UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Rajšp
TESTNA ANKSIOZNOST IN BRALNE UČNE STRATEGIJE PRI UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Rajšp
TESTNA ANKSIOZNOST IN BRALNE UČNE STRATEGIJE PRI UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Lidija Magajna
Somentorica: asist. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorici asist. dr. Mileni Košak Babuder za pomoč in vodenje pri nastajanju magistrskega dela. Hvala vama za vse spodbude, strokovne nasvete in čas, ki sta si ga vzeli zame.
Hvala tudi izr. prof. dr. Janezu Jermanu za strokovno pomoč pri empiričnem delu magistrskega dela.
Hvala ravnateljem osnovnih šol, ki so sodelovali v raziskavi, in vsem učencem za motiviranost in iskrenost pri reševanju vprašalnikov.
Hvala bratu Primožu, ki je vame vedno verjel in me spodbujal. Zame si vedno bil in boš ostal največji vzornik.
Iskrena hvala tudi staršem in fantu Denisu, ki so mi v vseh letih študija stali ob strani in me podpirali. Hvala za vse.
POVZETEK
S pripisovanjem večje pomembnosti testnih dosežkov s strani šole in družbe doživljajo učenci vedno večji pritisk in anksioznost ob ocenjevalnih situacijah. Visoka testna anksioznost ima lahko negativne posledice na učenčevo telesno in socialno-emocionalno področje kot tudi na kognitivno izvajanje in učno uspešnost učenca. Kljub obsežnemu raziskovanju na tem področju pa ostaja manj raziskan problem testne anksioznosti pri skupini učencev s težavami/motnjami učenja specifične narave, v katero spadajo učenci z lažjo obliko, imenovano specifične učne težave (v nadaljevanju SUT), in z zmerno do težjo obliko, imenovano primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU). V magistrskem delu predstavljamo značilnosti testne anksioznosti, pri čemer posebno pozornost posvečamo testni anksioznosti pri učencih s SUT in PPPU. Prav tako se osredotočamo na področje učnih strategij, zlasti bralnih učnih strategij, in pojasnjujemo njihovo povezanost s testno anksioznostjo pri učencih.
Osrednje vprašanje magistrskega dela je, kakšna je povezanost med testno anksioznostjo in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU. Ob tem nas je zanimalo tudi, kakšna je raven testne anksioznosti in pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na različne dimenzije testne anksioznosti (misli, fiziološke reakcije in vedenja, ki niso v funkciji reševanja naloge) in skupine bralnih učnih strategij (učne strategije pred branjem, med njim in po branju) ter ali obstajajo pomembne razlike na ravni testne anksioznosti in v uporabi bralnih učnih strategij med skupinami učencev glede na spol in starost.
Raziskava je kavzalno neeksperimentalna. Vzorec zajema 163 osnovnošolskih učencev s PPPU od 5. do 9. razreda. Za preverjanje ravni testne anksioznosti in pogostosti uporabe bralnih učnih strategij smo uporabili anketni vprašalnik, ki je vključeval lestvico testne anksioznosti – CTAS, in Vprašalnik o učnih strategijah. Pri statistični analizi podatkov smo uporabili opisno statistiko, t-test, ANOVO in Pearsonov koeficient korelacije.
Rezultati so pokazali, da je povezanost med izkazano ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU statistično pomembna. Izkazana povezanost je šibka in pozitivna. Prav tako smo ugotovili, da med učenci z nižjo in višjo ravnjo testne anksioznosti obstajajo statistično pomembne razlike v uporabi bralnih učnih strategij, pri čemer se je pokazalo, da učenci s PPPU, ki izkazujejo višjo raven testne anksioznosti, pogosteje uporabljajo bralne učne strategije.
Po spolu in starosti učencev s PPPU nismo dokazali pomembnih razlik na ravni testne anksioznosti, čeprav se je glede na posamezne dimenzije pokazalo, da dekleta in mlajši učenci izražajo pomembno višjo raven fizioloških reakcij in da dečki in starejši učenci izražajo pomembno višjo raven vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge. Razlike v uporabi bralnih učnih strategij glede na starost pri učencih s PPPU niso statistično pomembne, medtem ko so se glede na spol pokazale statistično pomembne razlike. Dokazali smo, da dekleta s PPPU pogosteje uporabljajo bralne učne strategije.
V sklepnem delu magistrskega dela navajamo tudi omejitve raziskave in implikacije za nadaljnje raziskovanje, pedagoško prakso in specialno-pedagoško pomoč.
Z magistrskim delom želimo povečati zavedanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter vseh pedagoških delavcev, da je pri delu z učenci pomembno posvečati pozornost čustvenemu področju, še posebej pri učencih s SUT in PPPU, saj predstavljajo rizično skupino za razvoj emocionalnih težav.
KLJUČNE BESEDE: specifične učne težave, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, anksioznost, testna anksioznost, bralne učne strategije.
ABSTRACT
Given the increasing importance attached to test performance by schools and the society, students experience increasing pressure and anxiety in evaluative situations. High test anxiety can have negative consequences on students' physical, social and emotional development as well as on their cognitive functioning and learning performance. Despite extensive research in this field, less attention has been given to test anxiety among the population of students with learning disabilities comprising students with minor learning disabilities called specific learning difficulties (hereinafter SpLD) and those with moderate to severe learning disabilities called deficits in individual learning areas.The Master's thesis presents the characteristics of test anxiety, paying special attention to test anxiety in students with SpLD and deficits in individual learning areas. Furthermore, it focuses on learning strategies, especially reading-to- learn strategies, and clarifies their correlation to test anxiety in students.
The main objective of the Master's thesis was to identify the connection between test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas. Moreover, it examined the level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies based on different test anxiety dimensions (thoughts, autonomic reactions and off-task behaviors) and types of reading-to-learn strategies (learning strategies before, after and during reading) as well as significant differences in the level of test anxiety and the application of reading-to-learn strategies across groups of students based on gender and age.
The research method used was causal non-experimental. The sample comprised 163 elementary school students with deficits in individual learning areas in grades 5-9. To determine the level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies, a survey questionnaire comprising the Children’s Test Anxiety Scale (CTAS) and a Questionnaire on learning strategies were used. The statistical analysis of data was performed on the basis of descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson correlation coefficient.
The results showed a statistically significant correlation between the identified level of test anxiety and the frequency of use of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas. The identified correlation was weak and positive. The results also revealed statistically significant differences in the application of reading-to-learn strategies among students with higher and lower level of test anxiety, indicating that reading-to-learn strategies were more frequently used by students with deficits in individual learning areas and higher level of test anxiety.
There were no significant differences in the level of test anxiety in students with deficits in individual learning areas based on gender and age, although a higher level of autonomic reactions was identified in girls and younger students, while a higher level of off-task behaviors was identified in boys and older students. There were no statistically significant differences in the application of reading-to-learn strategies in students with deficits in individual learning areas across age, while there were statistically significant differences across gender. It was determined that reading-to-learn strategies are more frequently used by girls with deficits in individual learning areas.
In conclusion, the Master's thesis also provides limitations of the research and implications for further research, teaching practices and special-pedagogical help.
The aim of the Master's thesis is to increase the awareness of professors of special and rehabilitation pedagogy and all teaching staff that attention must be paid to the emotional state of students, especially those with SpLD and deficits in individual learning areas, as they represent a risk group for the development of emotional problems.
