) in še ne o problemsko-ustvarjalnem.
Barell zapiše (2007: 3), da je problem-based learning mogoče opredeliti kot postopek poizvedovanja, ki rešuje vprašanja, učenčevo radovednost, dvome in negotovosti glede zapletenih pojavov v življenju. Problem je lahko vsak dvom, težava ali negotovost, ki potrebuje rešitev. Raziskovanje učencev je tako zelo pomemben del omenjene metode in reševanja problemov. Če se osredotočimo na zapletene in pristne problematične situacije, problemsko- ustvarjalni pouk ponuja pregled omenjenih situacij z več vidikov, zato je lahko bolj interdisciplinaren, predvsem če ga primerjamo s postavljanjem vprašanj znotraj samo enega predmetnega področja. Omenjeno nas lahko pripelje tudi do tega, da pri učni uri razmislimo o prenosu učne snovi v resnične življenjske situacije, tudi na podlagi opazovanja dogajanja v razredu, saj učenci informacije ne le prejemajo, ampak jih tudi analizirajo in uporabijo.
Problemsko-ustvarjalni pouk učencem na vsakem koraku ponuja izzive s spodbujanjem zapletenih situacij, z vključevanjem v analizo, zbiranjem informacij, kritičnim razmišljanjem o ugotovitvah in sprejemanjem razumnih zaključkov (2007: 5). Temu se pridružujejo tudi Gallagher, Stepien in Rosenthal, ki navajajo (1992: 195), da je pouk, ki temelji na reševanju problemov, zasnovan tako, da učencem nudi vodeno izkušnjo pri reševanju slabo strukturiranega problema, kar izhaja iz začetnih vprašanj učencev o problemski situaciji.
Boud in Feletti (1997: 1–2) navajata, da obstaja pa več različnih pojmovanj problemskega pouka, ki ne vključujejo le dejavnosti reševanja problemov, ampak tudi načine razumevanja učnega načrta, osredotočenega na temeljne težave v strokovni praksi. Sicer pa problemski pouk izpostavita kot najpomembnejšo novost v izobraževanju. Nekateri celo trdijo, da gre za najpomembnejši razvoj od strokovnega usposabljanja do izobraževalnih ustanov. Problemski pouk je način konstruiranja in poučevanja predmetov z uporabo reševanja problemov kot spodbude in osredotočanja na dejavnosti učencev. Učne ure temeljijo na reševanju problemov, ki se začnejo z izpostavljanjem in reševanjem problema in ne z izpostavljanjem znanja. Učenje z razumevanjem tudi bolj verjetno spodbudi prenos dosledno zapomnjenih informacij iz besedila ali učne ure (Bransford idr. 2000: 236).
11
Čeprav ni neke univerzalno dogovorjene prakse, ki bi jo upoštevali pri poučevanju problemskega pouka, lahko po Bound in Felleti (1997: 2) kot pristop k poučevanju problemskega pouka upoštevamo naslednje značilnosti:
- izbor ustreznega gradiva, ki učencem pomaga razpravljati o pomembnem problemu ali vprašanju,
- problem naj temelji na predstavitvi poklicne prakse ali na resnični življenjski situaciji, - kritično razmišljanje učencev je potrebno ustrezno voditi in jim zagotoviti omejene
vire, s pomočjo katerih poskušajo rešiti problem, hkrati pa morajo vire ustrezno uporabiti,
- pomembno vlogo ima tudi skupinsko delo učencev in njihovo iskanje informacij tako med poukom kot izven pouka,
- učenci naj novo znanje ponovno uporabijo na izvirnem problemu in ovrednotijo učni proces.
Bransford, Brown in Cocking pišejo (2000: 239), da je pri problemskem pouku za pridobitev strokovnega znanja potrebno dobro organizirano poznavanje konceptov, načel in postopkov poizvedovanja. Da problemski pouk prinaša pozitivne lastnosti, navajajo tudi Murray-Harvey, Curtis, Cattley in Slee (2005: 271), ki izpostavijo predvsem štiri področja, ki prinašajo koristnost na področju reševanja problemov, komunikacijskih veščin, oblikovanja znanja in (med)osebnega razvoja. Problemski pouk najprej učencem ponuja priložnost za razvoj sodelovalnega oz. skupinskega dela s poglobljenim vključevanjem šolskih in učnih vprašanj.
Poleg pridobivanja znanja o določenih temah omenjena metoda pouka obravnava tudi potrebo po razvijanju kompetenc za reševanje problemov, timsko delo in komunikacijske spretnosti.
Rezultati študije učencev, ki so jo izvedli učitelji na podlagi učenja problemskega pouka skozi čas, nakazujejo, da učenci z metodo problemsko-ustvarjalnega pouka razvijajo veščine reševanja problemov, izboljšujejo komunikacijske sposobnosti in kažejo na učno okolje, v katerem učenci spodbujajo svoje posebne in tudi splošne lastnosti.
Barell meni (2007: 5), da se nam dandanes zdi povsem samoumevno, da bomo težave, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju, znali razrešiti. Prav tako, da bomo znali prepoznati pomembnejše težave, zastavljati smiselna vprašanja in analize ter izvajati raziskave z namenom iskanja odgovorov in rešitev. Z reševanjem problemov, raziskovanjem, s kritičnim in kreativnim razmišljanjem bogatimo tudi naš način življenja in prispevamo h kakovosti le- tega.
