PEDAGOŠKA FAKULTETA
TANJA ČERNE
VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO MOTIVACIJO MLAJŠIH MLADOSTNIKOV Z DISLEKSIJO
DOKTORSKA DISERTACIJA
LJUBLJANA, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA
TANJA ČERNE
VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO MOTIVACIJO MLAJŠIH MLADOSTNIKOV Z DISLEKSIJO
DOKTORSKA DISERTACIJA
MENTORICA: RED. PROF. DR. MOJCA JURIŠEVIČ
LJUBLJANA, 2020
socialnega sklada in v 15 % iz proračuna Republike Slovenije.
Vsaka kompleksna dejavnost zahteva veliko dobrega načrtovanja, natančne izvedbe, spoštovanja nosilcev predhodnega znanja, zorenja in samozaupanja. Tako je tudi na doktorski poti, ko na
motivacijskem kontinuumu niha motivacija od najnižje do najvišje stopnje zadovoljstva in avtonomije.
Pri zunanji regulaciji ter spodbujanju motivacijske naravnanosti ste bili nepogrešljivi vsi tisti, ki se Vam na tem mestu iskreno zahvaljujem.
Mentorici red. prof. dr. Mojci Juriševič za vso strokovno pomoč, zaupanje in človeško podporo.
Odličen mentor je na doktorski poti neprecenljiv.
Dr. Edwardu L. Deciju in dr. Richardu M. Ryanu za zaupljivo pomoč ter za zgled življenja v luči samodeterminacijske teorije. Michaelu L. Wehmeyerju za prijeten klepet na mednarodni konferenci
samodeterminacijske teorije v Victorii in za neskončno predanost osebam s posebnimi potrebami.
Dr. Kouidru Mokhtariju za prijazen strokovni odziv pri prevodu in priredbi vprašalnika MARSI.
Prof. Nini Kristl za pomoč pri statistični analizi, prof. Katarini Ropret za pomoč pri prevodu povzetka in doc. dr. Tomažu Petku za jezikovni pregled.
Vsem sošolkam na doktorskem študiju, ki so skrbne, prijazne in nudijo podporo, zlasti mag. Katarini Grom in prof. Mojci Borin.
Vsem sodelavkam in sodelavcem Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše v Ljubljani, s katerimi se oziramo k istim ciljem ter tistim, ki so me spodbujali pri pisanju doktorske disertacije,
zlasti mag. Leonidi Rotvejn Pajič, prof. Herti Filiplić Stojanović in dr. Marku Kalanu.
Vsem mladostnicam in mladostnikom, ki kljub večkratnim, pogosto vsakodnevnim neuspehom vztrajate.
Vsem staršem, ki se podarjate v celoti.
Vsem izvajalcem dodatne strokovne pomoči, ki vsakodnevno sprejemate ranljivo populacijo otrok in mladostnikov z učnimi težavami. Včasih pridejo v šolo predvsem zaradi Vas.
In ne nazadnje gre topla in ljubeča zahvala moji dragi družini: Slavku, Veroniki, Nadji, Amaliji in Mihaelu, ki osmišljajo, dopolnjujejo in bogatijo moje življenje. Velik objem vsem.
»Dies diem docet.«
I POVZETEK
Mlajši mladostniki z disleksijo zaradi nevropsiholoških in nevrofizioloških vzrokov ne dosegajo izobrazbenih dosežkov, ki bi bili skladni z njihovimi sposobnostmi, ker jih primarni primanjkljaji pomembno ovirajo pri usvajanju kognitivnih, metakognitivnih, samodeterminacijskih in motivacijskih učnih spretnosti. Posledično razvijajo sekundarne čustvene težave in šibko samopodobo na področju učenja in pozneje kot njihovi vrstniki dosegajo šolsko samostojnost ter izobrazbeno kompetenco.
V doktorskem delu smo s kombiniranim raziskovalnim pristopom preučili izbrane dimenzije učne motivacije (cilji, interesi, zunanje spodbude, samoučinkovitost, atribucije, samopodoba, zunanja učna regulacija, introjicirana učna regulacija, identificirana učna regulacija, notranja učna regulacija) v skupini mlajših mladostnikov z disleksijo, ki obiskujejo sedmi, osmi in deveti razred osnovne šole, pri predmetu slovenščina, in sicer na osnovi eksperimentalne metode pedagoškega raziskovanja. Podatke smo zbrali s pomočjo vprašalnikov za učence, izvajalce in starše ter dokumentov (poročila o učnem uspehu, strokovna mnenja, odločbe o usmeritvi, individualizirani programi, evalvacija individualiziranih programov). Izvedli smo kvazieksperiment z dvema eksperimentalnima skupinama in kontrolno skupino v naravnih pogojih, pri čemer smo v eni skupini izvedli intervencijski trening učne samodeterminacije, v drugi pa intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij. Intervencijska treninga sta potekala tri mesece. V obe eksperimentalni skupini je bilo vključenih 66 mladostnikov, ki so bili usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Kontrolno skupino je predstavljalo 27 mladostnikov, ki imajo dodatno strokovno pomoč, a niso bili deležni dodatnega intervencijskega treninga. V raziskavo so bili vključeni tudi izvajalci dodatne strokovne pomoči in starši sodelujočih mladostnikov. Po šestih mesecih smo testiranje ponovili in na podlagi multivariatne analize podatkov, pojasnili vpliv tipa intervencijskega treninga na izbrane dimenzije učne motivacije. Ugotovili smo, da sta imela oba intervencijska treninga pomemben statističen vpliv (porast) na nekatere dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti in sicer neposredno po izvedenem treningu; učinek se je obdržal tudi šest mesecev po koncu treninga.
Intervencijski trening učne samodeterminacije je imel vpliv na samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti med vsemi tremi meritvami; po mnenju izvajalcev dodatne
strokovne pomoči se je po koncu treninga okrepil, po mnenju staršev pa obdržal. Po mnenju izvajalcev dodatne strokovne pomoči sta imela oba intervencijska treninga pomemben statistični vpliv na zmanjšanje kognitivnih primanjkljajev, značilnih za disleksijo ter na nekatere druge dimenzije učne motivacije. Pri obeh treningih smo ugotovili tudi praktično pomembnost pridobljenih rezultatov razlik med skupinami in sicer kot visoko, zmerno in nizko velikost učinka na nekatere dimenzije učne motivacije in metakognitivne spretnosti. Tip intervencijskega treninga pa ni imel vpliva na učno uspešnost mlajših mladostnikov pri predmetu slovenščina, ker je v obdobju treh mesecev težko izmeriti spremembo učnega uspeha, posebej, ker gre za skupino mladostnikov z najtežjimi oblikami primanjkljajev na posameznih področjih učenja, ki predstavljajo dejavnik tveganja za razvoj učne neuspešnosti.
Na podlagi analize dokumentov smo ugotovili, da področja učne motivacije, samodeterminacije in metakognicije niso bila ustrezno prepoznana in podrobneje opredeljena.
Znanstveni prispevek doktorskega dela je v natančnejšem razumevanju in pojasnjevanju dinamike razvoja učne motivacije mlajših mladostnikov z disleksijo, aplikativen prispevek pa na področju učinkovitejših specialnopedagoških intervencij ter izvedb izobraževanj in usposabljanj za učitelje in izvajalce dodatne strokovne pomoči z omenjenih področij.
Ključne besede: učna motivacija, mlajši mladostniki, disleksija, intervencijski trening učne samodeterminacije, intervencijski trening metakognitivnih bralnih učnih strategij
ABSTRACT
Due to neuropsychological and neurophysiological causes, educational performance of younger adolescents with dyslexia is below their abilities, as their primary deficits significantly hinder their acquisition of cognitive, metacognitive, self-determination and motivational learning strategies. As a consequence, these students develop secondary emotional difficulties and low learning self- esteem, and when compared to their peers, they need more time to become independent students and competent learners.
This doctoral thesis employed a mixed methods research to study some selected dimensions of learning motivation (goals, interests, attribution, self-esteem, self-efficacy, external reguation, extrinsic and introjected learning motivation, intrinsic and identified learning motivation) in a group of younger adolescents with dyslexia attending the Slovenian language classes in primary school (seventh to ninth grade), based on the experimental method of pedagogic research. The data were collected through questionnaires for students, providers of additional professional assistance and parents, and through other documents (learning achievement reports, expert opinions, official decisions, individualized programs, evaluation of individualized programs). A quasi-experiment was conducted in two experimental groups and a control group operating in natural conditions, with one group undergoing the intervention self-determination training, and the other group undergoing the intervention metacognitive reading strategy learning training.