KEY WORDS: learning disabilities, specific learning difficulties, deficits in individual learning areas, anxiety, test anxiety, reading-to-learn strategies.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 3
1 OTROCI IN MLADOSTNIKI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 3
1.1 Splošne učne težave ... 3
1.2 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 4
1.2.1 Kriteriji za prepoznavanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja ... 5
1.3 Model obravnave učencev z učnimi težavami ... 6
2 ANKSIOZNOST ... 7
2.1 Opredelitev pojmov strah, tesnoba in anksioznost ... 7
2.2 Teorije anksioznosti ... 8
2.3 Razvojni vidik anksioznosti ... 10
2.4 Znaki anksioznosti ... 11
2.5 Anksioznost pri šolski populaciji otrok ... 12
3 TESTNA ANKSIOZNOST ... 13
3.1 Komponente testne anksioznosti ... 14
3.2 Dejavniki anksioznosti in testne anksioznosti ... 15
3.3 Pogostost pojavljanja testne anksioznosti ... 17
3.4 Vpliv testne anksioznosti na proces učenja in psihosocialno prilagajanje ... 17
3.4.1 Vpliv testne anksioznosti na kognitivno izvajanje in učno uspešnost ... 18
3.4.2 Drugi negativni učinki testne anksioznosti ... 20
3.5 Testna anksioznost pri učencih s specifičnimi učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 20
3.6 Testna anksioznost glede na spol in starost ... 22
3.6.1 Testna anksioznost in spol ... 22
3.6.2 Testna anksioznost in starost ... 24
4 SAMOREGULACIJSKO UČENJE ... 25
4.1.1 Model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998) ... 26
5 UČNE STRATEGIJE ... 27
5.1 Učne strategije glede na starost učencev ... 28
5.2 Učne strategije glede na spol učencev ... 29
5.3 Opredelitev bralnih učnih strategij... 30
5.4 Strateško branje ... 30
5.5 Klasifikacije bralnih učnih strategij ... 32
5.5.1 Kognitivne in metakognitivne bralne učne strategije ... 33
5.5.2 Strategije pred in med branjem ter po branju ... 35
6 ODNOS MED TESTNO ANKSIOZNOSTJO IN UPORABO UČNIH STRATEGIJ ... 36
7 POMOČ TESTNO ANKSIOZNIM UČENCEM... 37
EMPIRIČNI DEL ... 42
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 42
9 CILJI RAZISKAVE ... 42
10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 43
11 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 43
11.1 Vzorec ... 44
11.2 Pripomočki ... 45
11.3 Postopek zbiranja podatkov ... 46
11.4 Obdelava podatkov ... 46
12 REZULTATI... 47
12.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU ... 47
12.2 Raven testne anksioznosti glede na spol učencev s PPPU ... 50
12.3 Raven testne anksioznosti glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo ... 51
12.4 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU ... 53
12.5 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na spol učencev s PPPU... 55
12.6 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij glede na razred, ki ga učenci s PPPU obiskujejo 56 12.7 Povezanost med ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo uporabe bralnih učnih strategij 58 13 RAZPRAVA ... 61
13.1 Raven testne anksioznosti pri učencih s PPPU ... 61
13.2 Testna anksioznost v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU ... 62
13.3 Pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU ... 65
13.4 Bralne učne strategije v povezavi s spolom in starostjo učencev s PPPU ... 66
13.5 Testna anksioznost v povezavi z bralnimi učnimi strategijami ... 68
14 SKLEP ... 70
14.1 Omejitve magistrskega dela in predlogi za nadaljnje raziskovanje ... 71
14.2 Uporabna vrednost magistrskega dela ... 72
LITERATURA ... 74
PRILOGE ... 82
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko testne anksioznosti, njene dimenzije in posamezne trditve ... 48Graf 2: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov učencev glede na celotno spremenljivko bralnih učnih strategij, njene skupine in posamezne strategije ... 54
KAZALO TABEL
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja B. Hofer, C. Yu in Pintricha (1998, v
Pečjak in Gradišar, 2012, str. 31) ... 27
Tabela 2: Število anketiranih učencev glede na spol... 44
Tabela 3: Število anketiranih učencev glede na dve starostni skupini ... 44
Tabela 4: Število anketiranih učencev glede na razred ... 44
Tabela 5: Opisna statistika za celotno spremenljivko testne anksioznosti in njene dimenzije ... 47
Tabela 6: Aritmetična sredina in standardna deviacija testne anksioznosti pri naših empiričnih podatkih in normah ... 49
Tabela 7: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na spol ... 50
Tabela 8: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na spol ... 51
Tabela 9: Opisna statistika za testno anksioznost in njene dimenzije glede na razred ... 52
Tabela 10: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na razred ... 52
Tabela 11: ANOVA za preverjanje razlik na ravni testne anksioznosti in njenih dimenzij glede na posamezni razred ... 53
Tabela 12: Opisna statistika za celotno spremenljivko bralnih učnih strategij in njene skupine ... 54
Tabela 13: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na spol . 55 Tabela 14: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na spol ... 56
Tabela 15: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na razred ... 57
Tabela 16: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na razred ... 57
Tabela 17: ANOVA za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na posamezni razred ... 57
Tabela 18: Welchov test za preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij glede na posamezni razred ... 58
Tabela 19: Opisna statistika za bralne učne strategije in posamezne skupine strategij glede na raven testne anksioznosti ... 59
Tabela 20: Levenov test homogenosti populacijskih varianc in t-test za neodvisne vzorce: preverjanje razlik v pogostosti uporabe bralnih učnih strategij in posameznih skupin strategij glede na raven testne anksioznosti ... 59
1
UVOD
Šolski uspeh se v sedanjem času poudarja kot dejavnik, ki pomembno vpliva na izobraževalno in profesionalno uspešnost. Pomembnosti učne uspešnosti se otroci zavedajo že zelo zgodaj na podlagi sporočil staršev in učiteljev (Nelson in Harwood, 2011). Slednje lahko povzroča pri učencih pritiske in strahove, ali bodo uspeli uresničiti zahteve šole in pričakovanja staršev.
Preizkusi znanja predstavljajo za učence gotovo zelo stresne situacije, ki v mnogih vzbujajo občutke anksioznosti.
Testna anksioznost dandanes predstavlja zelo razširjen pojav in enega najbolj motečih dejavnikov v šolskem okolju. Nanaša se na občutek tesnobe in telesni nemir, ki ju posameznik doživlja v testni situaciji. Za testno anksiozne učence je značilno, da le-to dojemajo kot ogrožajočo in so pogosto zaskrbljeni ter obremenjeni z negativnimi mislimi, kar negativno vpliva na njihovo uspešnost pri pisanju testov. Vztrajajoča visoka testna anksioznost ne prinaša le slabše učne uspešnosti, ampak lahko povzroča tudi težave na področju duševnega in telesnega zdravja. Zaradi tega je pomembno pravočasno prepoznavanje in nudenje pomoči testno anksioznim učencem. Pri tem imajo vsekakor pomembno vlogo učitelji in delavci šolske svetovalne službe.
Številne raziskave potrjujejo, da predstavljajo učenci s SUT in PPPU rizično skupino za pojav testne anksioznosti in da doživljajo višje ravni testne anksioznosti v primerjavi z učenci brez SUT ali PPPU (Lufi, Okasha in Cohen, 2004; Peleg, 2009; Swanson in Howell, 1996; Whitaker Sena, Lowe in Lee, 2007), zaradi česar je treba tej skupini učencev nameniti posebno pozornost. Testna anksioznost predstavlja zelo kompleksen pojav, na katerega vplivajo številni dejavniki, med katere spada tudi uporaba učnih strategij. Uporaba učinkovitih učnih strategij omogoča učencem organizirano, zbrano in učinkovito učenje ter se v literaturi pogosto povezuje z boljšo učno uspešnostjo in nižjo testno anksioznostjo.
V magistrskem delu obravnavamo testno anksioznost in bralne učne strategije ter njun odnos pri učencih s PPPU. Teoretični del smo razdelili na tri glavne tematske sklope, in sicer otroci in mladostniki z učnimi težavami, anksioznost in testna anksioznost ter samoregulacijsko učenje in učne strategije. Najprej predstavljamo kontinuum učencev z učnimi težavami in model obravnave teh učencev. V drugem sklopu opisujemo splošen koncept anksioznosti pri otrocih in mladostnikih in se v okviru tega osredotočamo na testno anksioznost. Podrobneje predstavljamo komponente in dejavnike testne anksioznosti, vpliv testne anksioznosti na učenje in psihosocialno področje, individualne razlike v testni anksioznosti in teoretične izsledke in raziskave testne anksioznosti pri skupini učencev s SUT in PPPU. V tretjem sklopu predstavljamo koncept samoregulacijskega učenja in učnih strategij, pri čemer se osredotočamo na bralne učne strategije. Podrobneje opisujemo strateško branje in dve klasifikaciji bralnih učnih strategij. Na koncu teoretičnega dela predstavljamo nekaj teoretičnih izsledkov in raziskav o odnosu med testno anksioznostjo in učnimi strategijami ter nekaj uspešnih tehnik in načinov zmanjševanja testne anksioznosti pri učencih.
V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave in jih interpretiramo glede na teoretične izsledke in rezultate predhodnih raziskav, narejenih na tem področju. V raziskavi nas je zanimalo, kakšna je raven testne anksioznosti in pogostost uporabe bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU, kakšne so razlike med učenci s PPPU v testni anksioznosti in uporabi bralnih
2
učnih strategij glede na spol in starost ter kakšna je povezanost med izkazano ravnjo testne anksioznosti in pogostostjo bralnih učnih strategij pri učencih s PPPU.