12 2.3.3.1 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti
Krakar Vogel kot poglavitno metodo pouka književnosti izpostavi šolsko interpretacijo, ki jo natančneje opredeli kot »skupno branje in obravnavo leposlovnih besedil v problemsko- ustvarjalni interakciji učitelja in učencev, pri čemer postajajo učenci sposobni čedalje bolj samostojnega prodora v literarno besedilo« (2004: 60). Šolsko interpretacijo torej razume kot metodo, ki že vključuje problemske pristope k pouku književnosti.
Rosandić (1991: 192) sicer problemski pouk opredeli kot pouk, ki temelji na pasivnem opazovanju pojavov in posnemanju operacij oz. dejavnosti, ki jih izvaja učitelj. Vzpostavlja aktiven miselni odnos do pojavov in vodi učence k samostojnemu raziskovanju problemov.
Problemski pouk uveljavlja sistem postopkov in operacij v določenih fazah učne ure. Omenjen sistem učence pritegne, da zastavijo in rešujejo probleme in tako učenca maksimalno angažira pri samostojnem raziskovalnem delu. Potrebno pa je poudariti, da Rosandić v metodo problemskega pouka prišteva še metodo ustvarjalnega branja in raziskovanja ter reproduktivno- ustvarjalno metodo (1970: 168–169), zato se zdi na področju didaktike književnosti najbolj smiselno poimenovanje problemsko-ustvarjalni pouk. Raziskovalna metoda, ki temelji na problemih, doživlja posebno potrditev pri poučevanju in hkrati pomeni najvišjo stopnjo samostojnosti pri delu. Učenec samostojno preide vse faze raziskovanja: opredeli problem, izdela raziskovalni načrt, postavi hipotezo, določi način preverjanja, oblikuje sklep in presoje.
V svoji dejavnosti pa se približuje raziskovalnemu delu znanstvenikov. Obstaja pa razlika v raziskovalnem delu učencev in znanstvenikov. Znanstvenik odkriva nove resnice (nova spoznanja), učenec pa v svojem raziskovalnem delu odkriva resnice, ki so v znanosti poznane, zanj pa nove. Predmet raziskovanja so lahko različni literarni problemi, povezani z idejno- tematsko in slogovno-kompozicijsko ravnjo literarnega dela (1980: 167–169).
Znanstveni pristop namreč temelji na racionalnem, logičnem razmišljanju, umetniški pa na kreativnem, domišljijskem razmišljanju, čustveni angažiranosti in subjektivni zavzetosti. Z uvedbo umetniškega pristopa se pri poučevanju književnosti v šolskem procesu interpretacije prepletajo čustveni in racionalni odnosi. Izkušnja umetniškega dela je namreč zapleten proces, ki ne vsebuje le čustveno, temveč tudi miselno aktivnost, hkrati pa odpira možnost vzpostavitve medsebojnih odnosov med čustvenimi in kognitivnimi elementi. Tudi psihološke raziskave potrjujejo vzajemnost omenjenih procesov in njihovo prepletanje. Izkušnja učenca vodi k spoznanju, njegovo spoznanje pa izkušnjo poglablja, kar odpira pozitivne možnosti za interpretacijo literarnega dela (1980: 11–13).
13
Po Rosandiću pa Žbogar uvede pojem problemsko-ustvarjalni pouk književnosti kot poseben metodično-didaktični sistem. Izhaja iz pojma problemski pouk, ki ga definira splošna didaktika.
Žbogar (2013) povzema Rosandića, ki že od leta 1975 dalje na več mestih (npr. v delih Problemska, stvaralačka i izborna nastava književnosti, 1975, Metodika književne vzgoje, 1991, Novi metodički obzori, 1993) opisuje problemski pouk in ga primerja z angloameriškim načinom poučevanja (problem-based learning).
Bistvo omenjenega pouka vidi stroka v raziskovalnem delu pri pouku. Med njegove pozitivne učinke prištevamo znanje (knowledge), sposobnost reševanja problemov (problem solving), samostojno učenje (self-directed learning) in sodelovalno učenje (collaboration), med negativne pa pretirano poudarjanje izkušenj in zanemarjanje literarnovedne sistematike ter nesistematično razvijanje literarnovednih sposobnosti (Žbogar 2013: 93, 95).
Žbogar (2007: 56) ugotavlja, da problemsko-ustvarjalni pouk predstavlja premik od t. i.
paradigme poučevanja (teaching paradigm) k t. i. paradigmi učenja (learning paradigm). Ob prehodu od poučevanja do učenja se posledično spreminja tudi vloga učitelja, ki kljub vsemu ostaja nepogrešljiv, »bodisi s sintetiziranjem spoznanj, do katerih so z lastnim raziskovalnim delom prišli učenci, bodisi z razlago, sooblikuje lahko problemsko izhodišče za raziskovalno delo« ( prav tam). Dodaja, da učitelj v tako organizirani učni situaciji postaja organizator ustvarjalne in raziskovalne dejavnosti učencev, ne posreduje končnih spoznanj o delu, ampak opravlja vlogo mentorja (učencem posreduje, zagotavlja in daje informacije) in vlogo moderatorja (tako da uporablja frontalno obliko oz. obliko diskusije). Ob primerni motivaciji in metodah dela tako učenci sami prihajajo do končnih spoznanj (2007: 56–57). Najpogostejše oblike dela v razredu so individualno delo, delo v dvojicah ali v skupinah (Žbogar 2013: 93).
2.3.3.2 Faze problemsko-ustvarjalnega pouka
Po Krakar Vogel (2004: 79) delna in celostna šolska interpretacija zajemata sedem faz: uvodno motivacijo, napoved besedila in njegovo umestitev, interpretativno branje, premor po branju in izražanje doživetij, razčlenjevanje besedila, sintezo in vrednotenje ter nove naloge.