Intervention trainings lasted three months. Both experimental groups involved 66 adolescents, included in the customized primary school curriculum with additional professional assistance. The control group included 27 adolescents with additional professional assistance who did not undergo any additional intervention training. The research included providers of additional professional assistance and parents of the participating adolescents. After six months, testing was repeated and the multivariate analysis used to explain how the type of intervention training influenced the selected dimensions of learning motivation. We ascertained that both intervention trainings were statistically relevant (growth) with some dimensions of learning motivation and metacognitive skills, directly after the training. The effect lasted up to six months after the training. Intervention self-determination training influenced also self-advocacy and self-determination skills in the period between all three measurements. According to providers of additional professional assistance, this effect further increased after the training, while parents believe it retained the same level.
Providers of additional professional assistance believe that both intervention trainings significantly reduced cognitive deficits, characteristic of dyslexic adolescents, and influenced also some other dimensions of learning motivation. In both types of training, we also found the practical importance of the difference in acquired results among groups, as high, moderate and low effect on some dimensions of learning motivation and metacognitive skills.
The type of intervention training, on the other hand, had no influence over the learning performance of younger adolescents in Slovenian language since the change in learning
performance is difficult to measure in the time span of three months, particularly in a group of adolescents with the most severe deficits in individual areas of learning which are risk factors in the development of learning failure. Based on the analysis of the documents, we found that the areas of learning motivation, self-determination and metacognition were not adequately identified and defined.
This doctoral thesis makes a scientific contribution to a more thorough understanding and explanation of the learning motivation development dynamics in younger adolescents with dyslexia, and applied contribution to more effective special teaching interventions for teachers and providers of additional professional assistance for these areas.
Key words: learning motivation, younger adolescents, dyslexia, intervention self-determination training, intervention metacognitive reading learning strategy training.
Kazalo vsebine
I POVZETEK...I
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA...1
1.0 UVOD...1
1.1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE...4
1.2 GLAVNI KONCEPTI UČENJA V 20. STOLETJU...5
1.3 SODOBNA POJMOVANJA UČENJA...7
1.4 DOZDAJŠNJI INTERVENCIJSKI MODELI...12
1.5 UČNA MOTIVACIJA...14
1.5.1 Opredelitev pojma učna motivacija...14
1.5.2 Izbrani koncepti in teorije, ki razlagajo učno motivacijo...17
1.5.3 Vrste motivacije...23
1.5.4 Nevrološka osnova motivacije...25
1.5.5 Zgodnji razvoj motivacije...27
1.5.6 Študije o učni motivaciji...28
1.5.7 Motivacijske spodbude...29
1.5.8 Učne težave zaradi pomanjkljive motivacije...30
1.5.9 Naučena nemoč...31
1.5.10 Strategije za regulacijo motivacije...32
1.5.11 Motivacija mlajših mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami...33
1.5.12 Diagnostično ocenjevanje učne motivacije mlajših mladostnikov...33
1.5.13 Intervencijski pristopi za razvoj učne motivacije mlajših mladostnikov...37
1.6 TEORIJA SAMODETERMINACIJE...41
1.6.1 Integralni model samodeterminacije...41
1.6.2 Opredelitev pojma samodeterminacija...43
1.6.3 Motivacijski kontinuum...44
1.6.4 Teorija samodeterminacije – mikroteorije...45
1.6.5 Teorija samodeterminacije in učni proces...48
1.6.6 Povezava med okoljskimi faktorji in motivacijo...52
1.6.7 Teorija samodeterminacije in učenci s posebnimi potrebami...55
1.6.9 Diagnostično ocenjevanje učne samodeterminacije mlajših mladostnikov...63
1.6.10 Intervencijski pristopi za razvoj učne samodeterminacije mlajših mladostnikov...67
1.6.11 Prilagoditve pri pouku, ki spodbujajo samodeterminirana vedenja...73
1.6.12 Raziskovalne ugotovitve vpliva intervencijskih pristopov učne samodeterminacije...74
1.7 METAKOGNICIJA...75
1.7.1 Opredelitev pojma metakognicija...75
1.7.2 Metakognitivne bralne strategije...79
1.7.3 Metakognitivna kontrola pri branju...81
1.7.4 Študije o metakogniciji in učni samoregulaciji...81
1.7.5 Diagnostično ocenjevanje metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov...86
1.7.6 Intervencijski pristopi za razvoj metakognitivnih spretnosti mlajših mladostnikov...90
1.8 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI...94
1.8.1 Izobraževanje učencev z učnimi težavami...94
1.8.2 Delitev učnih težav...97
1.8.3 Petstopenjski hierarhični model obravnave učencev z učnimi težavami...97
1.8.4 Razlika med učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami...98
1.8.5 Delitev specifičnih učnih težav glede na vpletenost procesov...99
1.8.6 Modeli diagnostičnega ocenjevanja specifičnih učnih težav...100
1.8.7 Modeli opredelitve specifičnih učnih težav...101
1.8.8 Opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja...102
1.9 UČENCI Z DISLEKSIJO...106
1.9.1 Delitev disleksije glede na vzrok motnje...106
1.9.2 Opredelitev disleksije po mednarodnih klasifikacijah...106
1.9.3 Teorije razvojne disleksije...108
1.9.4 Opredelitev populacije učencev z disleksijo...110
1.9.5 Tipična odstopanja in simptomi disleksije pri mlajših mladostnikih...112
1.9.6 Identifikacija in diagnostično ocenjevanje disleksije pri mlajših mladostnikih...114
1.9.7 Intervencijski pristopi za korekcijo disleksije pri mlajših mladostnikih...118
1.9.8 Prilagoditve pouka pri mlajših mladostnikih z disleksijo...121
1.10 POVZETEK TEORETIČNIH IZHODIŠČ...125
2 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA...127
3 RAZISKOVALNI CILJ, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE...131
4 METODA...133
4.1 RAZISKOVALNI NAČRT...133
4.2 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE...135
4.3 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA UČNE SAMODETERMINACIJE...137
4.4 OPREDELITEV INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ ...138
4.5 POTEK INTERVENCIJSKEGA TRENINGA METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ...140
4.6 UDELEŽENCI RAZISKAVE...141
4.6.1 Udeleženci raziskave – učenci...142
4.6.2 Udeleženci raziskave – izvajalci dodatne strokovne pomoči...143
4.6.3 Udeleženci raziskave – starši...146
4.7 VIRI PODATKOV...147
4.7.1 Kvantitativni viri podatkov...147
4.7.1.1 Vprašalniki za učence...147
4.7.1.2 Vprašalniki za izvajalce dodatne strokovne pomoči...152
4.7.1.3 Vprašalniki za starše...156
4.7.2 Kvalitativni viri podatkov...159
4.7.2.1 Študija dokumentov...160
4.8 ZBIRANJE PODATKOV...160
4.9 OBDELAVA PODATKOV...161
5 REZULTATI Z RAZPRAVO...164
5.1 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVANTITATIVNA ANALIZA...164
5.1.1 Učna samoregulacija – učenci...164
5.1.2 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci...168
5.1.3 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci...172
5.1.4 Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši...178
5.1.5 Učna samodeterminacija – izvajalci...184
5.1.6 Učna samodeterminacija – starši...188
5.1.7 Učna motivacija – učenci...193
5.1.8 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci...218
5.1.9 Povzetek analize samoocenjevanja učencev z razpravo...231
5.1.10 Pojasnitev hipoteze Vpliv intervencijskega treninga na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije...233
5.2 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA SPREMEMBE IN TRAJNOST SPREMEMB IZBRANIH DIMENZIJ UČNE MOTIVACIJE – KVALITATIVNA ANALIZA...244
5.2.1 Pregled strokovnih mnenj...244
5.2.2 Pregled individualiziranih programov...245
5.2.3 Globalno funkcioniranje učenca opisano v individualiziranem programu...247
5.2.4 Individualizirani programi z vidika soodločanja učencev in staršev...247
5.2.5 Individualizirani programi z vidika oblike in vsebine pomoči...248
5.2.6 Individualizirani programi z vidika ciljev...249
5.2.7 Evalvacija individualiziranih programov...249
5.2.8 Učenčev napredek po izvedenih intervencijskih treningih...250
5.2.9 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva izvedbe intervencijskih treningov na učence...251
5.2.10 Analiza stališč izvajalcev glede vpliva intervencijskih treningov na njihov profesionalni razvoj...255
5.2.11 Predlogi izvajalcev intervencijskih treningov glede prihodnjih treningov...256
5.2.12 Povzetek analize dokumentacije...258
5.3 VPLIV TIPA INTERVENCIJSKEGA TRENINGA NA UČNO USPEŠNOST PRI PREDMETU SLOVENŠČINA – KVANTITATIVNA ANALIZA...259
6 SKLEP...265
6.1 ZNANSTVENI PRISPEVEK...267
6.2 IMPLIKACIJE UGOTOVITEV ZA STROKOVNO PRAKSO...272
6.3 OMEJITVE RAZISKAVE IN ODPRTA VPRAŠANJA...274
6.4 MOGOČE SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE...277
7 LITERATURA...278
8 PRILOGE...307
8.1 SKLEP KOMISIJE ZA ETIKO ZA IZVEDBO RAZISKAVE...307
8.2 INFORMIRANO SOGLASJE UDELEŽENCA ZA SODELOVANJE V RAZISKAVI...308
8.3 INTERVENCIJSKI TRENING UČNE SAMODETERMINACIJE...309
8.3.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije...309
8.3.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga učne samodeterminacije. 310 8.3.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga učne samodeterminacije 311 8.3.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga učne samodeterminacije...312
8.4 INTERVENCIJSKI TRENING METAKOGNITIVNIH BRALNIH UČNIH STRATEGIJ...313
8.4.1 Izobraževanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij...313
8.4.2 Evalvacijsko srečanje za izvajalce intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij...314
8.4.3 Časovna in vsebinska opredelitev intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij...315
8.4.4 Vprašanja za preverjanje časovne in vsebinske opredelitve intervencijskega treninga
metakognitivnih bralnih učnih strategij...316
8.5 EVALVACIJSKI VPRAŠALNIKI...317
8.5.1 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – učenci...317
8.5.2 Vprašalnik za evalvacijo izvedene ure dodatne strokovne pomoči – izvajalci...318
8.5.3 Vprašalnik za evalvacijo izvedenega intervencijskega treninga – izvajalci...319
8.6 VPRAŠALNIKI...320
8.6.1 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci...320
8.6.2 Vprašalnik učne samodeterminacije mlajših mladostnikov z disleksijo - starši...323
8.6.3 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - izvajalci...326