Tuje raziskave s področja testne anksioznosti pri učencih s SUT in PPPU se pretežno nanašajo na populacijo učencev s SUT. Ker učenci s PPPU predstavljajo skupino učencev z izrazitimi SUT, bomo v nadaljevanju, kadar se bomo naslanjali na populacijo učencev s SUT in PPPU, uporabljali SUT/PPPU.
V sklepu smo opisali pomanjkljivosti raziskave, možnosti za izboljšave in ideje za nadaljnje raziskovanje ter ovrednotili uporabno vrednost magistrskega dela.
3
TEORETIČNI DEL
1 OTROCI IN MLADOSTNIKI Z UČNIMI TEŽAVAMI
V današnjem času mora biti otrok, če želi biti uspešen, pameten, hiter, bister, iznajdljiv, zbran, spreten, zanesljiv, prilagodljiv. Vendar pa vsi otroci niso takšni, zato se v procesu šolanja lahko pojavijo težave (Končnik Goršič, 2002). Učne težave so zelo raznolik pojav. Pri nekaterih učencih se težave pojavljajo pri enem ali dveh predmetih, drugi pa imajo težave pri večini predmetov. Nastajajo lahko postopoma ali pa se pojavijo nenadoma. Lahko so prisotne že v predšolskem obdobju. Nekatere vrste učnih težav so prehodne narave, druge pa vztrajajo dlje časa ali vse življenje (Kavkler in Magajna, 2008; Magajna, Kavkler in Košir, 2011).
Lerner (2003, v Magajna idr., 2011, str. 9) otroke in mladostnike z učnimi težavami definira kot
»raznoliko skupino otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov«.
Učne težave vključujejo splošne in specifične učne težave. Pri nekaterih učencih se pojavljajo samo splošne učne težave, pri nekaterih samo specifične, mnogi pa imajo učne težave obeh vrst (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Otrok z učnimi težavami, tako s splošnimi kot specifičnimi, je v skupini otrok s posebnimi potrebami največ, in sicer 20 % šolajoče populacije (Kavkler in Magajna, 2008).
1.1 Splošne učne težave
»Splošne učne težave so značilne za zelo heterogeno skupino učencev, ki imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih. Zaradi izrazitejših težav so pri enem ali več učnih predmetih manj uspešni ali celo neuspešni« (Magajna idr., 2008, str. 10). Lahko jih opredelimo tudi kot učne težave splošne narave ali nespecifične učne težave, pri čemer je usvajanje in izkazovanje znanja ali veščin pri učencu ovirano (Magajna idr., 2011).
Vzroki težav učencev s splošnimi učnimi težavami niso specifične, nevrofiziološke ali nevropsihološke narave, kar pomeni, da njihovi potenciali niso okrnjeni zaradi specifičnih motenj ali posebnosti pri obdelavi določenih vrst informacij (Magajna idr., 2011). Na pojav splošnih učnih težav vplivajo neugodni dejavniki v otrokovem okolju (večjezičnost in multikulturalnost, kulturna in socialno-ekonomska prikrajšanost, pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje), notranji dejavniki (upočasnjen razvoj splošnih kognitivnih sposobnosti, pomanjkljiva učna motivacija, samoregulacija in čustveno pogojene težave pri učenju) in neustrezne vzgojno-izobraževalne interakcije med posameznikom in okoljem (strah pred neuspehom, splošna nezrelost, kljubovalno vedenje, dekompenzacija v stresnih situacijah) (Magajna idr., 2011).
4
1.2 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Izraz specifične učne težave (v nadaljevanju SUT) se nanaša na »zelo raznoliko skupino motenj, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje« (Kavkler in Magajna, 2008, str. 27).
Učenci z lažjimi do zmernimi SUT in učenci, ki jih uvrščamo v različne podskupine splošnih učnih težav, so obravnavani v okviru Zakona o osnovni šoli (1996) (Magajna idr., 2011).
12.a člen Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (1996, 2011) navaja, da so šole dolžne učencem z učnimi težavami prilagoditi metode in oblike dela pri pouku in jim omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.
Težjo obliko specifičnih učnih težav imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) (Kavkler in Magajna, 2008). Po 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) uvrščamo otroke s PPPU med otroke s posebnimi potrebami. 7.
člen tega zakona navaja, da se učence s PPPU usmerja v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v okviru katerega so glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja upravičeni do prilagoditev v organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka ter do dodatne strokovne pomoči.
Učenci obeh skupin (neusmerjeni učenci s SUT in usmerjeni učenci s PPPU) v primerjavi z vrstniki dosegajo enakovredni izobrazbeni standard. Pri tem je naloga šole, da v sodelovanju z učencem in njegovimi starši izvede vse potrebne korake v usklajevanju učno-vzgojnega procesa z značilnostmi učenca (Magajna idr., 2008).
V skupini učencev z učnimi težavami je okrog 10 % učencev s SUT, pri čemer je od teh le 2–4 % učencev s PPPU (Kavkler in Magajna, 2008).
Izraz primanjkljaj (angl. »disability«) označuje deficit v funkcioniranju, ki izhaja iz opredeljenega biološkega stanja, ki ni predhodne narave, ampak vztraja (Magajna, 2015). Pri otrocih s SUT in PPPU »se zaradi znanih in neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in računanju« (Magajna idr., 2014, v Magajna, 2015, str. 143).
Za SUT in PPPU je značilno tudi to, da niso primarno odvisne od posameznikove ravni inteligentnosti, vlaganja truda in socialno-ekonomskega položaja družine. Lahko se pojavljajo tudi pri nadarjenih učencih, ovirajo učenje učencev iz socialno-kulturno manj spodbudnega okolja kot tudi tistih iz spodbudnega okolja ter vztrajajo tudi ob velikem vlaganju truda in rednem urjenju (Magajna idr., 2011).
PPPU predstavljajo skupek otrokovih močnih področij in primanjkljajev, ki se v obdobju šolanja v polni meri začnejo izražati šele takrat, ko učne zahteve presežejo posameznikove na specifičnih področjih omejene zmožnosti (Magajna idr., 2015). Kažejo se lahko na različne načine in prizadenejo različne vidike posameznikovega življenja (šolanje ali delo, življenjski ritem, odnose v družinskem in širšem socialnem okolju). Pri nekaterih učencih se lahko pojavlja več med seboj prekrivajočih se primanjkljajev, medtem ko so lahko ti pri drugih izrazito
5
izolirani in ne vplivajo veliko na druga področja v njihovem življenju. Frustracije, znižanje samospoštovanja in izogibanje dejavnostim, ki zahtevajo uporabo učenčevih šibkih področij, so pogoste posledice doživljanja neuspehov učencev s PPPU (Nagode, 2008).
SUT in PPPU predstavljajo heterogeno skupino motenj, ki vključuje specifične motnje branja (disleksijo), pravopisne težave (disortografijo), motnje pisanja (disgrafijo), specifične motnje računanja (diskalkulijo, specifične aritmetične učne težave) in primanjkljaje na področju praktičnih in socialnih veščin (dispraksijo in neverbalne specifične učne težave) (Magajna, 2015). Vse vrste motenj delijo pogost dejavnik tveganja za pojav stresa in tesnobe, imajo visoko stopnjo komorbidnosti med seboj in so pogosto povezane s podobnimi čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Thaler, Kazemi in Wood, 2010).
Pri učencih s PPPU se pogosto pojavljajo tudi nevrološke razvojne motnje (motnje pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez nje, motnje komunikacije, motnje avtističnega spektra, razvojna motnja koordinacije) in druge duševne motnje (anksioznost, depresivnost, bipolarne motnje) (Magajna idr., 2015).
1.2.1 Kriteriji za prepoznavanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja
Za identifikacijo otrok s PPPU je potrebno izpolnjevanje vseh v nadaljevanju navedenih kriterijev, ki so bili oblikovani na podlagi novejših spoznanj o PPPU, zaključkov številnih diskusij tujih in domačih strokovnjakov ter refleksije dosedanje šolske in klinične prakse (Magajna, 2014):
1. kriterij: dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na področjih učenja, kot so branje, pisanje, računanje in pravopis;
2. kriterij: obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja;
3. kriterij: slabša učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij);
4. kriterij: dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd.;
5. kriterij: izključenost senzornih okvar, motenj v duševnem razvoju, drugih duševnih in nevroloških motenj, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne in jezikovne različnosti ter psihosocialnih neugodnih okoliščin in neustreznega poučevanja kot glavnih povzročiteljev primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi.