Po Žbogar (2007: 58–59) sestoji problemsko-ustvarjalni pouk književnosti iz naslednjih šestih faz:
1) oblikovanje motivirajočega učnega vzdušja in okolja,
14
V prvi fazi učenec ustvari kognitivni konflikt. Ta mu pomaga predvsem pri preverjanju razumevanja literarnovednih pojmov za interpretacijo, osmišljanju dejavnega stika z leposlovjem in navezovanju na obstoječe književno znanje oz. medpredmetno povezovanje.
2) oblikovanje književnega problema,
V drugi fazi se učenec sooči s problemom, odkriva njegovo raznovrstnost in poglobljenost, prepoznava odnose in posebnosti. Problem učenca popolnoma zaposli in posledično v njem vzbuja čustveno in intelektualno napetost.
3) definiranje raziskovalnih metod,
V tretji fazi učenec išče in najde raziskovalno metodo oz. raziskovalno orodje, s katerim bo problem razrešil in razširil krog najnujnejših informacij, povezanih s problemom.
4) raziskovalno delo,
V četrti fazi učenec najprej zbira podatke, kar pomeni, da obstoječe podatke selekcionira in jih primerja s preostalimi ter sestavlja seznam manjkajočih podatkov. Podatke nato procesira, jih analizira, klasificira, razume, primerja, razvršča in rešuje ter jih nazadnje uporabi, torej na novo pridobljene podatke učenec aplicira, napoveduje, vrednoti in evalvira.
5) analiza in korekcija rezultatov in
V peti fazi učenec svoje hipoteze potrdi oz. ovrže, pri čemer temelji tako naj zunajliterarnih kot znotrajliterarnih argumentih. Prav tako se v tej fazi opredeli do književnega problema.
6) nove naloge.
V zadnji fazi učenci prejmejo naloge za samostojno ali skupinsko delo.
Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti vodi in strukturira dejavnosti učencev. Prav tako učence usmerja in jih usposablja za aktivno in sistematično raziskovanje literarnovednih konceptov ter spodbuja literarnovedno razmišljanje. Ker tak pouk izhaja iz književnega problema, učenec do njega vzpostavlja dejaven miselni odnos. Problem samostojno raziskuje, pri čemer razvija svoje miselne, čustvene in domišljijske dejavnosti (Žbogar prav tam).
15 2.3.3.3 Vrste problemsko-ustvarjalnega pouka
Žbogar (2007: 61–62) izpostavi štiri vrste problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti, in sicer:
- raziskovanje odprtih problemov, - modeliranje,
- samostojno postavljanje in oblikovanje problemov ter - utemeljevanje.
Ob raziskovanju odprtih problemov učenci literarno besedilo najprej samostojno preberejo in ga analizirajo ter nato samostojno ali v skupini iščejo možnosti reševanja književnega problema in zastavljajo hipoteze, pri čemer se poslužujejo lastnih rezultatov besedilne analize, že obstoječega znanja ali pa primerjave besedila z drugim književnim besedilom. Nato učenci svoje ugotovitve primerjajo z rezultati druge skupine, poiščejo argumente in svoje rezultate predstavijo. Raziskovanje odprtih problemov lahko sicer poteka tudi obratno, tako da učenci uporabijo svoje znanje in ga urijo ob neznanem besedilu, pri čemer uporabljajo definicije. Pri modeliranju se učenci ob reševanju nalog zavejo uporabnosti literarnovednega znanja v vsakdanjem življenju. Učenci ob postavljanju in oblikovanju problemov samostojno tvorijo in oblikujejo raziskovalni problem. Nazadnje učenci utemeljujejo oz. argumentirajo obravnavano besedilo, del besedila, karakterizacijo literarnih oseb, iz česar tvorijo besedilno analizo in interpretacijo, kar lahko služi tudi kot uvod v analizo besedila ali pa njegovo interpretacijo.
2.3.3.4 Metode problemsko-ustvarjalnega pouka
Za izvedbo problemsko-ustvarjalnega pouka je potrebna tudi uporaba za to primernih metod, saj lahko ustrezna izbira metode učenca motivira. Pri pouku je potrebno učne metode menjavati.
Lahko uporabimo učiteljevo razlago nekega pojava ali pa delo z besedilom s pogovorom. Prav tako je lahko kdaj izhodišče poskus, učni tekst, film ali predavanje. Te metode imajo namreč veliko prednosti, ena izmed njih je ta, da učence navajajo na dolgotrajnejšo koncentracijo in zapisovanje pomembnih stvari ali pa stvari, o katerih želijo kaj vprašati in tako izvedeti več (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009: 71).
Rosandić navede štiri metode, ki jih lahko uporabimo pri problemskem pouku:e metodo hevrističnega pogovora, metodo ustvarjalnega branja, raziskovalno metodo in reproduktivno-ustvarjalno metodo (1991: 199–200). Žbogar (2013: 96–114) svoj izbor razširi, ga posodobi in tako navede pet metod, ki se nekoliko razlikujejo od že omenjenih:
16
metodo razlage, metodo pogovora, metodo diskusije, metodo ustvarjalnega branja in metodo reševanja književnih problemov. Pri obeh avtorjih je v ospredju – zato sklepamo, da je tudi najpomembnejša – metoda pogovora. Ta metoda omogoča, da se učitelj ob pogovoru z učenci zaveda povezave med učnimi cilji in učnimi dejavnostmi in jih na to tudi opozarja.