8.6.4 Vprašalnik metakognitivnih bralnih učnih strategij mlajših mladostnikov z disleksijo - starši...328
8.7 DESKRIPTIVNE ANALIZE...330
8.7.1 Deskriptivna statistika po postavkah...330
8.7.2 Rotirane faktorske matrike...339
8.7.3 Deskriptivna statistika po skupinah...344
8.8 KODIRNE PREGLEDNICE...364
Kazalo slik
Slika 1. Motivacijski kontinuum po teoriji samodeterminacije...45Slika 2. Motivacijski kontinuum na primeru učenja...50
Slika 3. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo in introjicirano učno regulacijo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...166
Slika 4. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za notranjo in identificirano učno regulacijo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...167
Slika 5. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za podporne bralne strategije pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...169
Slika 6. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne bralne strategije in strategije reševanja problemov pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...172
Slika 7. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za bralne in podporne bralne strategije pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga...174
Slika 8. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga...177
Slika 9. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za globalne in podporne bralne strategije pri starših glede na tip intervencijskega treninga...181
Slika 10. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za strategije reševanja problemov pri starših glede na tip intervencijskega treninga...183
Slika 11. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga...186
Slika 12. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri izvajalcih glede na tip intervencijskega treninga...188
Slika 13. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za samozagovorniške in samodeterminacijske spretnosti pri starših glede na tip intervencijskega treninga...190
Slika 14. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za specifične učne težave pri starših glede na tip intervencijskega treninga...192 Slika 15. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za interes pri učencih glede na tip
intervencijskega treninga...194 Slika 16. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za zunanjo spodbudo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...195 Slika 17. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sposobnost pri
učencih glede na tip intervencijskega treninga...197 Slika 18. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, vzrok neznan pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...198 Slika 19. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, trud pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...199 Slika 20. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – uspeh, sreča pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...200 Slika 21. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za učno samopodobo pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...202 Slika 22. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - doseči uspeh pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...203 Slika 23. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - pridobiti znanje pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...205 Slika 24. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se neuspehu pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...206 Slika 25. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - izogniti se učenju pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...208 Slika 26. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - ustvariti vtis pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...209 Slika 27. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za cilj - biti boljši od drugih pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...210 Slika 28. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za pomembnost pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...211 Slika 29. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, sposobnosti pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...212 Slika 30. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, vzrok neznan pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...213 Slika 31. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, trud pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...215 Slika 32. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za atribucijo – neuspeh, smola pri učencih glede na tip intervencijskega treninga...216 Slika 33. Povprečne vrednosti pri ponovljenih meritvah za težavnost pri učencih glede na tip
intervencijskega treninga...218 Slika 34. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...220 Slika 35. Skupna ocena možnosti sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči. .221 Slika 36. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...222 Slika 37. Skupna ocena možnosti izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...224
Slika 38. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...225
Slika 39. Skupna ocena zavedanja uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...226
Slika 40. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči...227
Slika 41. Skupna ocena potrebe učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči...228
Slika 42. Koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov ...229
Slika 43. Skupna ocena, koliko bo novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov...231
Slika 44. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18...261
Slika 45. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava prvega obdobja šolskega lega 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18...263
Slika 46. Vpliv tipa intervencijskega treninga na spremembe učne uspešnosti: primerjava zaključka šolskega leta 2016/2017 in zaključka šolskega leta 2017/2018...264
Kazalo preglednic
Preglednica 1. Mikroteorije, na katerih je osnovana teorija samodeterminacije...46Preglednica 2. Spol, razred in skupina v raziskavo vključenih učencev...142
Preglednica 3. Spol in razred vključenih učencev po skupinah intervencijskega treninga...143
Preglednica 4. Izvajalci glede na stopnjo izobrazbe, trening in število ur treninga...144
Preglednica 5. Izobrazba, delovna doba izvajalcev in vključeni učenci po številu ur dodatne strokovne pomoči tedensko...145
Preglednica 6. Učenci glede na število ur dodatne strokovne pomoči tedensko...146
Preglednica 7. Starši glede na sorodstveno razmerje do učenca...146
Preglednica 8. Možnost sooblikovanja ciljev učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...220
Preglednica 9. Možnost izbire različnih učnih strategij učenca pri uri dodatne strokovne pomoči.223 Preglednica 10. Zavedanje uspeha/neuspeha učenca pri uri dodatne strokovne pomoči...225
Preglednica 11. Potreba učenca po pomoči pri uri dodatne strokovne pomoči...227
Preglednica 12. Koliko bo na novo pridobljeno znanje učencu pomagalo pri učenju drugih učnih predmetov...229
Preglednica 13. Vpliv intervencijskega treninga na izbrane dimenzije učne motivacije in na spremembe in trajnost sprememb izbranih dimenzij učne motivacije...234
Preglednica 14. Strokovna mnenja v točki sinteze ugotovitev...245
Preglednica 15. Globalno učenčevo funkcioniranje v individualiziranem programu...247
Preglednica 16. Soodločanje učenca in aktivno sodelovanje staršev pri oblikovanju individualiziranega programa...248
Preglednica 17. Evalvacijska ocena individualiziranega programa ob koncu šolskega leta...250
Preglednica 18. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in prvega obdobja šolskega lega 2017/18...260
Preglednica 19. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava prvega obdobja šolskega leta 2017/18 in zaključka šolskega leta 2017/18...262
Preglednica 20. Sprememba šolske ocene in tip intervencijskega treninga: primerjava zaključka šolskega leta 2016/17 in zaključka šolskega leta 2017/18...263
Preglednica 21. Učna samoregulacija – učenci (prva meritev)...330
Preglednica 22. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (prva meritev)...330
Preglednica 23. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (prva meritev)...332
Preglednica 24. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (prva meritev)...333
Preglednica 25. Učna samodeterminacija – izvajalci (prva meritev)...333
Preglednica 26. Učna samodeterminacija – starši (prva meritev)...335
Preglednica 27. Učna motivacija – učenci (prva meritev)...336
Preglednica 28. Učna samoregulacija – učenci (rotacija Varimax)...339
Preglednica 29. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (rotacija Varimax)...339
Preglednica 30. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (rotacija Varimax)....340
Preglednica 31. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (rotacija Varimax)...341
Preglednica 32. Učna samodeterminacija – izvajalci (rotacija Varimax)...342
Preglednica 33. Učna samodeterminacija – starši (rotacija Varimax)...343
Preglednica 34. Učna samoregulacija – učenci (vse tri meritve)...344
Preglednica 35. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – učenci (vse tri meritve)...346
Preglednica 36. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – izvajalci (vse tri meritve)...348
Preglednica 37. Metakognitivno zavedanje bralnih učnih strategij – starši (vse tri meritve)...350
Preglednica 38. Učna samodeterminacija – izvajalci (vse tri meritve)...351
Preglednica 39. Učna samodeterminacija – starši (vse tri meritve)...354
Preglednica 40. Učna motivacija – učenci (vse tri meritve)...357
Preglednica 41. Vsebinski poudarki izvajalcev...364
Preglednica 42. Opažanja izvajalcev glede izvedbe intervencijskih treningov...379
Preglednica 43. Napredek učenca, kot ga opredelijo izvajalci...396
Preglednica 44. Samoocena izvajalcev glede pridobljenih znanj in spretnosti...410
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA
1.0 UVOD
Sodobna pojmovanja motivacijo opredelijo kot dinamičen, večdimenzionalni fenomen, ki predpostavlja, da so učenci motivirani na različne načine in za različne vsebine; je situacijsko, kontekstualno in področno specifično določena (Winne, 2018), kar se razlikuje od tradicionalnih teorij, ki so poudarjale prisotnost ali odsotnost motivacije (Juriševič, 2005). Sodobna pojmovanja poudarjajo pomen učno-socialnega okolja in izkušenj pri oblikovanju vztrajnosti (Anderman in Anderman, 2010). Pozitivni odnosi, ki so odvisni od dobro razvitih socialnih spretnosti1, so bistvenega pomena za sprejemanje učinkovitih odločitev (Ryan in Deci, 2000).