Pri ugotavljanju PPPU je pomemben interdisciplinarni pristop, in sicer sodelovanje otroka, staršev, učitelja in šolske svetovalne službe, specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, specialista šolske ali klinične psihologije in pedopsihiatra (Nagode, 2008).
6
Za prepoznavanje učencev s PPPU, ki predstavljajo skupino učencev z višjo stopnjo težavnosti, in razlikovanje od učencev SUT, ki so učenci z nižjo stopnjo težavnosti, je treba upoštevati tudi naslednje značilnosti učencev s PPPU (Magajna idr., 2008; Nagode, 2008):
pomanjkljivo obvladovanje temeljnih spretnosti, kar jim otežuje sledenje in napredovanje na širših področjih kurikula;
napredovanje na področjih specifičnih primanjkljajev, kljub ciljno usmerjenim oblikam pomoči;
uporaba različnih alternativnih pristopov in poskusov kompenziranja specifičnih primanjkljajev ni učinkovita in ne zagotavlja zadostnega napredovanja v okviru zahtev kurikula;
pri učencu se zaradi zgoraj omenjenih težav pojavi frustracija in oškodovano samospoštovanje, kar privede do splošne nemotiviranosti za učenje, izostajanja od pouka in izražanja čustvenih in\ali vedenjskih težav;
učenci s PPPU potrebujejo dodatno specialno strokovno pomoč s strani specialnega pedagoga ali učiteljev na svojem predmetnem področju, ki so se izpopolnjevali za delo z otroki s posebnimi potrebami.
1.3 Model obravnave učencev z učnimi težavami
V Sloveniji temelji obravnava otrok s SUT na petstopenjskem modelu odziv na obravnavo, ki je usmerjen v izboljšanje izobraževalnih dosežkov učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Ker se SUT razprostirajo na kontinuumu, je treba organizirati tudi različno kompleksno diagnostično ocenjevanje in različne oblike pomoči, ki so glede na potrebe posameznika od prve do pete stopnje vedno bolj intenzivne in specifične (Kavkler, 2011;
Magajna idr., 2008). Model predvideva sistematično diagnostično ocenjevanje, učinkovito obravnavo, ki mora biti načrtovana in dokumentirana, ter evalvacijo uspešnosti obravnave in učenčevega napredka. Slednje poteka v okviru timskega soustvarjanja, pri čemer je poudarjeno sodelovanje z učencem in njegovimi starši (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011).
Na prvi stopnji razredni ali predmetni učitelj z izvajanjem dobre poučevalne prakse, ki jo uresničuje z diferenciacijo in individualizacijo, pomaga učencem pri rednem pouku v razredu in pri dopolnilnem pouku, učencem do šestega razreda pa lahko pomaga tudi učitelj podaljšanega bivanja. Ob tem še posebej upošteva posebne potrebe otrok s SUT, spremlja njihov napredek na osnovi začetne ocene otrokovih učnih težav in prilagaja ter sproti usklajuje proces poučevanja glede na otrokove odzive na poučevanje. Pomoč učitelja je stalna in traja ves čas izvajanja projekta pomoči (Kavkler, 2014; Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011).
Če učenec kljub prilagoditvam in ustrezno izvedeni pomoči učitelja ne napreduje, se na drugi stopnji v projekt pomoči vključi šolska svetovalna služba (psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni pedagog ali socialni pedagog). Svetovalni delavec poglobi diagnostično oceno učenčevih močnih področij in primanjkljajev, nudi učencu občasno individualno ali skupinsko obliko pomoči ter učiteljem, učencu in njegovim staršem svetuje glede prilagajanja pri pouku in pomoči doma (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011). V primeru učenčevega nenapredovanja se učenca na podlagi sklepne evalvacijske ocene druge stopnje šolske svetovalne službe vključi v dodatno individualno in skupinsko pomoč. Izvajalec dodatne
7
individualne in skupinske pomoči (učitelj, specialni pedagog, psiholog, pedagog ali socialni pedagog) izvede še bolj poglobljeno diagnostiko in začne sistematično izvajati bolj specialne oblike pomoči. Za učence so na tej stopnji organizirane tudi zmerne prilagoditve (Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011).
Ob nadaljevanju učenčevih težav zaprosi šola za dodatno strokovno mnenje in po potrebi tudi dodatno strokovno pomoč ustrezno zunanjo specializirano strokovno ustanovo (npr.
svetovalni center, zdravstveno mentalno-higiensko službo ipd.) (Magajna idr., 2008).
Če kljub ustrezno izvedenim oblikam pomoči in šestmesečnemu izvajanju prvih treh korakov modela odziv na obravnavo otrokovi primanjkljaji na enem ali več področjih vztrajajo, lahko otroka usmerimo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2011; Magajna idr., 2014, v Kavkler, 2014). Izvajalec dodatne strokovne pomoči je lahko specialni pedagog ali drug usposobljen strokovni delavec, ki izvaja individualno ali skupinsko, specifično, ciljno in intenzivno specialno-pedagoško obravnavo z namenom napredovanja otroka in zmanjševanja vpliva primanjkljajev (Kavkler, 2014).
Ob dovolj kakovostni pomoči na predhodni stopnji petstopenjskega modela se število učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami, ki potrebujejo učno pomoč, z vsako naslednjo stopnjo zmanjšuje. Pomoč učitelja na prvi stopnji naj bi omogočila izobraževalni uspeh najmanj 80 % učencev. Tej stopnji sledijo sekundarni ukrepi, ki so namenjeni 15 % učencev in vključujejo tri stopnje (pomoč šolske svetovalne službe, individualna in skupinska pomoč, pomoč zunanje strokovne ustanove), ki omogočajo bolj intenzivno in individualizirano pomoč v okviru predpisanega kurikula. V peto stopnjo naj bi bilo vključenih 1–5 % učencev, ki potrebujejo najbolj intenzivno in posebnim potrebam posameznika prilagojeno obravnavo s strani za to usposobljenih šolskih strokovnih delavcev (Kavkler, 2011).
2 ANKSIOZNOST
Anksioznost je ena najbolj raziskanih človeških potez v zadnjih letih. Na to temo je bilo izdanih mnogo člankov skoraj v vsaki strokovni reviji (Lufi idr., 2004). Za razumevanje samega pomena besede anksioznost in pojavov, povezanih s tem izrazom, pa moramo ločiti med izrazi strah, tesnoba in anksioznost.
2.1 Opredelitev pojmov strah, tesnoba in anksioznost
Zasledili smo, da se v slovenski strokovni literaturi izraza tesnoba in anksioznost pogosto uporabljata kot sopomenki.
Če izraza primerjamo glede na etimološki in vsebinski vidik, ugotovimo, da ima izraz anksioznost izrazitejšo komponento telesnih občutkov in »bolečine«, medtem ko se izraz tesnoba bolj nanaša na »ozkost«, »stisnjenost« kot stanje in predstavlja širši pojem. Kljub temu so razlike med pojmoma tako minimalne, da ju lahko uporabljamo kot sinonima (Hribar, 2007).
8
Strah lahko opredelimo kot adaptivni odgovor na situacijo, ki je ogrožajoča (Zalar, 2010).
Strahu in anksioznosti ne smemo enačiti. Strah je odgovor na realno in aktualno prisotno nevarnost, ki traja krajši čas. Izvor strahu lahko torej določimo: npr. strah nas je lahko višine, divjih živali, padca na izpitu, drvečega avta itd. (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011;
Marentič Požarnik, 2012). Medtem ko lahko zmeren strah poveča učinkovitost vedenja, lahko premočan strah posameznika tudi ohromi (Marentič Požarnik, 2012). V primerjavi s strahom je anksioznost neprijetno emocionalno stanje, ki je subjektivnega izvora, kar pomeni, da gre za subjektivno interpretacijo situacije kot ogrožajoče, ki pa v resnici ne predstavlja nevarnosti.