Hkrati preveri učenčevo razumevanje obravnavanega književnega problema in jih spodbudi, naj ga preučijo z več zornih kotov. Učitelj učencem pomaga, da so pri raziskovanju sistematični in je pri tem pozoren ter jih spodbuja, da posamezne faze raziskovanja tudi ozavestijo.
Ključnega pomena je tudi primerno učno okolje, saj lahko le tako spodbujamo sodelovanje med učenci, izmenjavo stališč, kooperativnost in ustrezno učno klimo s skupinskim delom, sodelovalnim učenjem, delom v parih, skupinskimi razpravami, pogovori, posvetovanji v skupini. Tak pouk je učinkovit, če skupina vsebuje najmanj 3 in največ 5 učencev, predvsem zato, da ima vsak učenec v skupini lahko svoje zadolžitve in prevzame del odgovornosti.
»Problemsko-ustvarjalni pouk vodi v poglobljeno razumevanje književnosti, ki se izkazuje kot povezovanje znanja s problemskimi izzivi oz. situacijami, in sicer kot dajanje primerov in sklepanje iz njih, primerjanje, razlikovanje in razporejanje, povezovanje in razlaganje; na višji ravni se lahko kaže kot induktivno in deduktivno sklepanje, analiziranje, utemeljevanje (z zunaj- in znotrajliterarnimi argumenti), reševanje problemov, predvidevanje, postavljanje hipotez, načrtovanje, preizkušanje, sintetiziranje spoznanj ter posploševanje in vrednotenje«
(Žbogar 2013: 97).
V nadaljevanju bom natančneje predstavila pet že omenjenih metod problemsko-ustvarjalnega pouka književnosti (povzemam po Žbogar 2013: 101–114).
1. Razlaga
Razlaga je frontalna govorna metoda, ki predstavlja neposreden odnos med učiteljem in učencem in posreden odnos med učno vsebino in učencem. Učitelj z neposrednim vodenjem usmerja miselno dejavnost učencev, učenci pa le absorbirajo didaktično prilagojeno učno snov in so tako običajno pasivni. Problemsko-ustvarjalni pouk z metodo razlage je posebna vrsta pouka z dominantno vlogo učitelja, ki ima največkrat predavateljsko funkcijo, saj učencem učne vsebine posreduje z razlago, dopolnjeno z demonstracijo. Omenjena metoda je priporočljiva, kadar je učna snov morebiti (miselno ali pa čustveno-zaznavno) prezahtevna za razvojno stopnjo učencev, torej je priporočljiva predvsem takrat, kadar učenci sami ne bi mogli uspešno usvojiti znanja določene snovi.
17
Poleg metode razlage pa znotraj le-te ločimo še razgovorni in mentorski pouk. Razgovorni pouk v ospredje postavlja učitelja, ki vodi pogovor. Poznamo pa še pouk kot individualni ali skupinski proces in hevristični pouk, pri katerem učitelj učence usmerja pri samostojnem reševanju učnih problemov. Sicer pa ta metoda ni primerna za teme, o katerih učenci ne vedo veliko (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009: 72). Mentorski pouk je podoben problemskemu pouku, in sicer učenci samostojno preučujejo književni problem, oblikujejo hipoteze, iščejo rešitve in odgovore ter oblikujejo sklepe, pri čemer je delo učitelja omejeno na konzultacije.
»Razlaga je metoda, ki pogosto terja medosebno komunikacijo – učitelj namreč v pogovoru z učenci preverja želje, pričakovanja učencev ter skuša razlago v skladu s tem prilagoditi. Razlaga povratno učinkuje tudi na učitelja, zato jo v procesu usklajevanja z učenci pogosto nehote prilagaja. Na to lahko vplivajo tudi neverbalni odzivi učencev« (Žbogar 2013: 101). Lahko pa razlagajo tudi učenci sami in tako delno prevzamejo učiteljevo vlogo. S tem se učenci naučijo bistveno več, saj učitelji med razlago informacije smiselno organizirajo, jih jezikovno prilagodijo oz. poenostavijo in za teoretična spoznanja dajejo praktične primere. Razlago pa lahko razumemo tudi kot eno izmed procesnih stopenj pri usvajanju znanja, saj učenci s to metodo lahko razlagajo drug drugemu ali učitelju, učitelj lahko razlaga posameznemu učencu ali skupini učencev. Na eni strani tako učencem omogoča samostojno odkrivanje in oblikovanje književnih problemov, na drugi strani pa učencem omogoča poslušanje učiteljeve razlage, ki jim skuša književni problem pojasniti s pomočjo primerov ali literarnovednih definicij (2013:
101–102).
2. Pogovor
Pogovor je osrednja metoda komunikacijskega pouka in pri pouku književnosti omogoča doseganje temeljnega cilja, in sicer dejavnega stika z leposlovjem v vseh fazah šolske interpretacije (2013: 103–104). Pogovor ponuja zelo širok in prilagodljiv pristop k poučevanju in učenju ter posledično temelji na sodelovanju, vzajemnosti in prepričanju, da se lahko eden od drugega kaj naučimo. Vloga učitelja in učenca pri tej metodi ni natančno določena, saj gre v pogovoru predvsem za učenčevo in učiteljevo približevanje učni vsebini, temi ali problemu, o kateri oz. katerem razmišlja učenec. Glede na namen ločimo:
a. vsakdanji pogovor,
b. ponavljanje in preverjanje ter
c. učni pogovor z namenom razumevanja, znotraj katerega ločimo še vodeni učni pogovor (tj. hevristični pogovor) ter debato in diskusijo.