Pri učencih2 z učnimi težavami se pojavlja pomembno več socialnih, čustvenih in motivacijskih težav (Klassen in Lynch, 2007) ter neučinkovite socializacijske spretnosti, ki vodijo v disfunkcijo samoregulacijskih spretnosti, ustvarjajo občutek apatije in dolgočasja (Zimmerman, 2000) ter vplivajo na učno samopodobo. Poleg navedenega sta prisotni večja kognitivna angažiranost in utrudljivost, tj. zaradi vključevanja dodatnih virov pozornosti in zavestne kontrole izvajanja ali vključevanja kognitivnih funkcij višjega reda, ker ni prisotne avtomatizacije (Magajna, 2015).
Ko učenci s posebnimi potrebami načrtujejo in evalvirajo lastno učenje, razvijajo samodeterminirano učenje (Mithaug, Mithaug, Agran, Martin in Wehmeyer, 2003; Wehmeyer idr., 2007). Zaradi stalnih učnih neuspehov, zaščitniške vloge domačega okolja, naučene nemoči (Mitchell, 2014), prepričanj učiteljev, da so spretnosti samodeterminiranega učenja preveč kompleksne za učence s posebnimi potrebami (Columbus in Mithaug, 2003), ne razvijajo samodeterminiranega učenja, ki izhaja iz temeljne teorije samodeterminacije (Ryan in Deci, 2000)
1 V doktorski disertaciji uporabljamo naslednje pojme: spretnosti, sposobnosti in strategije. Ker so omenjeni pojmi v strokovni literaturi različno razumljeni in uporabljeni, pogosto tudi kot sopomenke, jih bomo na tem mestu razložili za potrebe razumevanja. Pojem sposobnosti razumemo kot prirojen potencial učenca, ki ga lahko le-ta pod ugodnimi vplivi okolja ter z lastno aktivnostjo razvija. Pojem spretnosti razumemo kot učne ali podporne spretnosti, ki jih učenec razvija z intenzivno vadbo do avtomatizacije (bralne učne spretnost, samodeterminacijske učne spretnosti in metakognitivne bralne spretnosti). Pojem strategije razumemo kot način postopka zaporedja izvedbe določene naloge (učne strategije, podporne učne strategije, kognitivne učne strategije, metakognitivne učne strategije, bralne strategije, metakognitivne bralne strategije in motivacijske učne strategije).
2 Z namenom racionalizacije besedila uporabljamo praviloma moško obliko samostalnika za poimenovanje učenec oz. učenci, ko govorimo o učenkah in učencih s posebnimi potrebami, prav tako za učitelja oz. učitelje in izvajalca
ter ponudi razvoj motivacijskih vedenj v povezavi z osnovnimi psihološkimi potrebami (z avtonomijo, s kompetenco in socialno povezanostjo). Teorija je osnovana na klasičnih motivacijskih pojmih notranje in zunanje motivacije ter na motivu po uspehu. Potrebi po avtonomiji in kompetenci najpomembneje vplivata na ohranjanje in spodbujanje notranje motivacije, potreba po socialni povezanosti pa je pomemben nadomestek v procesu ponotranjenja zunanje motivacije (Ryan in Deci, 2009). Samodeterminirano delovanje je skladno s posameznikovimi cilji, usmerjeno v kakovostnejše življenje, je avtonomno in samoregulirano. Ko imajo učenci s posebnimi potrebami ponujenih več izbir, se zmanjša pojavnost vedenjskih težav (Wehmeyer in Field, 2007). Usvajanje ustreznih strategij reševanja problemov vpliva na učinkovitejšo socialno integracijo učencev z učnimi težavami (Wiener, 2004). Razvijanje strategij samoopazovanja ima učinek na matematične spretnosti pri učencih z učnimi težavami (Uberti, Mastopieri in Scruggs, 2004) in na bralno razumevanje učencev z učnimi težavami (Jitendra, Hoppes in Xin, 2000).
Učna motivacija je pomembna komponenta znotraj samoregulacijskega učenja (Boekaerts, 2006;
Boekaerts in Niemivirta, 2000; Pintrich in De Groot, 1990). Za doseganje samoregulacijskega učenja so najučinkovitejše ustrezne kombinacije kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategij (Dignath, Büttner in Langfeldt, 2008). Strategije za samoregulacijo motivacije (Wolters, Benzon in Arroyo - Giner, 2011) učenci uporabljajo za to, da zvišujejo raven motivacije ter uravnavajo svoje misli in dejavnosti k doseganju cilja, posledično pa učinkoviteje rešujejo naloge (Clark, Middleton, Nguyen in Zwick, 2014; Paulino in Lopes da Silva, 2011; Paulino, Sá in Lopes da Silva, 2016; Wolters, 2011), za kar potrebujejo metakognitivno znanje o motivaciji.
Kognitivne in metakognitivne bralne učne spretnosti vodijo k doseganju cilja (Flavel, 1979), vplivajo na predvidevanje posledic dejanj, na spominske funkcije (Bransford, Brown in Cocking, 1999), aktivirajo dozdajšnje znanje, izboljšujejo načrtovanje aktivnosti in časa, vplivajo na učni uspeh (Hattie, Bigs in Purdie, 1996) in korigirajo nekatere kognitivne primanjkljaje (Veenman, Van Hout - Wolters in Afflerbach, 2006).
Metakognitivne bralne spretnosti so eden najpomembnejših faktorjev bralnega razumevanja. Pri uspešnih in manj uspešnih bralcih je ugotovljena pomembna povezava med uporabo kognitivnih in metakognitivnih bralnih spretnosti (Ahmadi, Ismail in Abdullah, 2013). Obstaja tudi pomembna
povezava med razvitostjo metakognitivnih spretnosti in učnim uspehom pri srednješolcih (Pokay in Blumenfeld, 1990). Uspešni bralci se razlikujejo od manj uspešnih po zavedanju bralnega procesa in dejanski uporabi bralnih strategij. Manj uspešni učenci uporabljajo manj strategij metakognitivnega zavedanja in samoopazovanja lastnega procesa bralnega razumevanja (Garcia, Jimenez in Pearson, 1998). Primanjkljaji na področju bralnega razumevanja so lahko posledica težav na metakognitivnem področju, ki obsegajo določanje namena in cilja branja, usmerjanje pozornosti na ključne podatke, preverjanje pravilnosti prebranega, iskanje podatkov v besedilu in iskanje podatkov v drugih virih (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss in Martinez, 2005).
Učna motivacija in dobro razvite metakognitivne spretnosti imajo pomemben vpliv na funkcioniranje učencev ter na intenziteto in trajanje učenja (Pintrich in Schunk, 2002; Rheinberg, Vollmeyer in Rollett, 2000). Učna motivacija je povezana s skladiščenjem informacij v dolgoročni spomin ter z njihovim prepoznavanjem in s priklicem (Schiefele in Rheinberg, 1997). Učenčeva motiviranost pomembno vpliva na uporabo različnih učnih strategij in njegovo doživljanje, kar se kaže v znanju in v motiviranosti za nadaljnje aktivnosti na določenem področju učenja (Pintrich in Schunk, 2002; Rheinberg, Vollmeyer in Rollett, 2000). Učenci, ki so zmožni realne presoje izkazanega znanja, so učinkovitejši pri samoregulacijskem učenju (Winne in Jamieson - Noel, 2002).
Učenci z manj točno presojo precenijo ali podcenijo lastno znanje (Schunk in Pajeres, 2004), zato se počutijo negotove ter nekritično sprejemajo stališča in rešitve drugih (Efklides, 2006). Učna motivacija spodbuja k višjim oblikam učenja in h kakovostnejšemu znanju (Jarvela in Niemivirta, 2001), vpliva na učno uspešnost učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, njihovo priložnostno, vseživljenjsko aktivno učenje ter posledično na kompenziranje učnih primanjkljajev.
Dejavnosti v razredu, ki ustrezajo učenčevim in učiteljevim trenutnim potrebam, vplivajo na učno učinkovitost in samouravnavanje motivacije (Nolen, 2007; Perry, Turner in Meyer, 2006). Podpora avtonomiji med poukom je v pomoč učencu in učitelju (Roth, Assor, Kanat - Maymon in Kaplan, 2007). S povečevanjem internalizacije, integracije in identifikacije učenec prevzame stališče, da je učenje pomembno, zato se povečajo njegova avtonomija, kompetenca (Ryan, 2016), vztrajnost, pozitivno dojemanje samega sebe; zato učenec izbira kakovostnejše zaposlitve (Juriševič, 2012).
Neustrezne metode in oblike dela v razredu, pomanjkanje izbire, raznolikosti in novosti povečajo frustracijo in zmanjšujejo učenčevo kompetenco (Ryan in Deci, 2000). Pri učencih, ki prejemajo
preveč pomoči ali so izključeni iz različnih razrednih dejavnosti, se lahko pojavijo umik, odpor ali neustrezni vedenjski odzivi (Nolen, 2007).
1.1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE
Vseživljenjsko, priložnostno učenje, učenje v šoli in zunaj nje (Crick, Stringher in Ren, 2014) so v današnji hitro razvijajoči se družbi nujni pogoji za preživetje, napredek in za blagostanje, kar opredeljujejo številni dokumenti Evropske komisije: Priporočilo Evropskega parlamenta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006); Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007);
Priloga k predlogu za priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018) in Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018).
Pogoji za vseživljenjsko učenje in razvoj prilagodljive kompetence3 kot jih opredeli De Corte (2013) so: 1) pozitivna prepričanja o sebi kot učencu; 2) pridobljeno znanje in spretnosti učne motivacije in metakognicije; 3) dobro organizirana osnova področnega, specifičnega znanja; 4) hevristične metode; 5) dobro razvite samoregulacijske spretnosti (povzeto po De Corte, 2007; De Corte, Verschaffel in Masui, 2004).
Dobro razvita učna samoregulacija pomembno vpliva na razvoj učenčevih močnih področij, interesov, motivacijskih, socialnih, učnih in kompenzacijskih strategij, ki ga pripravljajo na neodvisno življenje ter na učni in vseživljenjski uspeh (Kistner idr., 2010). V obdobju mladostništva se namreč pospešeno razvijajo abstraktno mišljenje, sposobnost načrtovanja, predvidevanja posledic, sposobnost refleksije o lastnem učnem procesu, sprejemanje odločitev in zmanjšanje emocionalne odvisnosti.
Za ustrezen razvoj samoregulacijskih spretnosti so zelo pomembne ustrezno razvite kognitivne, metakognitivne in motivacijske spretnosti. Glede na različne perspektive študij, ki vključujejo metakognicijo znotraj samoregulacijskega učenja, jih Sršen Fras (2016) razdeli na dve skupini: 1) študije, ki razumejo metakognicijo kot nadrejen ali enakovreden koncept, kot je samoregulacija (Winne, 1995); 2) študije, ki opredelijo samoregulacijo kot nadrejen koncept, ki vključuje kognitivne, metakognitivne in motivacijske komponente (Boekaerts, 1997; Zimmerman, 1995).
3 Pojem prilagodljiva kompetenca razumemo kot sposobnost, da učenec naučeno in osmišljeno znanje uporablja v različnih situacijah na prožen in ustvarjalen način.
V nadaljevanju se bomo osredinili na drugi koncept, saj bomo prek intervencijskega treninga metakognitivnih bralnih učnih strategij pojasnjevali vpliv metakognitivnih spretnosti na učno motivacijo in predstavili teorije, ki vplivajo na razumevanje aktivne vloge učenca znotraj učnega procesa. V nadaljevanju bomo predstavili izbrana teoretična izhodišča za razumevanje samoregulacijskega učenja.
1.2 GLAVNI KONCEPTI UČENJA V 20. STOLETJU
Prevladujoče teoretske paradigme, ki so oblikovale glavne koncepte učenja v 20. stoletju, so bile:
behavioristična, kognitivna in kontekstualna. Vse omenjene paradigme so vplivale na današnje razumevanje in raziskovanje poučevanja, učenja in učne motivacije – behavioristična smer prek uporabe nagrad in kazni, torej zunanjih motivacijskih spodbud, kognitivna smer prek razvoja notranjih, kognitivnih procesov in kontekstualna smer prek vpliva socialnega konteksta na konstruiranje lastnega znanja ter na vzpostavljanje motivacije.
Behavioristično razumevanje učenja se je začelo razvijati v Združenih državah Amerike v začetku 20.
stoletja.V obdobju behaviorizma je bilo učenje opredeljeno kot skupek sprememb v vedenju, ki se zgodi zaradi usvajanja, krepitve in uporabe asociacij med dražljaji iz okolja in vidnimi odzivi posameznika (De Corte, 2013). Pomemben predstavnik behavioristične smeri – Thorndike – je menil, da povezave med dražljaji in odzivi nadzorujejo različni zakoni učenja; najpomembnejši je tako imenovan »zakon učinka«. Učenje se v tem primeru odraža kot odziv na dražljaj, ki se okrepi, če mu sledi pozitivni učinek nagrajevanja, kar poteka samodejno. Drugi omenjeni zakon, ki vpliva na učenje, pa je »zakon vadbe«, ki vpliva na krepitev učenja s ponavljanjem in z vajo (De Corte, 2013). Drugi pomembni predstavnik – Skinner – je sredi 20. stoletja razvil behavioristično teorijo, ki se imenuje »operativno pogojevanje«. Razlikoval je med vedenjem, ki ga povzročajo zunanji dražljaji, in operativnim vedenjem, ki ga povzroča posameznik. Menil je, da nagrajevanje posameznih delov kompleksnega vedenja okrepi kompleksno vedenje, zato obstaja večja verjetnost, da se bo vedenje ponovilo. Avtor je razlagal učenje kot zaporedno približevanje želenemu kompleksnemu vedenju, ki ga vodi krepitev pravilnega delnega vedenja, ki ga je opravil posameznik (De Corte, 2013).
V Združenih državah Amerike se je v petdesetih letih prejšnjega stoletja začela razvijati tako imenovana kognitivna paradigma. Poudarek je bil na notranjem obdelovanju (procesiranju) informacij, na uporabi kognitivnih in metakognitivnih strategij (Ainley, 1993; Pintrich in De Groot, 1990; Pintrich in Schauben, 1992). V tem obdobju je bilo razumljeno, da posameznik s pomočjo notranjih, kognitivnih procesov informacije sprejema in obdeluje ter jih nato shrani v svoj spomin (Mayer, 1996; Sfard, 1998, v De Corte, 2013) – se ne odziva samo na zunanje dražljaje (De Corte, 2013).
Socialno-kognitivni pogled na učenje je bil eden izmed novejših pogledov na učenje, ki se je osredinjal na vpliv socialnih in kulturnih dejavnikov, ki vplivajo na učenje. Bandura (1989) je poudaril, da ima kognicija ključno vlogo v posameznikovi zmožnosti konstruiranja resničnosti, samoreguliranja, predelovanja informacij in v vedenju. Spodbudil je raziskovanje interaktivnih odnosov med socialnimi, motivacijskimi in kognitivnimi dogajanji med učenjem. Njegovo delo temelji na socialni teoriji učenja, ki jo je nadgradil s kognitivnimi dejavniki in novo teorijo poimenoval socialno-kognitivna teorija. Avtor je govoril o medsebojnem delovanju treh avtonomnih dejavnikov: osebnostnih, okoljskih in vedenjskih (recipročni determinizem). Vsi ti dejavniki pomembno vplivajo na učno samoregulacijo in interakcija vseh treh vpliva na občutek lastne kontrole. Ti dejavniki se med učenjem spreminjajo, zato jih mora učenec stalno prilagajati (prav tam).
Behavioristi in kognitivisti so se strinjali, da so za uspeh posameznikovega učenja potrebni notranji (učenec) in zunanji dejavniki (okolje), vendar pa so se behavioristi bolj usmerili v oblikovanje okolja, ki vpliva na učenje, kognitivisti pa so poudarjali pomen notranjega spreminjanja učenca in vplive, kot so postavitev svojih ciljev in ovrednotenje dosežka (Valenčič Zuljan, 1999).
V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja se je začelo uveljavljati konstruktivistično razumevanje učenja. Raziskovalci so začeli opisovati učence kot aktivne graditelje svojega znanja in veščin, ne pa več kot pasivne prejemnike informacij. Razlagali so, da učenci svoje znanje gradijo skozi interakcijo z okoljem in z reorganizacijo mentalnih struktur. V obdobju konstruktivizma se je razumelo, da se učenje odvija v različnih pogojih in ob različnih priložnostih ter se povezuje s predhodno pridobljenim znanjem. Poučevanje je bilo usmerjeno k reševanju izzivov in spodbujanju
celostnega razmišljanja. V ospredju je bil aktiven učenec, ki razumeva učno snov in osmišlja dane informacije. V sociokonstruktivistični teoriji (Vigotski, 1978) je razumljeno, da individuum konstruira znanje v socialnih situacijah in ga tam tudi nadgrajuje. Schmidt, Loyens, Van Gog in Paas (2007) so ugotovili, da je učinkovito inovativno okolje znotraj paradigme sociokonstruktivističnega učenja uravnoteženo med zunanjo regulacijo učitelja in učenčevo samoregulacijo, ki pa se spreminja glede na razvoj učenčevih spretnosti. Ob tem pogledu ne prihaja do kognitivnih preobremenitev učenca niti do prevelike pasivnosti in pretiranega sledenja učitelju, kar je pomembna ugotovitev za razvoj motivacijskih in metakognitivnih vidikov samoregulacijskega učenja.
Vzpon sociokonstruktivistične paradigme je vzbudil zanimanje za neposredno raziskovanje učenja v kompleksnih življenjskih situacijah znotraj šolskega okolja, ne več samo v laboratorijskih pogojih (Greeno, Colins in Resnick, 1996).
1.3 SODOBNA POJMOVANJA UČENJA
Spoznanja behavioristične, kognitivne in kontekstualne psihologije so vključena v sodobne pedagoške teorije. Aktivno vlogo učenca v procesu učenja omogočajo razvite samoregulacijske spretnosti učenja oz. samoregulacijsko učenje. To je namensko, samousmerjevalno, refleksivno in strateško (Bakračevič - Vukman, Čagran in Ivanuš - Grmek, 2012). Teoretsko podlago tovrstnemu pojmovanju vloge učenca v procesu učenja najdemo pri: Piagetu, Brunerju, Ausubelu in pri Vigotskem (povzeto po Pečjak, 2011).
Samoregulacijsko učenje se pojavlja kot pomembna potreba sodobnega človeka, ki v svojem poklicnem življenju spreminja fokus svojega poklicnega delovanja. Posamezniki, ki imajo razvite samoregulacijske spretnosti, kombinirajo pridobljene učne spretnosti s samokontrolo, kar jim olajša učenje in dviguje delovno ali učno motivacijo. Zato so za učenje notranje motivirani, kar pomeni, da učenje cenijo, da v učenje ter v doseganje smiselnih in kognitivno zanimivih ciljev vlagajo trud, energijo in čas.
Samoregulacijsko učenje spodbuja razvoj učne motivacije in omogoča generalizacijo pridobljenega znanja na vsa učna področja; vključuje različne vedenjske strategije samoopazovanja in
samoojačevanja (Stipek, 1996). Zimmerman (1995) meni, da je samoregulacijsko učenje tisto učenje, pri katerem je učenec metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeležen.
Zimmerman in Martinez - Pons (1990) ter Zimmerman (1995) opredelita samoregulacijo prek treh splošnih vidikov učenja, ki vplivajo na učinkovitost učenja in izboljšanje učnih dosežkov: 1) kot samoregulacijo vedenja; 2) kot samoregulacijo motivacije; 3) kot samoregulacijo emocij.
Wolters, Benson in Arroyo - Giner (2011) razlikujejo tri sestavine samoregulacije motivacije: 1) znanje o motivaciji; 2) opazovanje; 3) samokontrola motivacije. Strategije za samoregulacijo motivacije učenci uporabljajo za to, da zvišujejo raven motivacije ter da uravnavajo svoje misli in dejavnosti k doseganju cilja (Paulino in Lopes da Silva, 2011).
Zimmerman (2000) razume samoregulacijo kot interakcijo med osebnimi, vedenjskimi in okoljskimi procesi (vpliv učnih metod in praks ter razredne klime). Ugotavlja, da pomanjkanje socialnih izkušenj vodi v disfunkcijo samoregulacijskih spretnosti ter ustvarja občutek apatije in dolgočasja, kar je pogost pojav med učenci v obdobju mladostništva, tudi med učenci z učnimi težavami. Prav tako nekateri mladostniki4 težje razvijajo samoregulacijsko učenje in so zato v šoli manj uspešni (Paulino in Lopes da Silva, 2011; Zimmerman, 2002).
Bakračevič - Vukman (2010) povzema različne avtorje in opredeljuje samoregulacijo kot posameznikovo zmožnost nadziranja odzivov na stres, vzdrževanja usmerjene pozornosti ter interpretacije svojih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih.
Pintrich in DeGrott (1990) navajata tri komponente učne samoregulacije: 1) metakognitivne strategije za načrtovanje, opazovanje in za prilagajanje svojega mišljenja; 2) učenčevo upravljanje in nadzorovanje lastnega truda za izpolnitev šolskih nalog; 3) kognitivne strategije, ki jih učenci uporabljajo pri učenju; opozarjata na vpliv motivacije na doseganje dobrih učnih dosežkov.
Schunk in Ertmer (2000) poudarjata pomen samoreflektivne prakse, zlasti pri učencih z učnimi težavami, saj so sposobnosti evalvacije, refleksije in samoopazovanja šibkeje razvite.
4 V doktorski disertaciji uporabljamo pojem mladostnik, kadar želimo poudariti pomen in značilnosti razvojnega obdobja, v katerem se učenec nahaja, drugače uporabljamo pojem učenec. Z namenom racionalizacije besedila uporabljamo praviloma moško obliko samostalnika.
Zimmerman (1989) pojasni, da so učenci samoregulirani, ko so metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko, aktivni udeleženci lastnega učnega procesa.
Schunk in Zimmerman (1998) ugotavljata, da so učenci, ki se naučijo sistematičnega dela z gradivom, lahko pri učenju neodvisni, motivirani za uporabo različnih strategij, saj se počutijo že dovolj kompetentne. Po pregledu različnih programov za razvoj samoregulacije ugotavljata: 1) da je učenje učnih strategij ključno za razvoj samoregulacijskega učenja; 2) da je pomembno urjenje samoregulacijskih strategij in hkratna povratna informacija pomembnega drugega (učitelja ali vrstnika); 3) da je pomembna socialna podpora učitelja in ob pridobljeni kompetenci postopen umik; 4) da samorefleksija dosežkov in učenja vpliva na spoznanje, katere strategije so bile uspešne, katere uporabiti v določenih okoliščinah in katere omogočajo transfer; 5) da sta pomembna spremljanje strategij pri reševanju problemov in morebitna modifikacija.
Integracijo raziskav o učinkovitosti različnih programov spodbujanja samoregulacije je z metaanalizo izdelal Hattie (2009). Ugotovil je, da so najboljši napovedniki učne uspešnosti oz.
dosežkov med motivacijskimi vidiki samoregulacije: samoučinkovitost, storilnostna motivacija in učni cilji.
V nadaljevanju bomo predstavili v literaturi najpogosteje pojavljajoče se modele samoregulacijskega učenja, ki vključujejo ključne elemente samoregulacijskega učenja: kognitivne, metakognitivne in motivacijske spretnosti.
Zimmermanov socialno-kognitivni model samoregulacijskega učenja
Zimmermanov model samoregulacijskega učenja je zasnovan na socialno-kognitivni teoriji učenja (Bandura, 1989). V modelu je opredeljena samoregulacija učnih procesov, ki je samousmerjevalni proces, s pomočjo katerega učenec transformira svoje mentalne spretnosti v učne spretnosti.
Samoregulacijsko učenje je proaktivna dejavnost, ki zahteva samoiniciativne motivacijske, vedenjske in metakognitivne procese (Zimmerman, 1989). Z Zimmermanovim cikličnim modelom lahko pojasnimo vlogo motivacije v procesu učne samoregulacije (Zimmerman, 2000).
Prva stopnja je stopnja predhodnega razmišljanja ali priprave na učenje. Učenec se uči na podlagi lastne motivacijske naravnanosti (cilji, zunanje spodbude, interesi, vrednote, samopodoba ...), ko
se odloča za določeno učno vedenje skladno s svojimi interesi in samopodobo, si zastavlja cilje učenja, se odloča, koliko truda bo vložil v učno aktivnost, in izbira temu primerne učne strategije.
Druga stopnja je stopnja izvedbe ali učenja. Učenec se dejansko uči oziroma uporablja različne učne strategije, pri čemer ima motivacija (na primer: samopodoba, atribucije, zunanje spodbude ...) pomembno vlogo pri vzdrževanju pozornosti za učenje. Na podlagi spremljanja svojega učenja učenec sproti ocenjuje smiselnost učne naloge in določenega učnega vedenja ter uravnava vztrajanje pri učni nalogi do njenega zaključka.
Tretja stopnja je stopnja samorefleksije ali refleksije po učenju. Učenec ovrednoti svoje učenje, doživlja zadovoljstvo na podlagi učenja/učnih dosežkov ter oblikuje prihodnjo učno naravnanost, ki je lahko prilagojeno ali obrambno naravnana.
Zimmerman (2000) opredeli dejavnike, ki vplivajo na disfunkcijo samoregulacije. Motnje razpoloženja, kot sta manija in depresija, lahko povzročita pomembne disfunkcije v samoregulaciji.
Depresivni posamezniki si postavljajo višje cilje kot posamezniki brez depresije ter za neuspehe krivijo sami sebe. »Minimiziranje« lastnega uspeha povečuje občutek potrtosti. Prisotnost učnih težav, ki so pogojene s kognitivni primanjkljaji koncentracije, spominskega priklica podatkov in pisanja, prav tako vplivajo na disfunkcijo samoregulacije. Učenci z učnimi težavami si namreč zastavljajo nižje učne cilje, imajo težave pri samokontroli čustvovanja in so manj natančni pri ocenjevanju svojih sposobnosti. So bolj samokritični in manj samoučinkoviti, ko gre za lastno delovanje, ter manj vztrajni kot njihovi vrstniki brez učnih težav (prav tam).
Tridimenzionalni model strateškega učenja
Tridimenzionalni model strateškega učenja (Weinstein in Hume, 1998) vsebuje tri dimenzije: 1) učne spretnosti; 2) motivacijo; 3) samoregulacijsko učenje. Učenec mora imeti razvite določene spretnosti in vedenja ter se počutiti dovolj kompetentnega za njihovo uporabo, in sicer: 1) o načinu učenja, uporabi različnih učnih in miselnih strategij; 2) prepričanju, da mu bodo učne spretnosti pomagale k višjemu učnemu dosežku; 3) o samoregulaciji učnega procesa. Vse komponente delujejo interaktivno in so nujno potrebne za strateško, samoregulacijsko učenje (povzeto po Pečjak in Gradišar, 2015).
Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja
Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja (Hofer, Yu in Pintrich, 1998) vsebuje kognitivne, metakognitivne in motivacijske elemente. Sestavljen je iz dveh osnovnih organizacijskih konstruktov: strukture in strategij, ki jih avtorji ločijo na (meta)kognitivno in motivacijsko področje.
Model vsebuje naslednje komponente: 1) (meta)kognitivna struktura (deklarativno, proceduralno znanje, znanje o okoliščinah, subjektivna oz. implicitna pojmovanja); 2) motivacijska struktura (prepričanja o svoji učni učinkovitosti, »metaznanje«, doživljanje testne anksioznosti, interes učenca in vrednotenje nalog, razlaga razlogov učne uspešnosti ali neuspešnosti); 3) kognitivne strategije (strategije ponavljanja, elaboracijske, organizacijske strategije), metakognitivne strategije (strategije načrtovanja, spremljanja in uravnavanja učenja); 4) motivacijske strategije (strategije upravljanja časa in učnega okolja – samonagrajevanje, samokaznovanje, samooviranje ali naučena nemoč, defenzivni pesimizem, samopotrjevanje), strategije uravnavanja lastnega prizadevanja (ciljno naravnan samogovor, spodbujanje interesa in samoučinkovitost), strategije vrstniškega učenja in strategije iskanja pomoči.
Model šeststopenjskega prilagodljivega učenja
Model prilagodljivega učenja (Boekaerts, 1997) vključuje kognitivno in motivacijsko samoregulacijo. Izhaja iz predpostavke, da je obstoječe znanje, ki ga ima učenec, osnovna sestavina učne samoregulacije. V modelu avtorica razloži, katere vrste/ravni znanja učenci potrebujejo, da dosežejo učne cilje. Meni, da brez ustreznih kognitivnih strategij učenci ne morejo dokončati naloge, ne glede na pridobljeno metakognitivno znanje in motivacijo. Model šeststopenjskega prilagodljivega učenja vsebuje: 1) vsebinsko področje (uporaba proceduralnega in deklarativnega znanja, uporaba učnih strategij); 2) kognitivne strategije (npr. organizacijske, elaboracijske strategije, strategije samospraševanja in ponavljanja); 3) kognitivne regulacijske strategije (miselne reprezentacije učnih ciljev, oblikovanje akcijskega načrta, spremljanje napredka, vrednotenje doseganja ciljev, zavedanje močnih področij, primanjkljajev in kompenzatornih strategij); 4) metakognitivno znanje in motivacijska prepričanja (prepričanja o lastnih učnih kapacitetah in strategijah, zunanja/notranja motivacija, ciljna orientacija); 5) motivacijske strategije (uporaba socialnih virov pomoči, oblikovanje učne namere, strategije izogibanja učenju, pripisovanje
vzrokov); 6) motivacijske regulacijske strategije (akcijski načrt učenja, mentalne reprezentacije ciljev in povezava, ohranjanje ali spreminjanje akcijskega načrta učenja z vedenjsko namero).
Modeli samoregulacijskega učenja so se na podlagi empiričnih raziskav ter razvoja strokovnih znanj izgrajevali in dopolnjevali. Vsi opisani modeli so poudarjali aktivno vlogo učenca pri konstruiranju lastnega znanja. Pomembno nadgradnjo predhodnih modelov je predstavljal model šeststopenjskega prilagodljivega učenja, kjer je poleg vsebinskega področja, kognitivnih strategij, kognitivnih samoregulacijskih strategij in metakognitivnih znanj predstavljena tudi učna motivacija kot pomembno izhodišče razumevanja samoregulacijskega učenja in sicer z motivacijskimi prepričanji, motivacijskimi strategijami in motivacijskimi regulacijskimi strategijami.
1.4 DOZDAJŠNJI INTERVENCIJSKI MODELI
Dozdajšnji intervencijski modeli, ki v slovenskem strokovnem prostoru vključujejo aktivno vlogo učenca ter posamezne elemente razvoja učne motivacije, samoregulacijskih, kognitivnih in metakognitivnih strategij ter jih v učni načrt uvajajo posamezne osnovne in srednje šole, spodbujajo zgodnji razvoj nekaterih spretnosti za učinkovito spoprijemanje s težavami in za iskanje divergentnih rešitev v problemskih situacijah. Spodbujajo tudi razvoj samoučinkovitosti, pridobivanja temeljnega znanja in spretnosti, splošne pismenosti in motivacije (Kiswarday Riccarda, 2012), kar je za učence z disleksijo pomembno za zdajšnje in nadaljnje šolanje ter prav tako za prihodnje osebno in poklicno življenje.
V Nacionalni evalvacijski študiji: Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Vršnik Perše idr., 2016), avtorji ugotavljajo, da so zapisane metode in strategije za doseganje ciljev znotraj individualiziranih programov napisane preohlapno ali skromno. Kazalo bi preveriti konceptualizacijo metod in strategij ter njihovo učinkovitost. Zdi se, da je treba tudi ponovno ovrednotiti aktivno vlogo učenca, tudi učenca z disleksijo, znotraj pouka in znotraj ur dodatne strokovne pomoči ter kombinirati transformacijski in transmisijski pristop poučevanja. Po transformacijskem pristopu je namreč učenec aktiven udeleženec učnega procesa, v katerem ga učitelj spodbuja k samostojnem iskanju informacij, razmišljanju o vsebinah in k samostojnem sklepanju, v nasprotju s transmisijskim pristopom, pri katerem je učitelj v središču dogajanja in prenaša znanje na učence, kar vpliva na
učenčevo nižjo učno motiviranost, odpor do učenja in na šibek transfer znanja (Rutar Ilc, 2003). Ker sta pri pouku in znotraj ur dodatne strokovne pomoči potrebna oba pristopa, je pomembno, da ju učitelj in izvajalec dodatne strokovne pomoči natančno poznata, izbirata in kombinirata glede na zastavljene učne cilje znotraj posamezne ure ali posameznega obdobja pridobivanja, utrjevanja ali preverjanja in ocenjevanja znanja.
V razvojnem obdobju mladostništva se oblikujejo osnove psihofizičnega zdravja in psihičnega blagostanja v odraslosti. Po podatkih zadnje raziskave Z zdravjem povezano vedenje v šolskem obdobju (2014), ki je zajela slovenske 11-, 13- in 15-letnike, je leta 2014 o subjektivnih občutjih depresivnosti, ki ne pomenijo nujno diagnoze klinične depresije, poročala dobra petina sodelujočih. Po podatkih ankete o zdravju in zdravstvenem varstvu (Jeriček Klanšček idr., 2014), pa je istega leta 5,6 % od 15- do 19-letnikov poročalo o anksioznosti v zadnjem letu in 7,7 % o depresiji. Glede na diagnostične kriterije so se vsaj blagi simptomi depresije pojavljali pri skoraj tretjini (29 %) mladih. V obdobju 2002–2014 se je pomembno zvišal delež mladostnikov, ki so poročali o pojavljanju vsaj dveh psihosomatskih simptomov več kot enkrat tedensko. Poleg tega so se zvišali tudi deleži mladostnikov, ki so poročali o glavobolu, bolečinah v želodcu in o občutju, da so na tleh/občutju potlačenosti, nespečnosti, ki se je pojavljalo več kot enkrat tedensko. Porast vseh navedenih kazalnikov je bil pomembno višji predvsem pri 15-letnikih na splošno in pri dekletih. O občutkih depresivnosti, ki so bili prisotni vsaj dva tedna v zadnjem letu, je poročalo 22,8
% mladostnikov, pri čemer so se deleži s starostjo pomembno zviševali. Kazale so se tudi pomembne razlike med spoloma, in sicer dekleta skupaj, ter 13- in 15-letnice, so pogosteje poročale o občutkih depresivnosti kot fantje. Prisotnost samomorilnih misli so v zadnjem letu preverjali samo pri 15-letnikih. Mladostnikov te starosti, ki so v zadnjih 12 mesecih pomislili na samomor, je bilo 15,5 %. Delež mladostnic, ki so imele v zadnjem letu samomorilne misli, je znašal 21,2 %, kar je pomembno več kot pri fantih, med katerimi je ta delež 8,8 %.
Jeriček Klanšček idr. (2018) navajajo, da se je poraba zdravil za zdravljenje duševnih in vedenjskih motenj v obdobju mladostništva povečala za 48 %. Od tega je poraba antidepresivov narasla za 43
%, poraba psihostimulansov pa za 87 %. Avtorji raziskave menijo, da obstoječa javnozdravstvena mreža ni skladna z dejanskimi potrebami otrok in mladostnikov. V raziskavah iz let 2010 in 2014, ki jih predstavljajo Jeriček Klanšček idr. (2018), je o depresiji in tesnobi poročalo več mladostnikov
(15–19 let), kot bi pričakovali glede na število oziroma stopnjo obravnav v zunajbolnišnični in bolnišnični statistiki.
Na tem mestu velja omeniti, da je treba v populaciji mlajših mladostnikov razvijati, promovirati in popularizirati preventivne programe, ki spodbujajo duševno in telesno zdravje, spoprijemanje z različnimi vrstami stresorjev, zmanjšujejo sekundarne čustvene in vedenjske težave ter naraščanje depresivnosti med mladimi. Programi razvoja samodeterminacijskih in metakognitivnih spretnosti lahko vplivajo na zmanjševanje depresivnosti, saj spodbujajo učence k zaupanju v lastne sposobnosti (Toskalis in Nakkura, 2012), vplivajo na predvidevanje posledic dejanj, izboljšajo razumevanje situacij, aktivirajo dozdajšnje znanje, izboljšuje načrtovanje aktivnosti in časa ter vplivajo na spominske funkcije (Bransford, Brown in Cocking, 1999). Vplivajo tudi na povečevanje samoregulacije (Zimmerman in Martinez - Pons, 1990) in osebni razvoj (Deci, Vallerand, Pelletier in Ryan, 1991). Programi in intervencijski treningi pa niso dovolj, če niso vpeti v inkluzivno naravnanost šolskega sistema, ki poudarja pomen aktivne vloge učenca ter spodbuja in razvija samodeterminirana vedenja v vsakodnevnih situacijah in pri pouku. Saj je pomemben cilj poučevanja prav v tem, da bi bili učenci aktivni pri pridobivanju znanja in razvoju svojih sposobnosti (Stipek, 1996) ter da bi postali samoregulirani (Zimmerman, 1989), kar predstavlja učitelju zahteven, vendar dosegljiv izziv.
V nadaljevanju se bomo osredinili na notranje dejavnike, ki pogojujejo višjenivojske oblike aktivnega učenja – na motivacijske in metakognitivne komponente učne samoregulacije.
1.5 UČNA MOTIVACIJA
1.5.1 Opredelitev pojma učna motivacija
Sodobna pojmovanja učno motivacijo5 opredelijo kot dinamičen, večdimenzionalni fenomen (McInerney, Roche, McInerney in Marsh, 1997), ki predpostavlja, da so učenci motivirani na različne načine in za različne vsebine; je situacijsko, kontekstualno in področno specifično določena
5 V doktorski disertaciji uporabljamo naslednje pojme, ki smo jih povzeli po opredelitvi Juriševič (2012): 1) Motivacija: psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. 2) Motiviranje: spodbujanje motivacijskega procesa.
3) Motivacijska naravnanost: specifične kombinacije motivacijskih sestavin; različne naravnanosti so pri posameznem učencu prisotne v različni intenziteti. 4) Motivacijske strategije: specifične miselne dejavnosti, s katerimi učenec uravnava motiviranost za učenje.
(Juriševič, 2005; Winne, 2018). Poudarjajo pomen učno-socialnega okolja in izkušenj pri oblikovanju vztrajnosti (Anderman in Anderman, 2010) in ciljne motivacije kot prediktorja učne uspešnosti. V osnovi je posameznikovo prepričanje, da lahko doseže uspeh z osebnimi napori in s prizadevanji, za katere je notranje motiviran. Pri tem sta zelo pomembna posameznikov odnos do znanja in vloženega napora pri doseganju ciljev ter samopercepcija svojih sposobnosti za učenje.
Posameznikovo načrtovanje in doseganje ciljev je povezano z osebnostnimi značilnostmi in vrednotami ter pod vplivom socialne povratne informacije, ki je povezana z zunanjo motivacijsko usmerjenostjo (Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec, 2004). Pozitivni odnosi, ki so odvisni od dobro razvitih socialnih spretnosti, so bistvenega pomena za sprejemanje učinkovitih odločitev (Ryan in Deci, 2000).
Na motivacijo ne vplivajo le kognitivni procesi skozi posameznikove kulturne, demografske ali osebnostne značilnosti, ampak predvsem njegova aktivna regulacija motivacije, mišljenja, vedenja in čustvovanja, ki se oblikuje na njihovi podlagi. Učna motivacija je ključna mediatorska spremenljivka učne uspešnosti, ki je s šolskimi ocenami v šibkem pozitivnem odnosu. Pojasni le 10
% variance, ker ne vpliva neposredno na učno uspešnost, ampak na učne procese (Juriševič, 2005).
Učna motivacija je ključni proces znotraj samoregulacijskega učenja (Juriševič, 2012). Za doseganje tovrstnega učenja so najučinkovitejše kombinacije kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih spretnosti (Dignath, Büttner in Langfeldt, 2008). Učinkovitost samoregulacijskega učenja pa je odvisna od učenčevega metamotivacijskega znanja, vključno z razumevanjem lastne motiviranosti in s spremljanjem procesa učenja pa tudi učenčevih aktivnih poskusov nadziranja in spreminjanja (izboljševanja) lastne motivacije oziroma učinkovite uporabe različnih motivacijskih strategij (Juriševič, 2012). Regulacija motivacije je odvisna od učenčevega znanja o motivacijskih procesih ter od sposobnosti prepoznavanja, vzdrževanja ali prilagajanja motivacije nalogam in učnim situacijam (Wolters, 2011). Motivacija se pomembno povezuje s samoučinkovitostjo in z atribucijskim stilom.
Strategije za samoregulacijo vsebujejo tudi metakognitivno znanje o motivaciji. Te strategije učenci uporabljajo za to, da uravnavajo raven motivacije, uravnavajo svoje misli in dejavnosti k cilju ter učinkoviteje rešujejo naloge (Paulino in Lopes da Silva, 2011; Paulino, Sá in Lopes da Silva, 2016;