Izvor anksioznosti torej ne izhaja iz obstoječe, ampak iz pričakovane situacije in ga je težje določiti. Anksioznost traja dalj časa in se razvije iz strahu in zaskrbljenosti (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
House (1999, v Hribar in Magajna, 2011, str. 213) navaja, da je anksioznost po klasifikaciji duševnih motenj DSM-IV opredeljena kot »pretirana, nerealistična tesnobnost in zaskrbljenost ter s tem povezana pričakovanja, ki se pojavljajo v zvezi s številnimi dogodki in dejavnostmi, npr. šolskim delom ali javnim nastopanjem«. Po klasifikaciji DSM-5 (2013) pa so anksiozne motnje opredeljene kot motnje, za katere so značilni občutki prekomernega strahu in tesnobe in z njimi povezane vedenjske motnje.
B. Marentič Požarnik (2012, str. 210) opredeljuje anksioznost kot »razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga človek nosi s seboj, četudi ni neposredno ogrožen«. Ob tem dodaja, da gre za trajnejšo osebnostno potezo, ki je povezana z okrnjenim samospoštovanjem.
Spielberger (1972, v Hribar, 2002) je anksioznost opredelil kot neprijetno čustveno stanje, za katerega so značilni subjektivni občutki napetosti, skrbi in bojazni, pri čemer se aktivira avtonomni živčni sistem.
2.2 Teorije anksioznosti
Z zgodovinskim razvojem raziskovanja emocij so se spreminjali tudi teoretični okviri in načini raziskovanja anksioznosti. V tem poglavju bomo predstavili nekaj glavnih teorij o anksioznosti.
Psihoanalitična teorija pravi, da je anksioznost posledica prodora nezavednih impulzov v zavedno področje (Zalar, 2011). Po Freudu (v Lamovec, 1988) naj bi se blokirana in nakopičena energija libida spremenila v anksioznost. Ločil je primarno, realistično in nevrotično anksioznost. Primarna anksioznost naj bi izvirala iz travme rojstva in izkušenj v prvih mesecih življenja in predstavljala osnovo za razvoj realistične in nevrotične anksioznosti. Realistično anksioznost je opredelil kot strah, ki izvira iz zaznane grožnje v zunanjem svetu. Nevrotično anksioznost pa je opredelil kot posledico konflikta med idom in superegom. Njen nastanek je ločil v štiri faze. Prvo fazo predstavlja strogo kaznovanje agresivnih in seksualnih impulzov, zaradi česar otrok v drugi fazi občuti strah pred kaznijo oz. realistično anksioznost, ki jo nato poskuša potlačiti (tretja faza). V četrti fazi se posledično pojavi nevrotična anksioznost, ki običajno ni vezana na objekt, saj se oseba potlačevanja ne zaveda več in zato daje vtis iracionalnosti (Lamovec, 1988).
9
Po kognitivni teoriji je anksioznost posledica posameznikove interpretacije neke situacije kot nevarne, čeprav je ta negativna ocena situacije neresnična (Hribar in Magajna, 2011). Lazarus (v Lamovec 1981) je mnenja, da je vsaka emocija neke vrste ocena, saj med situacijo in emocionalno reakcijo delujejo kognitivni procesi. Anksioznost opredeljuje z dveh vidikov, in sicer glede na naravo kognitivnih ocen in glede na naravo kognitivnih reakcij. Značilnosti kognitivnih ocen so simboličnost, kar pomeni, da grožnje niso resnične, ampak povezane z idejami in vrednotami posameznikov, anticipatornost kot pričakovanje nečesa neprijetnega in negotovost glede različnih stvari. Situacija je po tej teoriji ogrožajoča samo, ker jo oseba ocenjuje kot tako. Narava anksioznih reakcij pa vključuje realistične in defenzivne načine spoprijemanja, pri čemer realistično spoprijemanje ni možno, kadar kognitivna ocena vsebuje vse tri značilnosti. Avtor je mnenja, da anksioznost spremlja človekov razvoj in dopušča, da je lahko anksioznost varnostni signal, vendar po njegovem mnenju ne povzroča adaptivnih reakcij, ampak so te posledica kognitivne mediacije, ki povzroča anksioznost (Lamovec, 1981).
Spielberger (v Lamovec, 1981) je razvil teorijo anksioznosti, ki razlikuje med anksioznostjo kot predhodnim stanjem in anksioznostjo kot osebnostno potezo. Imenujemo ju lahko tudi situacijska in značajska anksioznost (Spielberger, 1985). Anksioznost kot stanje je opredelil kot predhodno emocionalno stanje, za katerega so značilni subjektivni, zavestno zaznani občutki napetosti in zaskrbljenosti, katere spremlja aktivacija avtonomnega živčnega sistema. Do anksioznega stanja pride, kadar oseba zazna okoliščine kot ogrožajoče ne glede na to, ali so objektivno nevarne. Anksioznost kot osebnostno potezo pa je opredelil kot relativno stabilne individualne razlike v nagnjenosti k anksioznosti. Osebe z visoko razvito osebnostno potezo anksioznosti zaznavajo širši obseg okoliščin kot ogrožajočih in odgovarjajo nanje z višjo jakostjo anksioznosti (Lamovec, 1981).
Spielberger v svoji teoriji o anksioznosti poudarja kognitivno oceno situacije in obrambne mehanizme in pravi, da posameznikova ocena situacije kot ogrožajoče povzroči vzburjenje avtonomnega živčnega sistema, katerega intenzivnost je odvisna od stopnje grožnje, trajanje pa od vztrajanja posameznikove ocene situacije kot ogrožajoče. Povišanje vzburjenja avtonomnega živčnega sistema se lahko kaže v vedenju ali pa aktivira obrambne mehanizme, ki so posamezniku v preteklosti pomagali pri zniževanju anksioznosti. Ob tem še poudarja, da lahko ponavljajoče stresne situacije privedejo do razvoja uspešnih obrambnih mehanizmov ali premagovalnih reakcij (Lamovec, 1981).
Izard (v Lamovec, 1981) pojmuje čustva kot kompleksen pojav, ki vključuje nevrofiziološke, motorično-ekspresivne in fenomenološke vidike. Po mnenju avtorja tvorijo čustva nekakšen fleksibilen osebnostni podsistem, pri čemer je lahko katera koli izmed komponent enega čustva v interakciji s komponentami drugega čustva. Anksioznost je opredeljeval kot variabilno kombinacijo medsebojno delujočih osnovnih čustev ali njihovih komponent. Avtor izpostavlja, da čustva ne izzove le kognicija, ampak tudi homeostatični procesi, motivi ter druga čustva in njihove komponente, ki lahko v določenih pogojih delujejo tudi povsem neodvisno od kognicije (Lamovec, 1981).
Behavioristi anksioznost opredeljujejo kot naučeno stanje napetosti in motiv izogibanja na dražljaje, ki povzročajo bolečino. Kasneje se generalizira na vse dražljaje, ki so podobni prvotnim, zato ji lahko rečemo tudi pogojen in generaliziran strah. Anksioznost je lahko tudi posledica konflikta med nasprotujočima si težnjama, in sicer približevanjem in izogibanjem, ki se pojavljata istočasno. Dokazali so, da se anksioznost lahko pojavi kot posledica kaznovanja
10
in da utrjuje močne navade, zato anksiozni ljudje vztrajajo pri določenem vedenju, čeprav ni učinkovito (Lamovec, 1988).
2.3 Razvojni vidik anksioznosti
Anksioznost je del izkušenj večine otrok in odraslih, zlasti v stresnih in ključnih obdobjih življenja. Lahko rečemo, da sta strah in anksioznost običajna razvojna pojava (Hribar in Magajna, 2011). Smith (1995) navaja, da je nemogoče odraščati brez kakšnih koli strahov ali anksioznosti, vendar jih je večina otrok sposobna premagati, brez da bi občutki strahu ali anksioznosti negativno vplivali na njihov razvoj.
Število strahov in anksioznosti se v različnih razvojnih obdobjih spreminja. V zgodnjem otroštvu (od drugega do četrtega leta) je število strahov in anksioznosti največje, ki pa kasneje s starostjo upada, vendar ne izgine (Ronan in Deane, 1998, v Hribar in Magajna, 2011), v obdobju adolescence pa se pogostost in intenzivnost anksioznosti ponovno nekoliko povečata (Hribar in Magajna, 2011).
S starostjo se ob številu strahov ali anksioznosti spreminja tudi njihova vsebina. Nekateri strahovi so značilni za določeno starostno obdobje (Hribar in Magajna, 2011).