18
Pri problemsko-ustvarjalnem pouku je v ospredju predvsem učni pogovor z namenom razumevanja, ne moremo pa odmisliti tudi prvih dveh, torej vsakdanjega pogovora in ponavljanja oz. preverjanja, ki sta pri pouku vsakodnevno prisotna (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009: 73). Pogovor je temelj interaktivnega poučevanja. Učitelj z omenjeno metodo učencem pomaga na poti do cilja, da v procesu učenja dosežejo pričakovano znanje. V procesu pogovora pa prevladuje predvsem preverjanje zapomnjenega, kakovost procesa pa se kaže predvsem v prepletanju učiteljeve razlage in učenčevih idej. V učni situaciji poteka dialog oz.
pogovor med učiteljem in učencem po vnaprej pripravljenih vprašanjih in »je ena izmed najbolj učinkovitih učnih metod, saj spodbuja razumevanje in soustvarja pomen. Omogoča razvijanje sodelovalnega učenja kot enega osrednjih pedagoških načel sodobnega pouka« (Žbogar 2013:
104). Pogovor največkrat vodi učitelj in učencem zastavlja kompleksna vprašanja. S problemskimi vprašanji učence postavimo pred problem, ki se zastavlja v obliki vprašanja, na katero lahko odgovorijo z bolj ali manj zapletenimi operacijami. Končni odgovor na vprašanje je možen šele po analizi problema, torej po opredelitvi in definiranju problema ter postavljanju in potrjevanju oz. zavračanju hipotez (Rosandić 1991: 199). Vprašanja so lahko:
- primerjalna (v učencih spodbujajo razvrščanje in urejanje podatkov), - akcijska (v učencih izzovejo napovedi),
- problemska (učence spodbujajo k raziskovalnim dejavnostim),
- usmerjevalna (učitelj z vprašanjem učenčevo pozornost preusmeri k elementom, ki bi jih utegnil spregledati),
- meritvena (učenci merijo oz. številčijo elemente),
- perspektivna (učencem odpirajo poti do nadaljnjega raziskovanja), - posplošena (od učencev zahtevajo razlago in utemeljitev) in - alternativna (učenci se morajo do določene teze opredeliti).
Metoda pogovora torej pogojuje socialno interakcijo in spodbuja tako individualne kot skupinske oblike dela. Lahko rečemo, da je pogovor temeljna metoda problemsko- ustvarjalnega pouka, ki spodbuja ustvarjalno učenčevo mišljenje in njegovo raziskovalno delo, učenec pa tako aktivno sooblikuje učni proces (Žbogar 2013: 105–106).
3. Diskusija
Pri metodi diskusije sodelujoči, v razredu torej učenci in učitelj, v skupinski interakciji proučujejo problem in si izmenjujejo mnenja ter različne poglede, skušajo potrditi oz. ovreči trditve preostalih udeležencev v diskusiji. V interaktivnem pogovoru med učiteljem in učenci
19
slednji samostojno izražajo svoje argumentirane misli. Argumenti spodbujajo razumevanje problema, o katerem učitelj in učenci diskutirajo z rabo strokovnega jezika. Ta metoda temelji tako na spodbujanju konstruktivnega in ustvarjalnega razmišljanja posameznika kot na dejavnem poslušanju (prav tam). Diskusija ima več oblik, največkrat o njej govorimo predvsem v obliki pogovora v skupini oz. razredu. Pomembno vlogo pri omenjeni metodi ima poslušanje, pri čemer lahko stremimo k doseganju različnih ciljev. Največkrat poslušamo, da:
a. predstavimo različne informacije o temi diskusije, b. predstavimo različna stališča in
c. dosežemo zbližanje med stališči.
Veliko vlogo v diskusiji ima tudi izbira ustrezne teme, posledično pa tudi vprašanja, ki usmerjajo pogovor. V učencih naj tema spodbuja interes in zavest, izbere pa naj jo učitelj skupaj z učenci. Prav tako jo je smiselno omejiti na neko trditev, ki ji sledijo (ne preveč splošna) vprašanja. Torej, da bi bila diskusija produktivna in uspešna, mora tematika najprej zanimati tako učence kot učitelja in nato spodbuditi željo po pogovoru in poslušanju drug drugega ter tako sprejeti tudi dobro argumentirano mnenje, s katerim se ne strinjajo povsem (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009: 79).
Za izvedbo diskusije obstaja več različnih možnosti, najpogosteje se v vlogi moderatorja pojavi učitelj, učenci pa pri diskusiji sodelujejo, tako da podajajo svoje mnenje in ga utemeljujejo.
Lahko se razred razdeli na več manjših skupin, pri čemer ima vsaka skupina svojega moderatorja ali pa na dve večji skupini, ki se soočata s svojimi stališči in jih zagovarjata, učitelj pa nato presodi, katera od možnosti bolje omogoča doseganje zastavljenih učnih ciljev (npr.
praktično rabo književnega znanja, kritična refleksija o dogodku ali izkušnji, pomoč učencem, ki so nevešči v kritičnem razmišljanju in strokovnem izražanju …). Vlogo moderatorja lahko, kot že rečeno, prevzame učitelj ali učenec in tako nastopi v vlogi predavatelja, objektivnega voditelja, opazovalca, komentatorja ali pa hudičevega odvetnika. Moderator mora dobro poznati književni problem, da lahko diskusijo dobro vodi in pravilno usmerja. Pomembno je, da temo diskusije dobro vključi v kontekst obravnavane snovi, da povzame temeljna spoznanja, odpira nova vprašanja in diskusijo ustrezno časovno uskladi. Seznanjen mora biti tudi z morebitnimi težavami, ki lahko nastopijo, npr. da sodelujoči ne odgovarjajo na vprašanja ali da diskusiji ne sledijo, da se oddaljujejo od zastavljenega problema, da sodelujoči nimajo dovolj ustreznega znanja za argumentiranje tez, da ne poslušajo in ne spoštujejo mnenja drugih, se verbalno napadajo, da se nekateri posamezniki preveč izpostavljajo, spet drugi pa ostajajo v ozadju (Žbogar 2013: 106–107).
20 4. Ustvarjalne dejavnosti
Med ustvarjalne dejavnosti prištevamo ustvarjalno branje, ustvarjalno pisanje in poustvarjalne dejavnosti. Metoda ustvarjalnega branja učencem omogoča samostojen, individualen in ustvarjalen pristop pri odkrivanju besedila in zahteva razumevanje vsebine, avtorjevega stališča, strpnost čustvenega podoživljanja situacij in sposobnost vrednotenja, kar izvajamo s pomočjo dodatnih didaktičnih sredstev. Tako pri branju in pisanju kot pri poustvarjalnih dejavnostih v ospredju ustvarjalni proces, zato je pomembno, da upoštevamo naslednje sestavine ustvarjalnega procesa:
A. odprtost za lastno doživljanje, B. osrediščenje tega doživljanja,
C. vrsta dejavnosti za obdelavo osrediščenega doživetja in D. sklep – zaključevanje dejavnosti (Rosandić 1991: 200).
Metoda ustvarjalnega pisanja je sposobnost pisanja literarnih in polliterarnih besedil pri pouku književnosti in predstavlja nadstandard, ne pa cilj. Tako pri pouku književnosti učenci pišejo (pol)literarna besedila, kar zajema predvsem doživljajske in domišljijske spise, pesmi, obnove, potopise, dnevnike in podobno. Poleg že omenjenega ustvarjalnega pisanja poznamo še kritično in poustvarjalno pisanje. Medtem ko je ustvarjalno pisanje produktivna dejavnost, proces in spodbujanje izvirne ustvarjalnosti, za katero je značilno predvsem divergentno mišljenje, fluentnost, izvirnost in fleksibilnost, je poustvarjalno pisanje reproduktivna ustvarjalnost in kreativna predelava informacij (Žbogar 2013: 109–110).
5. Reševanje književnih problemov
Zadnja metoda, ki jo Rosandić (1991: 200) imenuje tudi raziskovalna metoda, je v problemsko- ustvarjalnem pouku posebej uveljavljena, saj zahteva najvišjo stopnjo samostojnosti pri delu.
Učenec je samostojen skozi celoten proces raziskovanja – definira problem, pripravi načrt za raziskavo, postavlja hipotezo in določa način za njegovo verifikacijo ter nazadnje oblikuje sklepe in sodbe – in se tako v svojem delu približuje znanstveniku ter odkriva zanj neznane resnice. Problem tako nastane, ko naletimo na določeno oviro in moramo najti pot do uresničitve cilja. Pri omenjeni poti, ki zahteva proces, moramo uporabiti svoje prehodno znanje in izkušnje na drugačen način in pod novimi pogoji.
Pri pouku književnosti se srečujemo z literarnim problemom. Najprej je potrebno v učencu vzbuditi zanimanje za reševanje problema. Glavni oviri pri reševanju problemov sta namreč
21
čustvena zavrtost in nezadostna motiviranost učencev, saj šele ko literarni problem postane učencu zanimiv, bo le-ta na podlagi besedila lahko odkrival in razlagal odnose ter povezave.
Literarni problem vsebuje težavo in posledično učenca sooča z nepojasnjenimi pojavi. V učencu vzbuja interes, odpira možnosti za postavljanje različnih hipotez in vprašanj. Odnos učencev do problema je odvisen od:
- stopnje psihičnega razvoja, - obsega izkušenj in informacij, - čustvenega razpoloženja in - motiviranosti.
Vsekakor pa je potrebno literarni problem prilagoditi duševnemu razvoju učencev. Tako za učence osnovne šole ni primerno reševanje zapletenih etičnih, psiholoških in socialnih literarnih problemov, saj za reševanje teh nimajo dovolj izkušenj oz. informacij (Rosandić 1991: 192–
194).
Glede na sestavo ločimo enostavne in sestavljene učne probleme, glede na spoznavno izhodišče pa teoretične in praktične. Teoretične probleme učenci iščejo in identificirajo ter racionalno razrešujejo, praktične pa razrešujejo v obliki eksperimenta. Naprej jih ločimo še glede na njihovo življenjskost, in sicer na zaprte oz. formalne in odprte oz. realne. Glede na vsebinsko težišče in namen pa ločimo:
- probleme, na podlagi katerih učenci spoznavajo nove informacije, dejstva in pojave, - probleme, ki temeljijo na razvijanju logičnega in didaktičnega mišljenja,
- probleme z izrazito razvojno vsebino, ki nakazujejo razvojne težnje predmeta, pojava, procesa,
- probleme z vsebino v prostorskem, časovnem in logičnem razvrščanju določenih pojavov (Žbogar 2013: 111).
Ko rešujemo literarni problem, se v nas sprožajo in razvijajo različne emocionalne in intelektualne aktivnosti. Proces reševanja problemov poteka v štirih fazah:
a) prva faza,
V tej fazi učenec problem zazna oz. ga prepozna, zazna njegovo težavnost in nejasnost in zavestno usmerja svojo spoznavno dejavnost za odkrivanje odnosov in posebnosti, ki jih vsebuje problem. Problem v učencu vzbuja napetost in radovednost. Učenec želi problem razrešiti, zato izbira, se odloča in zastavlja vprašanja.