Reakcije dojenčkov na glasnost, hrup in tuje ljudi predstavljajo razvijajoč se strah (Hribar, 2002). Okrog tri mesece star dojenček se na dogajanje okrog sebe odziva po načelu prijetno – neprijetno. Z zorenjem pa se iz neopredeljene gmote čustev postopoma diferencirajo posamezna čustva in okrog šestega meseca tudi čustvo strahu (Rakovec-Felser, 1991).
S starostjo in hkrati s spreminjanjem kognitivnih in razvojnih nalog postajajo strahovi in anksioznost vse bolj prehodni, ponotranjeni in vezani na predvidevanja dogajanj ter usmerjeni na socialne, šolske in telesne skrbi ter zaskrbljenost v zvezi z zdravjem (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011). Smith (1995) navaja, da strahovi v zgodnjem otroštvu izhajajo iz večjega zavedanja, da so majhni in ne zelo kompetentni. V tem obdobju otroci pogosto doživljajo strahove v zvezi s hrupom, ločitvijo od staršev, zapuščenostjo ali neljubljenostjo, spremembami, živalmi, spanjem, pošastmi in drugimi domišljijskimi bitji, pred tem, da bi pokvarili kakšno stvar, kar bi izzvalo kazen, ali pred tem, da bi se njim ali osebam, ki so jim blizu, zgodilo kaj slabega. Z. Rakovec-Felser (1991) navaja, da bolj kot je otrok sposoben dogajanja okrog sebe razumeti in videti v vzročno-posledičnem odnosu, manj je razlogov za strah, vendar obenem več prostora za tesnobo.
Pri mlajših otrocih se najpogosteje pojavljajo separacijska anksioznost in enostavne fobije pri starejših otrocih pa socialne fobije in simptomi generalizirane anksiozne motnje, ki pa so pogosto povezane z depresivnostjo (Hribar, 2002).
Vstop v šolo predstavlja pomembno prelomnico, saj se s tem razširi otrokovo družbeno okolje, ob tem pa se povečajo tudi pritiski na otroka s strani okolja (Hribar 2002; Hribar in Magajna, 2011). Otroci vstopajo iz mirnega domačega okolja v šolsko okolje, kjer je veliko vrveža in veliko otrok skupaj, med katerimi morajo najti svoje mesto, kar je lahko zelo stresno. Pogosto v tem času otroci doživljajo tudi strah pred nadlegovanjem s strani starejših učencev. V tem obdobju se anksioznost nanaša bolj na prihodnje dogodke, socialne situacije, drugačnost ali neuspeh (Smith, 1995).
11
Anksioznosti ne smemo razumeti le v negativnem smislu, saj pomaga otrokom pri prilagajanju okolju, v katerem živijo, in uravnavajo vedenja glede na šolska, socialna in kulturna pričakovanja (Hribar in Magajna, 2011). Appleton (2008) navaja, da strah in anksioznost predstavljata opozorilni ali obrambni sistem v času otrokovega razvoja in sta povezana z zaznavo nevarnosti. Strah lahko torej privede do bega, boja ali zamrznitve. Pojavi se že pri zelo majhnih otrocih, pri katerih beg pogosto implicira aktivno iskanje pomembne odrasle osebe.
Občasni občutki anksioznosti in strahu se skladajo z običajnim razvojnim vzorcem, medtem ko prekomerna in vztrajajoča anksioznost vodi v čustveno stisko in ovira otrokov razvoj ter njegovo dnevno funkcioniranje, pri čemer sta potrebni ocena in terapevtska intervencija (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
2.4 Znaki anksioznosti
Strah pred posledicami dejanj, zaskrbljenost glede vsakodnevnih življenjskih nalog in izkušenj, izražanje fizičnih simptomov kot odgovor na šolske aktivnosti in spremembe jezikovnih vzorcev (npr. jecljanje) so pogosti znaki anksioznosti (Algozzine in Ysseldyke, 2006).
T. Lamovec (1988) navaja, da je anksioznost psihofiziološko dogajanje, katerega lahko najbolje razumemo, če upoštevamo njene manifestacije na fiziološkem, doživljajskem in vedenjskem nivoju.
Na fiziološkem področju se anksioznost kaže v fizioloških in telesnih spremembah, ki so posledica vzburjenja vegetativnega živčnega sistema. Med telesne in fiziološke simptome prištevamo povečano napetost mišic, znojenje, povečan srčni utrip, povišan krvni tlak, hitro dihanje, rast nivoja krvnega sladkorja, pogosto odvajanje, izgubo apetita, bruhanje, prebavne motnje, glavobol, vrtoglavico, otrplost itd. (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2012; Hribar, 2002;
Hribar in Magajna, 2011).
Na čustvenem področju se anksioznost izraža v obliki subjektivnih izrazitih občutkov strahu, zaskrbljenosti, nervoznosti, napetosti, tesnobe, agitiranosti, notranjega tresenja, panike itd.
(Dernovšek idr., 2012; Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
Na miselnem oz. kognitivnem področju se anksioznost kaže v miselnih procesih, pričakovanjih, prepričanjih, avtomatskih mislih in kognitivnih shemah (Hribar in Magajna, 2011). Odraža se v zaznavi situacije ter mislih in slikah, ki so usmerjene v pričakovanje neuspeha ali slabega izida. Misli so manj urejene, usmerjene v neprijetne vsebine ali telesne občutke. Anksiozna oseba je dezorganizirana in izgublja nadzor nad sabo in okoljem, ob tem pa je še preobremenjena z obvladovanjem telesnih znakov in lastnih misli (Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
Na vedenjskem področju se anksioznost kaže kot izogibanje in beg pred situacijami, ki pri posamezniku vzbujajo tesnobo. Prav tako lahko pri anksiozni osebi opazimo slabo koordinacijo, ki se kaže kot tremor, nespretnost in nezmožnost izvrševanja aktivnosti ter stereotipije v govoru, gibih, opravilih. Ob navedenem pa lahko anksioznost povzroča tudi nespečnost in nočne more (Dernovšek idr., 2012; Hribar, 2002; Hribar in Magajna, 2011).
12
2.5 Anksioznost pri šolski populaciji otrok
M. Zupančič (1996) definira anksioznost pri otrocih kot neopredeljeno izkušnjo ogroženosti, pri čemer otrok doživlja občutke neugodja in nesproščenosti, ki se jih ne more znebiti in ne najti rešitve, saj pravzaprav ne ve, kaj ga skrbi.
Anksiozne motnje so najpogostejša psihiatrična diagnoza pri šolskih otrocih po vsem svetu z ocenjeno splošno stopnjo razširjenosti 8 % (na razponu 4–25 %) (Bakhla idr., 2013).
Morris in Kratochwill (1998, v Hribar in Magajna, 2011) navajata, da je v ameriški populaciji med otroki v klinični obravnavi 8 % otrok z anksiozno motnjo, pri čemer ima 3–5 % otrok in mladostnikov diagnosticirano anksiozno motnjo. Thaler in sodelavci (2010) opozarjajo, da medtem ko se stopnje pogostosti pojavljanja anksioznih motenj v normativnih vzorcih šolskih otrok nahajajo med 10 in 21 %, številne raziskave kažejo, da so le-te pri učencih s SUT/PPPU še višje in da učenci s SUT/PPPU v primerjavi z učenci brez SUT/PPPU doživljajo tudi višje ravni anksioznosti (Carroll in Iles, 2006; Gallegos, Langley in Villegas, 2012; Nelson in Harwood, 2011).
Pojav anksioznosti je prisoten pri učencih v vseh kulturah, etičnih, rasnih, socialno-ekonomskih skupinah in stopnjah šolanja. Pojavlja se enako pogosto pri dečkih in deklicah, vendar je razlika ta, da deklice pogosteje iščejo pomoč, medtem ko dečki pogosteje svojih problemov ne delijo z drugimi in mislijo, da jih morajo rešiti sami (Magajna idr., 2008). Avtorice prav tako navajajo, da je med storilnostno podpovprečnimi učenci, t. i. podrealizatorji, 10–20 % učencev anksioznih, kar pomeni, da je tip anksioznega učenca v tej populaciji učencev na drugem mestu. Kljub temu doživljajo anksioznost tako storilnostno neuspešni kot tudi storilnostno uspešni učenci, ki se pogosto med seboj razlikujejo samo v stopnji anksioznosti, ki pri storilnostno uspešnih učencih ne naraste do te mere, da bi ovirala njihovo funkcioniranje (Magajna idr., 2008).
Magajna in sodelavke (2008) ter Mandel in Marcus (1988, v Hribar, 2002) navajajo značilnosti storilnostno manj uspešnih učencev zaradi anksioznosti, ki so:
izogibanje ali odlašanje šolskega dela zaradi pretiranega strahu pred napakami. Učenci delujejo nemotivirano in se ne učijo;
napetost in pritoževanje nad telesnimi, psihosomatskimi težavami, ki se pogosto pojavljajo pred preizkusi znanja. Učenci so pogosto panični, kar jih ovira pri učenju;
pretirana zaskrbljenost in nerealistično ocenjevanje lastne kompetentnosti. Učenci pretirano poudarjajo pretekle napake in vnaprej pričakujejo neuspeh. Do sebe so pretirano kritični in imajo visoke standarde ter se bojijo, da bi koga razočarali;
pretirana zaskrbljenost glede sprejemljivega vedenja in pravil, nezaupanje vase in pretirana odvisnost od mnenja drugih;
potreba po nenehnem pomirjevanju in odobravanju s strani drugih oseb, predvsem odraslih in avtoritet. Občutljivi so na kritike in druge komentarje;
zelo visoko zavedanje lastnega doživljanja, kar jih ovira pri izvajanju;
na videz bolj zrelo vedenje kot pri vrstnikih, ki izvira iz prilagajanja zahtevam odraslih;
težnja k perfekcionizmu, zaradi česar se izogibajo manj strukturiranim nalogam.
Usmerjeni so na nepomembne detajle in imajo težave pri zaznavanju širše slike naloge ali problema. Pogosto jim zmanjka časa, da bi videli celoto;
13
sramežljivost in plašnost, zaradi česar ne dvigujejo rok in težko govorijo pred razredom;
občasen strah pred obiskovanjem šole, ko jih skrbi, da njihovo izvajanje ne bo dovolj dobro glede na pričakovanja.
3 TESTNA ANKSIOZNOST
Testna anksioznost je obsežno raziskovano področje že od začetka 20. stoletja in predstavlja velik problem otrok in mladostnikov v izobraževalnem sistemu (Lufi in Awwad, 2013). Je posebna oblika ali podkategorija bolj splošnega koncepta anksioznosti (Cizek in Burk, 2006).
V literaturi lahko najdemo veliko definicij testne anksioznosti, v nadaljevanju pa bomo predstavili le nekatere.
N. Hribar in M. Magajna (2011, str. 218) definirata testno anksioznost tako: »Testna anksioznost se nanaša na tesnobo, ki jo posameznik doživlja ob realnem ali namišljenem soočanju s testno ali izpitno situacijo.« Gre za kombinacijo fiziološke nadvzburjenosti, napetosti in somatskih simptomov ter občutkov zaskrbljenosti, groze, strahu pred neuspehom, ki se pojavljajo pred ali med testiranjem (Test anxiety, 2015).
V angloameriškem svetu se je izraz testna anksioznost uveljavil kot doživljanje anksioznosti pri nalogah tipa papir – svinčnik, npr. pri šolskih nalogah, reševanju ugank, križank, anagramov, testih sposobnosti (Puklek Levpušček, 2006). M. Puklek Levpušček (2006) ob tem navaja, da so slovenski avtorji za testno anksioznost, ki se nanaša na preverjanje in ocenjevanje v šoli, uporabili tudi izraza storilnostna anksioznost (Marentič Požarnik, 2000) in izpitna bojazen (Pečjak, 1993).
Izraz testna anksioznost se kot znanstveni konstrukt nanaša na sklop fenomenoloških, fizioloških in vedenjskih odzivov, ki spremljajo zaskrbljenost glede možnih negativnih posledic ali neuspehov na testu ali v podobnih evalvacijskih razmerah. Za testno anksiozne učence je značilen nizek prag za doživljanje anksioznosti v ocenjevalnih situacijah in težnja k zaznavanju ocenjevalnih situacij kot osebno ogrožajočih (Zeidner, 1998).
M. Puklek Levpušček (2006, str. 62) opredeljuje testno anksioznost kot »zaskrbljenost in emocionalno neugodje ob preverjanju in ocenjevanju znanja, sposobnosti in ostalih dosežkov«. Ob tem navaja, da jo lahko uvrstimo v kategorijo evalvacijske anksioznosti, saj pri obeh situacija vrednotenja predstavlja ogrožajoč dejavnik. Liepmann, Jurgen in Herrmann (1988, v Puklek Levpušček 2006) jo uvrščajo med socialno anksioznost, ker se pojavlja v bolj specifičnih socialnih situacijah ocenjevanja intelektualnih dosežkov, medtem ko se socialna anksioznost pojavlja v socialnih situacijah na sploh.
Raziskave so pokazale, da se pri učencih, ki doživljajo testno anksioznost, pojavlja višja stopnja značajske anksioznosti, kot splošne značilnosti njihove osebnosti, zaradi katere ti učenci zaznavajo situacije ocenjevanja bolj ogrožajoče (Cizek in Burg, 2006).
Spielberger (1985) navaja, da lahko testno anksioznost opredelimo kot specifično situacijsko obliko značajske anksioznosti, medtem ko Zeidner (1998) obravnava testno anksioznost kot
14
del situacijske anksioznosti, ki predstavlja prehodno čustveno komponento s fiziološkimi simptomi.
Testno anksiozni posamezniki so bolj nagnjeni k prekomerno anksioznemu reagiranju (npr.
zaskrbljenosti, negativnim mislim, napetosti in fiziološkemu vzburjenju) ob situacijah vrednotenja (značajska anksioznost) in doživljajo tudi bolj intenzivne ravni situacijske anksioznosti (Cizek in Burg, 2006; Spielberger in Vagg, 1995, v Whitaker Sena idr., 2007).
Spielberger (1972, v Lufi idr., 2004) opisuje testno anksiozne ljudi kot osebe, za katere je značilno negativno dojemanje sebe in negativna pričakovanja. Takšne navade in odnos vplivajo na to, da testno anksiozne osebe doživljajo strah in povečano fiziološko dejavnost v ocenjevalnih situacijah, kar pa vpliva na njihovo interpretiranje situacije in odzivanje na dogodke v okolju.
3.1 Komponente testne anksioznosti
V zgodnjih raziskavah so raziskovalci testno anksioznost dojemali kot enodimenzionalen konstrukt (Wren in Benson, 2004). Kasneje pa se je uveljavilo mnenje, da je testna anksioznost kompleksen konstrukt, sestavljen iz različnih dimenzij (Zeidner, 1998).
Liebert in Morris (1967, v Lufi idr., 2004) sta uporabila dvodimenzionalno konceptualizacijo za opredelitev testne anksioznosti, ki naj bi bila sestavljena iz dveh glavnih elementov:
zaskrbljenosti in čustvenosti.
Zaskrbljenost je psihološka ali kognitivna komponenta testne anksioznosti (Cizek in Burk, 2006). Kaže se v pesimističnih mislih, pričakovanjih, preobremenjevanju s posledicami neuspeha, zaskrbljenosti zaradi možnih napak in ukvarjanju z lastno nekompetentnostjo v testni situaciji (Cizek in Burk, 2006; Puklek Levpušček, 2006). Testno anksiozni otroci in mladostniki se ne lotevajo nalog in testov s pozitivnim pričakovanjem ali pričakovanjem uspeha, vendar z grozo v zvezi s potencialno negativno oceno ali neuspehom (Cizek in Burg, 2006).
Čustvenost ali emocionalnost je telesna komponenta testne anksioznosti, saj se nanaša na neprijetne občutke in fiziološke odzive ob testni situaciji, ki se kažejo kot nemirnost, potenje, nervoznost, nenehno gledanje na uro itd. (Cizek in Burk, 2006; Spielberger, 1985).
Liebert in Morris (1967, Whitaker Sena idr., 2007) sta poudarila zaskrbljenost kot ključni element testne anksioznosti. Ob tem potrjujejo tudi različne študije, da je komponenta zaskrbljenosti primarno odgovorna za nižjo uspešnost visoko anksioznih učencev na preizkusih znanja (Cassady in Johnson, 2002; Cizek in Burk, 2006; Hembree, 1988; Spielberger, 1985).
Drugi raziskovalci so opredelili še druge dimenzije testne anksioznosti.
Po Hongu (1998, v Lufi idr., 2004) je testna anksioznost kompleksen multidimenzionalen konstrukt, ki vključuje kognitivne, čustvene, fiziološke in vedenjske reakcije na evalvacijske situacije. Sarason (1984, v Lufi idr., 2004) je testno anksioznost razdelil na štiri dimenzije: skrbi, napetost, testno-irelevantne misli in telesne simptome.
15
Lowe, Lee in DeRuyck (2004, v Whitaker Sena idr., 2007) navajajo, da na podlagi raziskav predlagane dimenzije testne anksioznosti, kot so čustvenost, zaskrbljenost, pomanjkanje samozavesti, pomanjkanje samoučinkovitosti, socialno odstopanje, pretirano fiziološko vzburjenje, kognitivna ovira in socialno ponižanje, poudarjajo pomembnost širše konceptualizacije konstrukta testne anksioznosti in razvoja novih instrumentov za merjenje testne anksioznosti pri šolskih otrocih.
Wren in J. Benson (2004) sta na podlagi literature o testni anksioznosti pri otrocih, opazovanj in intervjuvanja otrok predlagala teoretično opredelitev testne anksioznosti otrok, ki je sestavljena iz treh povezanih dejavnikov, in sicer misli, avtonomnih reakcij in vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge. Komponenta misli vključuje kognicije skrbi in za test nepomembne misli. Komponenta avtonomnih reakcij se nanaša na somatske reakcije, ki jih povzroča stres v testnih situacijah. Komponenta vedenj, ki niso v funkciji reševanja naloge, vključuje živčne navade in druga moteča vedenja, ki jih lahko opazimo pri testno anksioznih otrocih.
3.2 Dejavniki anksioznosti in testne anksioznosti
Na pojav anksioznosti vplivajo notranje značilnosti učenca in zunanji dejavniki (Hribar, 2002).
Appleton (2008) navaja, da en sam dejavnik v genetski zgodovini in otrokovem ozadju ne povzroča visoke stopnje anksioznosti pri otroku, zato je boljša domneva, da obstaja več dejavnikov, ki se v obdobju otrokovega razvoja sopojavljajo.
Pečjak (1993) navaja, da testno anksioznost oblikujejo mnogi dejavniki, med katerimi so pomembnejši poudarjanje mnenja drugih ljudi, slabo mnenje o sebi, nejasna prihodnost in premajhna pripravljenost na test. Nekateri jo povezujejo z dogodki v zgodnjem otroštvu, npr.
s separacijsko anksioznostjo.
N. Hribar (2002) navaja štiri področja izvora anksioznosti, ki se med seboj prepletajo, in sicer učenec, družina, učitelj in šola. Med dejavnike, ki izvirajo iz samega učenca, uvršča temperament, razvojne dejavnike, učne težave, perfekcionizem, čustvene motnje, socialne veščine, anksioznost v preteklosti ter bolezni in telesno oviranost.
M. Puklek Levpušček (2006) med subjektivne značilnosti učenca, ki prispevajo k doživljanju anksioznosti v situacijah vrednotenja, prišteva strah pred neuspehom, nizko zaznano samoučinkovitost in visoko zaznano pomembnost in težavnost naloge. Ob navedem je pomemben dejavnik tudi motivacijska naravnanost oz. ciljna usmerjenost učenca.
Usmerjenost v samopredstavitev v učnih storilnostnih situacijah se nanaša na doseganje odobravanja s strani socialnega okolja in doseganje boljših rezultatov od drugih. Mednjo uvrščamo tudi usmerjenost v izogibanje neuspeha, ki pomembno prispeva k doživljanju anksioznosti in je običajno povezana z zaznano nizko samoučikovitostjo. Ti učenci se izogibajo situacijam, v katerih bi lahko izpadli kot neuspešni, obenem pa negativno ocenjujejo lastne sposobnosti in zmožnosti (Puklek Levpušček, 2006). Salend (2011) med morebitne sprožilce testne anksioznosti uvršča tudi prisotnost anksioznih motenj pri učencih, kot npr. obsesivno kompulzivno motnjo, naučeno nemoč, nizko samozavest in nerealistična pričakovanja ter šibke učne spretnosti in spretnosti reševanja testov.
Na doživljanje anksioznosti, zaskrbljenosti in na težnjo k umiku v učnem storilnostnem kontekstu interaktivno vplivajo učni kontekst vrednotenja in subjektivne značilnosti učenca.
16
Za učni kontekst, ki spodbuja doživljanje anksioznosti, je značilno naslednje: kratek čas za pisanje testov, učencu neznana vprašanja, odprti tip vprašanj, učencu neznani ocenjevalni kriteriji, strogost in subjektivno ocenjevanje učitelja in poudarjanje primerjanja z drugimi.
Odprti tip nalog zahteva fleksibilno mišljenje, ki pa je pri anksioznem učencu zaradi njegove deljene pozornosti pogosto ovirano. Zaradi neznanih standardov uspešnosti lahko anksiozen učenec pričakuje visoke nedosegljive kriterije in manj verjetne dogodke (Puklek Levpušček, 2006).
Anksioznost lahko pri učencih izzovejo številni družinski dejavniki, kot so neustrezna vzgoja s strani staršev, npr. kritiziranje, kaznovanje, ustrahovanje, neupoštevanje želja otroka, osredotočanje na neuspeh, previsoka pričakovanja staršev glede ocen in uspešnosti otroka v šoli, kaznovanje in pripisovanje krivde otroku za neuspeh. K anksioznosti pri učencih prispevajo tudi različni stresni dogodki in spremembe v družini, konfliktni odnosi in nasilje v družini, pretiran nadzor in oviranje samostojnosti otroka, ki postane v tujih okoljih bolj tesnoben, starši z lastnimi skrbmi in bojaznimi, ki se jih otrok uči in imitira (Hribar, 2002), ter negativna stališča staršev, s katerimi vplivajo na otrokovo doživljanje sebe, zaupanje v lastne sposobnosti in možnosti uspeha (Magajna idr., 2008).
Šola kot dejavnik lahko vzbuja anksioznost učencev s klimo, zahtevnostjo, neustreznimi odnosi v razredu ali šoli in z neustreznim šolskim okoljem (Hribar, 2002). Šola je prostor, v katerem se nenehno preverja in ocenjuje učenčeva znanja in ostale dosežke. Situacije vrednotenja vsebujejo veliko mero negotovosti in posledično lahko vzbujajo občutke anksioznosti. V šoli se pogosto oblikuje tekmovalno vzdušje, v katerem se uspešnost posameznika vrednoti glede na uspešnost njegovih sošolcev. V takšnem vzdušju lahko učenci zaradi nizkih dosežkov ali nedoseganja zastavljenih standardov uspešnosti doživljajo ponavljajoče se negativne izkušnje in se posledično uvrščajo na rep razreda, kar krepi njihove občutke anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006).
Kot četrti dejavnik navaja N. Hribar (2002) učitelje, ki lahko z osebnostnimi lastnostmi, stili poučevanja in neustreznimi ravnanji povečujejo anksioznost učencev. Anksiozni učenci so zaradi lastne negotovosti zelo pozorni na učiteljevo vedenje v razredu. Strog učitelj, ki poudarja dosežke kot kriterij uspešnosti in vrednosti, še dodatno izzove negotovost teh učencev. Prav tako lahko učiteljev način komunikacije in oblikovanja konteksta preverjanja in ocenjevanja vpliva na raven anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Spinath (2005, v Urhahne, Chao, Florineth, Luttenberger in Paechter, 2010) je ugotovil nizko natančnost učiteljev pri ocenjevanju testne anksioznosti učencev. Raziskave so pokazale tudi pomembno povezanost med anksioznostjo učitelja in testno anksioznostjo učenca (Cizek in Burk, 2006).
Einat (2000, v Lufi idr., 2004) trdi, da visoko testno anksioznost povzročajo visoki osebni standardi oseb, ki pričakujejo največje uspehe in se bojijo, da mogoče ne morejo izpolniti svojih standardov. Bergman (2008, v Lufi in Awwad, 2013) pa pravi, da je testna anksioznost predvsem posledica strahu pred reakcijo tistih okrog testiranca.
Cizek in S. S. Burg (2006) na podlagi metaanalize 500 raziskav, ki jo je opravil Hembree (1988), povzemata, da se testna anksioznost najpogosteje pojavlja pri deklicah, učencih afroameriške ali latinskoameriške rase (raziskave, opravljene v ZDA in Mehiki), učencih, ki so splošno anksiozni, učencih, ki imajo povprečne sposobnosti, šibke učne spretnosti, nizko samozavest,