22 b) druga faza,
Problem opredelimo bolj podrobno, kar pomeni, da povežemo dejstva in spoznanja, ki bodo v pomoč pri reševanju problema. Problem razčlenimo in iščemo možnosti za njegovo reševanje.
c) tretja faza in
Učenci poskušajo problem rešiti, tako da zastavljajo problemska vprašanja, hipoteze, alternative, navajajo dejstva, določajo odnose, ki jih problem postavlja, zastavljene teze argumentirajo, problem primerjajo s podobnimi problemi, ki so jih že reševali. V tej fazi učenci izražajo svoje ustvarjalne zmožnosti, predvsem pri zajemanju, opredeljevanji in razlaganju problema. Prav tako učenci sporočajo svoje zamisli in odkrivajo razsežnosti problematike.
d) četrta faza.
V zadnji fazi učenci preverjajo hipoteze. Na podlagi besedila oblikovane trditve argumentirajo in posledično problem razrešijo. Trditve, za katere nimajo utemeljitve, opustijo (Rosandić 1991: 192–194).
Reševanje književnega problema, ne glede na vrsto, poteka še po naslednjih fazah:
1) Oblikovanje primernega in motivirajočega učnega vzdušja in okolje.
2) Oblikovanje književnega problema.
3) Definiranje raziskovalnih metod.
4) Samostojno raziskovalno delo, ki zajema zbiranje podatkov, analiziranje, razumevanje, primerjanje, razvrščanje in reševanje ter uporabo podatkov.
5) Analiza in poprava rezultatov raziskovanja oz. hipotez.
6) Nove naloge za samostojno oz. skupinsko delo (Žbogar 2013: 113–114).
2.3.3.5 Problemski pouk kot ustvarjalni in sodelovalni proces
Problemski pouk temelji tako na ustvarjalnem kot sodelovalnem učenju, kar učencem omogoča svobodno razmišljanje in sodelovalno delo v manjših skupinah. Z ustvarjalnostjo si učenci širijo svoja obzorja, sodelovalno učenje pa prinaša številne prednosti, nekateri celo menijo, da se učenci v takšnem okolju učijo bolje kot pa v tradicionalno organiziranem učnem okolju.
23
Učenje mora biti tako dejaven kot razmišljujoč proces. Gijselaers meni, da je to središče in pogoj problemsko-ustvarjalnega pouka in da je učenje proces, v katerem učenci aktivno sodelujejo in se izobražujejo, kar postavlja učence v središče učnega procesa – za razliko od tradicionalnega pouka, pri katerem so učenci zgolj pasivni prejemniki znanja. Birenbaum navaja, da je tradicionalno metodo poučevanja danes zamenjala konstruktivistična drža s poudarkom na obnavljanju strokovnega znanja in znanja v procesu vseživljenjskega učenja.
Znanje tako ni le objektivna vsebina, ampak je v ospredju postopek pridobivanja znanja, ki naredi učenje aktivno in družabno. Kot že omenjeno, problemsko-ustvarjalna metoda pouka temelji na procesnem učenju z vprašanjem »Kako se naučiti« in ne »Kaj senaučiti«. Po mnenju Gijselaersa je omenjena metoda tudi dolgoročno bolj učinkovita, saj učenci z njo pridobivajo metakognitivno znanje in se posledično hitreje in bolje učijo tudi v prihodnosti (Maurer in Neuhold 2012: 5–6).
Maurer in Neuhold (2012: 6–7) navajata, da si pri problemskem pouku kot sodelovalnem procesu učenci izmenjujejo informacije, mnenja in argumente, kar pripomore k boljšemu razumevanju snovi, kot če bi snov le slišali ali si jo prebrali. Delo v skupini učencem omogoča več pogledov na informacije oz. več možnih rešitev, s čimer lahko učenci svoje razumevanje postavijo na preizkušnjo, sprejmejo in upoštevajo tudi mnenja in poglede svojih vrstnikov, ki se lahko razlikujejo, in tako razrešujejo problem ter gradijo znanje. Učenci tako s svojimi besedami oblikujejo svoje mnenje oz. znanje, ga predstavijo svojim vrstnikom, kar še dodatno pripomore k boljšemu razumevanju in pomnjenju. Učenci se z delom v skupinah socializirajo in razvijajo svoje komunikacijske veščine, izboljšujejo sposobnosti presojanja, pomnjenja in sposobnosti kritičnega mišljenja. Problemski pouk po eni strani spodbuja sodelovalno učenje, po drugi pa krepi odgovornost posameznika za njegove dosežke. Pomembna pa je tudi vloga učitelja, ki podpira sodelovani proces učencev predvsem z usmerjanjem.
2.3.3.5.1 Medpredmetno in znotrajpredmetno povezovanje
Slovensko šolstvo v zadnjih letih, celo desetletjih, doživlja korenite spremembe in premike na področju učenja, poučevanja in znanja – v ospredje postavlja učenje z razumevanjem namesto poučevanja, nato transformativni pouk namesto transmisijskega in nazadnje bistvene informacije in praktičnost naučenega. Tradicionalni učni načrti so bili usmerjeni v razvijanje enega predmeta, sodobni pa so usmerjeni v medpodročno in medpredmetno povezovanje.
Definicij medpodročnega in medpredmetnega povezovanja je več. Pojavljajo se dileme, saj se
24
v strokovni literaturi pojavljajo različni izrazi – ameriški izobraževalni sistem za medpredmetno povezovanje uporablja izraze integrated curriculum in interdisciplinary curriculum, angleški pa cross-curriculum approaches, cross-curriculum objectives and issues –, zato je integracija razumljena tudi kot medpredmetno povezovanje (Žbogar 2011: 571–572).
D. Georgescu medpredmetno povezovanje definira kot povezovanje predmetov iz uradnega predmetnika, medpodročno povezovanje pa kot prepletanje ciljev in vsebin različnih področij (npr. učiti se učiti, vzgoja za demokratično življenje, spoštovanje človekovih pravic, vseživljenjsko učenje, zdravstvena in okoljska vzgoja, komunikacijske veščine, vzgoja za mir in strpnost, socialne veščine). Humphreys učenje s povezovanjem definira kot »tisto učenje, v katerem otroci raziskujejo vsebine različnih predmetov; usmerjeno je na neke pojave v njihovem okolju«, Shoemaker pa kot »izobraževanje, ki je organizirano kot presečišče vsebin različnih predmetov in združuje različne poglede kurikuluma v pomensko zvezo, da se tako lahko osredotoči na široka področja učenja. Učenje in poučevanje obravnava na celovit način, ki vključuje učenčevo telo, misli, občutke, predhodne izkušnje, intuicijo. Vse to pomaga učencu odkrivati interaktivni resnični svet« (Širec idr. 2011: 41). Za Jacobsa je medpredmetno povezovanje kot povezovanje jezika, principov različnih predmetov in metodologije poučevanja za razlago ali raziskovanje osnovne teme, za uspešnost pa je najpomembnejša dobra organizacija takega načina dela (prav tam).
Žbogar medpodročno povezovanje definira kot »prepletanje ciljev različnih področij, kot so vseživljenjsko učenje, učenje učenja, vzgoja za strpnost, komunikacijske veščine, pa tudi povezovanje z zunajšolskimi in dodatnimi dejavnostmi. Eden pomembnejših ciljev prenovljenih učnih načrtov za 9-letno osnovno šolo […] je doseganje večje stopnje povezanosti med disciplinarnimi znanji; stroka to imenuje načelo interdisciplinarnosti« (2011: 571).
Harden in Crosby (2000) pišeta o enajstih ravneh medpredmetnega povezovanja na področju vzgoje in izobraževanja, in sicer navajata ločeno poučevanje, zavedanje, uskladitev, dodajanje, občasno sodelovanje, sodelovanje, povezanost, dopolnjevanje, večdisciplinarnost, medpredmetnost in čezpredmetnost. Medpredmetno povezovanje lahko razumemo kot povezovanje jezika, principov različnih predmetov in metodologije poučevanja za razlago osnovne teme, problema, vsebine ali pa kot povezovanje več šolskih predmetov v dejaven projekt (2011: 572). Medpredmetno povezovanje lahko poteka na različnih ravneh:
1) Medpredmetno povezovanje na vsebinski ravni vključuje obravnavo izbranih učnih tem, problemov in vprašanj pri različnih predmetih in v okviru različnih oblik vzgojno-
25
izobraževalnega dela. Povezovanje mora potekati smiselno in temeljiti na asociativnih povezavah. Pri slovenščini lahko obravnavo šeg in navad ali praznikov povežemo s poukom zgodovine, državljanske vzgoje in etike, glasbene vzgoje in tujih jezikov.
2) Medpredmetno povezovanje na konceptualni ravni vključuje obravnavo sorodnih pojmov pri različnih predmetih. Z omenjenim povezovanjem pri učencih spodbujamo prenos miselnih strategij za ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih in jih učimo prenašanja pojmov, ki jih uporabljajo pri različnih predmetnih področjih in v vsakdanjem življenju. Kritiki opozarjajo, da je potrebno o uporabi pojmov z univerzalno vrednostjo, ki bi lahko ustrezali medpredmetnemu povezovanju, temeljito razmisliti. Pri slovenščini bi bila ustrezna povezava pojmov umetnostno besedilo, naglas, intonacija, ritem, zvočno slikanje (onomatopoija), rima, verz, refren, pa tudi nekaterih nasprotij tiho-glasno, tišina-zvok, višje-nižje, poudarjeno-nepoudarjeno in podobno.
3) Medpredmetno povezovanje na procesni ravni predstavlja predpogoj za učinkovit učni razvoj in izhodišče medpredmetnih povezav. Procesi učenja namreč potekajo v povezovanju čustveno-socialnega, telesno-gibalnega in spoznavnega področja razvoja.
Procesna znanja in spretnosti, ki jih lahko spodbujamo pri različnih predmetih so sprejemanje, opazovanje, sodelovanje, upoštevanje, udeleževanje, zagovarjanje, zavzemanje, primerjanje, opredeljevanje, usklajevanje, medsebojno komuniciranje, pozornost, sodelovalno učenje, samozaupanje, vrednotenje, samostojno učenje in drugo.
Pri slovenščini bi bila za omenjeno medpredmetno povezovanje ustrezna zadolžitev za učence primerjanje, razlikovanje, razvrščanje, urejanje lastnih imen (Sicherl-Kafol 2008: 7–9).
Medpredmetno povezovanje lahko uporabimo tako pri metodi delne oz. celostne šolske interpretacije kot pri metodi problemsko-ustvarjalnega pouka. Slednji izhaja iz »integrativnega pristopa, ki stremi k preseganju ločnic med konceptualnim pristopom, usmerjenim zlasti v analizo konceptov posameznih strok, in spoznavnim pristopom, namenjenim razvijanju miselnih veščin, poudarjanju izkušenjskega učenja in njegovemu osmišljanju« (Žbogar 2011:
572).
Krakar Vogel (2011: 274–275) prenosne strategije razvijanja kulturne zmožnosti glede na vsebino razdeli na:
