UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MARTIN KUNAVAR
OD IDEJE DO IZDELKA V TEHNIŠKEM KOTIČKU Z OTROKI, STARIMI 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
MARTIN KUNAVAR
Mentor: izr. prof. dr. Stanislav Avsec Somentorica: asist. Veronika Šuligoj
OD IDEJE DO IZDELKA V TEHNIŠKEM KOTIČKU Z OTROKI, STARIMI 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Stanislavu Avsecu in somentorici asistentki Veroniki Šuligoj za vso strokovno pomoč pri nastajanju diplomskega dela.
Prav tako bi se zahvalil družini, dekletu in prijateljem za podporo in spodbudo.
Posebna zahvala gre tudi ravnateljici in vzgojiteljici Vrtca Škratek Svit Vodice ter otrokom iz skupine Risi ter njihovim staršem, ki so mi omogočili izvedbo empiričnega dela diplomskega dela.
POVZETEK
Projektno učno delo je pomemben pristop poučevanja v predšolskem obdobju, saj z njim otroci že zgodaj spoznajo, da lahko z lastno aktivnostjo ugotovijo kaj novega. Čeprav je izvajanje projektnega dela v predšolskem obdobju zaželeno, je v večini vrtcev to ena izmed redkeje uporabljenih metod dela. Projektno delo je pomembno tudi zato, ker otrokom nudi možnost, da z njim izvajajo dejavnosti s področja tehnike in tehnologije, ki jih v vrtcu na splošno primanjkuje. Zaradi tega smo se v diplomskem delu osredinili na projektno učno delo ob izdelavi preprostih izdelkov iz kovinskih materialov v tehniškem kotičku v vrtcu.
V teoretičnem delu je predstavljeno projektno učno delo, katerega značilnosti so opredeljene na podlagi strokovne literature. Opisane so tudi stopnje učnega procesa in različni tipi projektnega dela. V nadaljevanju je s strokovno literaturo opredeljena tehnična vzgoja v predšolskem obdobju. Predstavljena so tudi orodja, naprave in pripomočki, ki so primerni za delo pri tehnični vzgoji v predšolskem obdobju. Prav tako smo v teoretičnem delu opredelili materiale. Opisane in predstavljene so značilnosti lesa, papirja, umetnih snovi in kovinskih materialov. Poleg tega so na kratko predstavljeni tehniški kotički v vrtcu in varnost pri delu.
Empirični del opisuje projektne dejavnosti, ki smo jih izvajali v vrtcu z otroki, starimi od 5 do 6 let. Opisan in slikovno predstavljen je potek izdelave izdelkov iz kovinskih materialov, ki smo jih naredili. Dejavnosti otrok smo ovrednotili s ček listo. Ob izvajanju dejavnosti smo ugotovili, da lahko večina otrok samostojno izdela praktično uporabne izdelke, in sicer od ideje do izdelka. Z anketnim vprašalnikom, ki ga je izpolnilo 46 pedagoških delavk v vrtcu, smo pridobili mnenja in razmišljanja pedagoških delavk o ustvarjalnih dejavnostih iz kovinskih materialov, tehnični vzgoji v vrtcu in uporabi projektnega dela. Raziskava je pokazala, da čeprav so vzgojiteljice seznanjene s projektno metodo dela, jo v vrtcu le redko izvajajo. Prav tako je raziskava pokazala, da se pedagoške delavke v predšolskem obdobju izogibajo dejavnostim s področja tehnike in tehnologije in predvsem dejavnostim ustvarjanja iz kovinskih materialov zaradi tehničnega neznanja in neznanja, kako rokovati s kovinskimi materiali.
Diplomsko delo je namenjeno predvsem pedagoških delavcem v vrtcu, saj želimo z njim pokazati, da je projektno delo primerna strategija tehnične vzgoje v predšolskem obdobju. Prav tako želimo pedagoškim delavcem približati kovino in spodbuditi njeno uporabo v vrtcu.
Ključne besede: kovinski materiali, predšolska vzgoja, projektno učno delo, tehnika in tehnologija
From Idea to the Product in a Technical Corner of Children from 5 to 6 Years Old
ABSTRACT
Project based learning is an important teaching method in preschool period, as through it, children get to understand they can learn new things via their own activity. Even though, project-based learning is desired in preschool period, many kindergartens do not employ it.
Additionally, project-based learning is important, because it gives children an opportunity to carry out technical activities, which are also lacking in kindergartens. Due to that, we decided to focus our work on project-based learning with the making of simple products from metal materials in a technical corner in a kindergarten.
In the first, theoretical part, project-based learning is presented. Based on the literature, we defined the project-based learning and its characteristics. Levels of the teaching process and different types of project-based learning were also described. Next, the technical education in preschool era was defined. We also introduced the tools, machines and accessories that are suitable for preschool children to work with. As well, we defined the materials. We described wood, paper, artificial materials and metals, and presented their characteristics. Technical corners in kindergarten and safe work were also briefly presented.
Empirical part describes project activities, that we carried out in the kindergarten with children aged 5 to 6 years. The course of making of the simple products from metal materials was described in text and by graphics. We also evaluated children’s activities with the help of a check list. We found out that most children could independently make practically useful products from idea to product. With the help of a survey questionnaire, which 46 pedagogical workers completed, we collected the views and opinions of the kindergarten personnel on the activities with metal, technical education in kindergarten and the use of project-based learning.
The study showed that even though the pedagogical workers knew what project-based learning was, they rarely employed it in the kindergarten. Additionally, the study showed that the majority of pedagogical workers avoid technical activities, especially those with involving metal due to lack of technical knowledge and metal handling knowledge.
This work is aimed at pedagogical workers in kindergartens as with it, we want to show that project-based learning is an appropriate strategy for technical education in preschool period.
Additionally, we want to draw the metal closer to the pedagogical workers so that it will be used more often.
Keywords: metals, preschool education, project based learning, technical education
V
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 Opredelitev problema ... 1
1.2 Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela ... 4
1.3 Metode dela ... 5
1.4 Pregled vsebine ostalih poglavij ... 5
2 PROJEKTNO UČNO DELO ... 7
2.1 Osnovne značilnosti projektnega učnega dela ... 8
2.1.1 Tematsko problemski (interdisciplinarni) pristop ... 8
2.1.2 Konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo ... 9
2.1.3 Ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost, katere nosilci so učenci ... 9
2.1.4. Upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti učencev ... 9
2.1.5. Kooperativnost ... 10
2.1.6 Odprtost ... 11
2.1.7 Poudarek na izkustvenem učenju ... 11
2.1.8 Pudarek na učenju kot procesu ... 11
2.2 Etape projektnega učnega dela ... 12
2.2.1 Idejna zasnova projekta ... 12
2.2.2 Makropriprava projekta (skiciranje) ... 13
2.2.3 Mikropriprava projekta (načrtovanje) ... 13
2.2.4 Izvedba projekta ... 14
2.2.5 Sklepna faza projekta ... 14
2.2.6 Usklajevanje (vmesna faza) ... 14
2.2.7 Usmerjanje (vmesna faza ) ... 14
2.3 Vrste projektnega učnega dela ... 15
3 TEHNIČNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 17
3.1 Tehnična vzgoja v Kurikulumu za vrtce ... 18
3.1.1 Cilji, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije ... 19
3.1.2 Primeri dejavnosti, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije ... 20
3.1.3 Povezava tehnike in tehnologije z drugimi področji ... 21
3.2 Materiali, orodja, naprave in pripomočki v tehnični vzgoji ... 22
3.2.1 Materiali v tehnični vzgoji ... 22
3.2.2 Orodja, naprave in pripomočki v tehnični vzgoji ... 27
3.2.3 Varnost pri delu ... 30
3.3 Kotiček za tehniko in tehnologijo ... 32
4 ANALIZA STANJA ANKETIRANIH STROKOVNIH DELAVCEV ... 34
4.1 Rezultati ankete in interpretacija ... 35
5 PROJEKT IZDELAVE PREPROSTIH IZDELKOV IZ KOVINSKIH MATERIALOV V VRTCU ... 52
5.1 Predstavitev vrtca in skupine ... 52
5.2 Opis tehniških dejavnosti po prilagojenih postopkih projektnega dela ... 53
5.2.1 Uvodna motivacija (prvi dan) ... 53
5.2.2 Idejna zasnova (drugi dan) ... 54
5.2.3 Makropriprava (tretji dan) ... 55
5.2.4 Mikropriprava (tretji dan) ... 56
5.2.5 Izvedba (četrti dan) ... 56
5.2.6 Izvedba (peti dan) ... 57
5.2.7 Izvedba (šesti dan) ... 58
5.2.8 Sklepna faza (sedmi dan) ... 59
5.3 Postopki izdelave izdelkov iz kovinskih materialov ... 60
5.3.1 Zapestnica (slika 21) ... 60
5.3.2 Pripomoček za pihanje mehurčkov (slika 22) ... 60
5.3.4 Stojalo s kroglicami (slika 23) ... 61
5.4 Vrednotenje dejavnosti ... 61
6 DISKUSIJA ... 65
7 SKLEP ... 69
8 VIRI IN LITERATURA ... 70 9 PRILOGE ... I 9.1 Anketni vprašalnik ... I 9.2 Ček lista ... V
KAZALO SLIK
Slika 1: Tipi projektnega dela po Kilpatricku ... 16
Slika 2: Delitev kovin ... 27
Slika 3: Merilno in zarisno orodje ... 27
Slika 4: Skupne naprave ... 28
Slika 5: Obdelovalno orodje za obdelavo gradiv ... 29
Slika 6: Skupna orodja ... 30
Slika 7: Prikaz interakcije objektivnih in subjektivnih dejavnikov ... 31
Slika 8: Otroci ogledujejo in se spoznavajo z materialom – žico . ... 53
Slika 9: Spoznavanje z žicami ... 54
Slika 10: Ogled izdelkov ... 54
Slika 11: Risanje skice pripomočka za pihanje mehurčkov... 55
Slika 12: Skica pripomočka za pihanje mehurčkov ... 55
Slika 13: Oblikovanje kroglic ... 56
Slika 14: Priprava na vrtanje ... 57
Slika 15: Vrtanje z vrtalnikom ... 57
Slika 16: Barvanje kroglic ... 58
Slika 17: Odmerjanje dolžine žice ... 58
Slika 18: Pomoč pri ščipanju žice ... 59
Slika 19: Preizkušanje izdelka ... 59
Slika 21: Zapestnica ... 60
Slika 22: Pripomoček za pihanje mehurčkov ... 60
Slika 23: Stojalo s kroglicami ... 61
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol anketiranih strokovnih delavcev ... 35Graf 2: Starost anketiranih strokovnih delavk ... 35
Graf 3: Delovna doba anketiranih strokovnih delavk ... 36
Graf 4: Poznavanje projektnega dela ... 36
Graf 5: Pogostost izvajanja projektnega dela v vrtcu ... 37
Graf 6: Prevladujoče vrste aktivnosti pri projektnem delu ... 38
Graf 7: Pogostost izvajanja dejavnosti oz. aktivnosti s področja tehnike in tehnologije v vrtcu ... 40
Graf 8: Dejavnosti oz. aktivnosti s področja tehnike in tehnologije izvajane v vrtcu ... 42
Graf 9: Vodilo pri izbiri materiala ... 44
Graf 10: Strukturni odstotek odgovorov na trinajsto vprašanje ... 45
Graf 11: Pogostost ustvarjanja iz kovinskih materialov v vrtcu ... 46
Graf 12: Razlogi za neustvarjanje iz kovinskih materialov ... 47
Graf 13: Način spremljanja napredka otroka pri dejavnosti iz kovinskih materialov ... 48
Graf 14: Spremljanje otrok pri dejavnosti s kovinskim materialom ... 49
Graf 15: Pogostost organizacije tehniškega kotička v vrtcu ... 49
Graf 16: Razlogi za neorganiziranost tehniškega kotička v vrtcu ... 50
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Izvajane tehniške in naravoslovne vsebine pri projektnem delu ... 39
Preglednica 2: Razlogi zakaj se dejavnosti s področja tehnike in tehnologije ne izvajajo pogosteje ... 41
Preglednica 3: Pogostost uporabe materialov v vrtcu ... 43
Preglednica 4: 1. del opazovanja otrok med dejavnostjo ... 62
Preglednica 5: Drugi del opzaovanja otrok med dejavnostjo ... 63
1 UVOD
Predšolski otroci so pravi mali raziskovalci, saj imajo prirojeno željo po raziskovanju, radovednosti in novih izkušnjah. Raziskovanje je za otroke zabavno, zanimivo in razburljivo, z njim usvajajo nova in zanimiva znanja in spoznanja. Ko predšolski otroci samostojno raziskujejo in različne dejavnosti opravljajo sami, se naučijo največ. Ravno projektno učno delo je posebna strategija vzgojno-izobraževalnega dela, ki »zagotavlja kontekst za uveljavitev prirojene radovednosti otrok in njihovega samomotiviranega učenja« (Slunjski, 2012, str. 131).
Zato projektni način dela v predšolski vzgoji velja za še posebej dragocenega. Projektno delo je hkrati pomembno tudi zato, ker otrokom omogoča, da z njim na nevsiljiv, ustvarjalen in prijazen način vstopijo v svet tehnike in tehnologije. Tehnične dejavnosti so namreč predšolskim otrokom zelo zanimive. Otroci komaj čakajo, da lahko aktivno sodelujejo in preizkušajo različne materiale, orodja in pripomočke. S projektnim delom lahko torej otrokom na zanimiv in igriv način približamo tehniko in tehnologijo.
1.1 Opredelitev problema
V preteklosti je bilo v vrtcu dominantno frontalno delo z otroki, pri katerem je otrok le poslušalec, ki pasivno prejema znanja in se v učenje ne vključuje aktivno. S takšnim načinom učenja otroci pridobivajo reproduktivno znanje, ki je dokaj neuporabno, saj ne traja dolgo.
Zapomnitev otrok je namreč veliko večja, kadar otroci samostojno, z lastno aktivnostjo usvojijo novo znanje (Poplas, 2013).
Projektno učno delo je pristop poučevanja, ki omogoča otrokom, da se učijo samostojno, z lastnimi izkušnjami. Je didaktični sistem, pri katerem učitelj vodi učence tako, da jih spodbuja, usmerja in jim pomaga, otroci pa se pri tem samostojno učijo opazovanja, zbiranja podatkov, raziskovanja, reševanja problemov in izvajanja praktičnih aktivnosti (Bezjak, 2001). Otroci tako z lastnimi aktivnostmi in izkušnjami usvajajo nova spoznanja in znanja, ki so uporabnejša od znanj, pridobljenih s frontalnim načinom učenja, saj so ta trdnejša in trajnejša (Papotnik, 1992).
Čeprav je pomembno, da pedagoški delavci otroke že v vrtcu seznanijo s takšnim načinom dela, saj otroci tako že zgodaj spoznajo, da lahko z lastno aktivnostjo ugotovijo kaj novega, je v večini vrtcev projektno učno delo ena izmed redkeje uporabljenih metod dela. Medtem ko v predšolskem obdobju prevladujejo metode dela, kot so metoda demonstracije, metoda razlage ali metoda pogovora, manjši odstotek pedagoških delavcev uporablja metodo projektnega dela (Malnar, 2016).
Projektni način dela v predšolskem obdobju je uporaben tudi zato, ker otrokom nudi možnost, da z njim vstopijo v svet tehnike in tehnologije. S projektnim delom otroci pridobivajo ustvarjalne spretnosti in sposobnosti in nove tehnične oziroma tehnološke izkušnje.
Tehnika in tehnologija sta del vsakdanjega življenja, zato je otroke smiselno že vrtcu tehnično in tehnološko opismenjevati in jim pomagati, da usvojijo znanja in spretnosti, ki jim bodo koristile tudi kasneje v življenju. Dobro je, da se tehnične dejavnosti uvedejo že v predšolskem obdobju, saj takrat otroci razvijajo določene telesne ter umske sposobnosti in takšnih dejavnosti ne dojemajo kot prisile, ampak kot igro (Florjančič idr., 1987).
Tehnična vzgoja v predšolskem obdobju je predvsem pomembna, ker prispeva k napredovanju otrok na vseh področjih. Poleg tega, da otrok spoznava različne materiale, orodja, naprave, pripomočke in obdelovalne postopke, tehnika in tehnologija vplivata tudi na razvoj otrokovih gibalnih oziroma motoričnih sposobnosti ter ustvarjalnih, akademskih, socialnih in kognitivnih sposobnosti (Govednik, 2019).
V predšolskem obdobju opazimo malo projektnega dela in tudi pomanjkanje tehničnih dejavnosti. Na splošno v vrtcih obstajajo zadržki pred tehničnimi dejavnostmi, bodisi zaradi varnosti otrok, težav vzgojiteljic zaradi premalo ustreznega materiala, orodij in pripomočkov ali neznanja (Jaketič, 2017). Če pa se dejavnosti oziroma aktivnosti s področja tehnike in tehnologije že pojavijo v vrtcu, te po navadi vključujejo obdelavo le lahko dostopnih materialov, kot so papirna gradiva in naravni materiali (Žnidarič, 2013).
V svetu okoli nas je nešteto različnih materialov, kot so les, papir, kovinski materiali in umetne snovi. Les je najstarejša surovina, ki jo še dandanes uporabljamo za izdelavo najrazličnejših izdelkov predvsem zaradi njegovih dobrih lastnosti – trdnost, prožnost, žilavost, trajnost itn.
(Jug - Hartman, 1997). Papir še vedno najbolj uporabljamo za njegov prvotni namen – širjenje
pisane besede (Papotnik, 1993). Med papir spadata tudi karton in lepenka, ki ju ločimo po debelini, plastnosti, teži in kakovosti. Tudi umetne snovi so v današnjem času postale nepogrešljive, saj iz njih izdelujemo na primer otroške igrače, posode za shranjevanje živil, polivinilaste vrečke, očala itn. Umetne snovi imajo vrsto uporabnih lastnosti – preprosto jih je oblikovati, odporne so proti koroziji in nekaterim kemikalijam, so dobri električni in toplotni izolanti ... (Papotnik, 1993). Kovinski materiali pa so naravne snovi, ki jih pridobivamo iz rud.
Zanje je značilen kovinski sijaj, so trde, lahko jih kujemo v različne oblike in vlečemo v žice.
Zaradi raznolikosti materialov imajo pedagoški delavci v vrtcu pomembno vlogo, da otrokom zagotovijo priložnosti, da ti opazijo in raziščejo lastnosti materialov, s katerimi se srečujejo vsak dan. Zaželeno je torej, da pedagoški delavci otrokom omogočijo čim več izkušenj s čim več različnimi materiali. Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 41) je naveden primer dejavnosti s področja narave: »Otrok naj spoznava različne materiale in jih med seboj primerja (npr. usnje, les, kamen, kovino, plastiko).« A glede na naša opažanja in tudi glede na literaturo se dejavnosti iz nekaterih materialov v vrtcu sploh ne izvajajo. Zuljan (2014) na primer navaja, da so papir, blago in karton najpogostejši tehnološki materiali, ki jih otroci uporabljajo pri izdelavi stvari, ki jih oblikujejo, medtem ko se drugi materiali v vrtcu pojavljajo redkeje. Tudi T. Žnidarič (2013) je izvedla raziskavo uporabe različnih materialov v vrtcu in ugotovila, da je najpogosteje uporabljen material papir, najredkeje pa kovinski materiali. Zelo je torej pomembno, da otroci v vrtcu spoznajo in ustvarjajo z vseh materialov; tudi iz kovinskih in drugih umetnih materialov, ne samo iz lahko dostopnih materialov, kot so papir, karton, les in drugi naravni materiali.
V predšolskem obdobju se aktivnosti s področja tehnike in tehnologije izvajajo v t. i. tehniškem kotičku. Tehniški kotiček je prostor, v katerem se nahajajo različni naravni in umetni materiali ter delovno orodje, naprave in ostali pripomočki, kjer se otroci lahko igrajo in izvajajo različne tehnične dejavnosti (Papotnik, Katalinič in Fošnarič, 2005). Namen kotička je, da v njem otroci po svoji želji ustvarjajo, gradijo, poskušajo ali konstruirajo in tako razvijajo spretnosti in sposobnosti s področja tehnike in tehnologije (Papotnik, Katalinič in Fošnarič, 2005). Prav stik z materialom je torej možno zelo preprosto izvesti v obliki tehniškega kotička kot že sprejetega načina dela v vrtcu.
Z diplomskim delom želimo, da otroci z dejavnostmi spoznajo tehnični material – kovinske materiale, saj ugotavljamo, da je ta material zelo malo prisoten pri delu strokovnih delavcev v
vrtcu (Žnidarič, 2013). Prav tako želimo z diplomskim delom ugotoviti mnenja in razmišljanja pedagoških delavcev o ustvarjalnih dejavnostih iz kovinskih materialov, tehnični vzgoji v vrtcu in uporabi projektnega dela, saj opažamo, da se pedagoški delavci teh dejavnosti nekoliko izogibajo.
Diplomsko delo je namenjeno predvsem strokovnim delavcem v predšolskem obdobju. Z diplomskim delom želimo pedagoškim delavcem pokazati, da je projektno delo primerna strategija tehnične vzgoje v predšolskem obdobju. Prav tako želimo pedagoškim delavcem približati material kovino in spodbuditi njeno uporabo v vrtcu. Z delom želimo predvsem pripomoči, da bi pedagoški delavci otrokom v vrtcu večkrat ponudili kovinske materiale kot sredstvo za delo in ustvarjanje.
1.2 Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kakšna je sprejetost strategije projektnega učnega dela v tehniškem kotičku med vzgojitelji in otroci, starimi od 5 do 6 let.
Postavili smo si naslednje cilje (1–7):
C 1: Predstaviti projektno učno delo.
C 2: Predstaviti tehnično vzgojo v predšolskem obdobju.
C 3: Predstaviti materiale v tehnični vzgoji s poudarkom na kovinskih materialih.
C 4: Z anketnim vprašalnikom ugotoviti mnenja pedagoških delavcev glede ustvarjalnih dejavnosti iz kovine, tehnične vzgoje in projektnega dela v vrtcih.
C 5: S projektnim učnim delom izvesti tehniško dejavnost na primeru izdelave izdelkov iz kovinskih materialov za otroke, stare od 5 do 6 let.
C 6: Proučevati otrokovo znanje ob izdelavi izdelkov iz kovinskih materialov.
C 7: Analizirati in ovrednotiti delo otrok ob izdelavi izdelkov iz kovinskih materialov.
Preverili bomo tudi veljavnost naslednjih hipotez (1–7):
H 1: Večina anketiranih strokovnih delavcev projektno učno delo pozna, a ga redko izvaja.
H 2: Večina anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu redko izvaja dejavnosti s področja tehnike in tehnologije.
H 3: V večini vrtcev so tehniški kotički organizirani priložnostno.
H 4: Večina anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu še ni ustvarjala iz kovinskih materialov.
H 5: Pri večini anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu skrb zaradi varnosti otrok pri ustvarjanju s kovino močno vpliva na odločitev za izdelovanje izdelkov iz kovinskih materialov.
H 6: Večina otrok, starih od 5 do 6 let, bo samostojno, brez pomoči izdelovala izdelke iz kovinskih materialov.
H 7: Večina otrok bo izdelala praktično uporabne izdelke iz kovinskih materialov.
1.3 Metode dela
V diplomskem delu smo uporabili naslednje metode dela:
— študij in zbiranje ustrezne strokovne literature in virov,
— priprava in izvedba anketnega vprašalnika za strokovne delavce v vrtcu,
— deskriptivna metoda teoretičnih prispevkov,
— izvajanje dejavnosti v skupini otrok,
— dokumentiranje in fotografiranje posameznih dejavnosti,
— metoda opazovanja dejavnosti s pomočjo ček liste in aktivno udeležbo,
— statistična obdelava zbranih podatkov in evalvacija.
1.4 Pregled vsebine ostalih poglavij
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V prvem poglavju smo opredelili problem, predstavili namen, cilje in hipoteze ter metodologijo dela.
V drugem poglavju smo predstavili projektno učno delo in njegove značilnosti; opisane so stopnje učnega procesa in različni tipi projektnega učnega dela.
Tretje poglavje zajema tehnično vzgojo v predšolskem obdobju, v podpoglavju pa so predstavljeni in opisani materiali, orodja, naprave in pripomočki, ki so primerni za delo pri tehnični vzgoji v predšolskem obdobju. Poleg tega so v poglavju na kratko predstavljeni tehniški kotički v vrtcu.
V četrtem poglavju so predstavljeni rezultati anketnega vprašalnika o mnenjih strokovnih delavcev glede dejavnosti iz kovine, tehnične vzgoje v vrtcu in uporabe projektnega dela.
Peto poglavje zajema dejavnosti izdelave preprostih izdelkov iz kovinskih materialov, ki smo jih v vrtcu izvajali z otroki. V podpoglavjih smo predstavili potek izdelave preprostih izdelkov iz kovinskih materialov in analizo ter vrednotenje dela otrok ob izdelavi izdelkov iz kovinskih materialov.
Šesto poglavje zajema diskusijo, kjer so ovrednoteni zastavljeni cilji in hipoteze diplomskega dela.
V sedmem poglavju sledijo sklepne misli, osmo poglavje zajema uporabljene vire in literaturo, na koncu pa so dodane še priloge.
2 PROJEKTNO UČNO DELO
Projektno učno delo označuje pristop učenja in poučevanja, ki ga poznamo že vrsto let. Tak didaktični sistem se uporablja na različnih vsebinskih področjih in vseh izobraževalnih ravneh.
Lahko ga uporabljamo v vrtcih, na razredni in predmeti stopnji osnovne šole, na srednjih šolah in fakultetah. Projektno učno delo je način dela, ki predpostavlja aktivno učenje, s katerim se posamezniki naučijo delati projektno in razmišljati, ob tem pa bogatijo svoje znanje in domišljijo, razvijajo sposobnosti in spretnosti ter pridobivajo izkušnje (Novak, 1990).
Projektno učno delo so posamezni avtorji različno definirali.
»Projektno učno delo je sistematičen način učenja, ki učence aktivno vključuje v pridobivanje temeljnih znanj in za življenje koristnih spretnosti ob uporabi raziskovalnega pristopa, ki ga učenci soustvarjajo okoli kompleksnih, avtentičnih vprašanj ali premišljeno zasnovanih izdelkov in nalog.« (Buck Institute of Education, 2007, 2009, povzeto po Ferk Savec, 2010, str. 20)
Projektno učno delo je pristop, ki predpostavlja aktivno učenje. Pri tej metodi se učenci učijo tako, da rešujejo ključne probleme s postavljanjem vprašanj, z debatiranjem, s predvidevanjem, oblikovanjem načrtov, izvajanjem eksperimentov, zbiranjem in analiziranjem podatkov in ustvarjanjem izdelkov (Blumenfeld idr., 1991).
Projektno učno delo je dinamičnega oblika učenja, pri kateri udeleženci aktivno raziskujejo probleme in izzive iz vsakdanjega življenja. S takšnim aktivnim pristopom dela so učenci spodbujeni k pridobivanju poglobljenega razumevanja preučevane vsebine in trdnejšega znanja (Edutopia, 2020).
»Pri projektnem učnem delu gre navadno za sklop dejavnosti, pri katerih otrok ali več otrok preučuje neko temo ali vprašanje ob primerni vzgojiteljevi podpori. Gre za obliko integriranega kurikula, v katerem se otroci v skladu s svojimi interesi in sposobnostmi lotevajo različnih raziskovalnih dejavnosti, pri katerih dejavno pridobivajo izkušnje in znanje.« (Slunjski, 2012, str. 131)
2.1 Osnovne značilnosti projektnega učnega dela
Projektno učno delo se bistveno razlikuje od tradicionalnega vzgojno-izobraževalnega dela. Pri klasičnem oziroma tradicionalnem frontalnem delu je strokovni delavec glavni vir informacij in posreduje že bolj ali manj gotova znanja s predavanjem oziroma razlago, učenec pa je prejemnik novih znanj, je nesamostojen in le pasivno reagira na učiteljeve pozive (Novak, 1990). Na drugi strani pa projektno učno delo, občutno spreminja položaj in odnos med udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu (Bezjak, 2006). Pri projektnem delu so vsi udeleženci (strokovni delavec in učenci) v aktivnem odnosu do katerekoli vsebine; učitelj je vodja učnega procesa, spodbuja, usmerja in pomaga učencem, ti pa z lastnimi aktivnostmi in samostojnim delom usvajajo nova spoznanja in znanja (Papotnik, 1992).
Novak (1990) v svojem priročniku Projektno učno delo: drugačna pot do znanja navaja 8 osnovnih značilnosti projektnega učnega dela, po katerih se ta razlikuje od tradicionalnega pouka:
— tematsko problemski (interdisciplinarni) pristop,
— konkretnost tematike z usmerjenostjo na življensko situacijo,
— ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost, katere nosilci so učenci,
— upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti učencev,
— kooperativnost,
— odprtost,
— poudarek na izkustvenem učenju,
— poudarek na učenju kot procesu.
2.1.1 Tematsko problemski (interdisciplinarni) pristop
Pri projektnem učnem delu se vsake tematike ali aktivnosti lotimo problemsko. To pomeni, da naloga vsebuje problem, ki ga poskušamo rešiti z izpeljavo projekta oziroma izdelavo konkretnega izdelka. Velikokrat pa se zgodi, da je problem tematsko zaokrožen. Takrat ne rešujemo problema le v okviru enega učnega predmeta, ampak je potrebno preseči meje posameznih učnih predmetov in problem reševati celovito oziroma interdisciplinarno, torej z medpredmetnim povezovanjem. Pomembno je tudi, da so učni predmeti med seboj v enakovrednem položaju (Bezjak, 2006; Novak, 1990).
2.1.2 Konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo
Bistvena pri projektnem učnem delu je izbira tematskih področij, ki so vzeta iz vsakdanjega življenja, kar pomeni, da gre za reševanje resničnih problemov. S tem dobi neka tema za otroka oziroma učenca določen smisel in pomen. Končni namen projektnega dela je konkretni izdelek ali usvojeno teoretično znanje, ki ga bo mogoče uporabiti ali predstaviti.
Učne teme, vzete iz vsakdanjih situacij, zahtevajo tudi drugačne metode za reševanje problemov, kot jih najdemo pri tradicionalno organiziranem pouku. Aktivnosti, ki imajo praktičen značaj, so najbolj zaželene, saj ob njih udeleženci neposredno pridobivajo izkušnje, znanja in sposobnosti praktičnega značaja. Učenci lahko potem te praktične izkušnje povežejo s teoretičnim znanjem. Znanje, ki ga pridobijo pri pouku, povežejo z znanjem, ki ga pridobijo z lastnimi izkušnjami, kar jim omogoča, da sami usvojijo nova spoznanja (Bezjak, 2006; Ferk Savec, 2010).
2.1.3 Ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost, katere nosilci so učenci
Projektno delo je usmerjeno k doseganju točno določenih ciljev, zato so vse dejavnosti načrtovane tako, da pripomorejo k uresničitvi postavljenih ciljev. Pri tem je pomembno, da so postavljeni cilji skupni vsem udeležencem, tako učencem kot učiteljem. Pri izvedbi projekta pa je nujno treba skrbno načrtovati trajanje projekta, število udeležencev v projektu, kraj izvedbe projekta in orodja, pripomočke in aktivnosti, ki so pri izvajanju ključni za doseganje ciljev. Čeprav je pri izvajanju projektnega dela učitelj najbolj odgovoren za nemoten potek dela in uresničevanje ciljev, morajo tudi učenci enakomerno aktivno sodelovati. Učenci so odgovorni za lastno raziskovanje in poizvedovanje, saj tako usvajajo nova spoznanja in znanja (Novak, 1990).
2.1.4. Upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti učencev
Pri načrtovanju projektnega učnega dela je pomembno, da učitelj upošteva interese, potrebe in sposobnosti učencev, da bi bili ti dovolj motivirani in aktivno vključeni v vse stopnje projekta.
Izrednega pomena je tudi, da je vsak posameznik pri projektu v enakopravnem položaju glede na druge udeležence v projektu ne glede na razlike, ki obstajajo med njimi. Sposobnosti učencev se namreč razlikujejo (nadarjeni, povprečni, manj nadarjeni), zato je treba projektno
delo organizirati tako, da ustreza zmogljivosti in interesom čim večjega števila učencev. V.
Ferk Savec (2010, str. 16) navaja, naj bodo »naloge posameznih učencev pri projektnem delu zastavljene tako, da bodo učenci v čim večji meri dobili priložnost za svoj optimalni razvoj v skladu z njihovimi interesi, učnim stilom in sposobnostmi posameznikov« (Bezjak, 2006;
Novak, 1990).
2.1.5. Kooperativnost
Kooperativnost je še ena izmed bistvenih lastnosti, ki loči projektno učno delo od tradicionalnega pouka. Pri projektnem učnem delu gre za skupno izvajanje projekta vseh udeležencev. Udeleženci skupaj izbirajo tematiko dela, načrtujejo in izvajajo delo ter postavljajo naloge, kar spodbuja udeležence tudi k nadaljnjemu sodelovanju. Sodelovanje poteka med učenci, med učitelji in učenci in pa tudi med učitelji (Bezjak, 2006; Novak, 1990).
a) Sodelovanje med učitelji
Medsebojno sodelovanje učiteljev je želeno že med pripravo na projektno učno delo.
Dogovarjajo se, na primer katere učne teme iz učnega načrta bi lahko izvedli s projektnim delom.
b) Sodelovanje med učitelji in učenci
Pri projektnem delu se bistveno spremenijo odnosi med učitelji in učenci. Učenci poizvedujejo, raziskujejo, ustvarjajo, gradijo in drugo, medtem ko učitelji spremljajo njihovo delo, jih spodbujajo in pomagajo. Namesto hierarhičnega odnosa tradicionalega pouka med učiteljem in učenci nastane torej bolj demokratičen odnos.
c) Sodelovanje med učenci
Pri projektnem učnem delu se učenci ne učijo le vsebine, ampak tudi oblik medsebojnega komuniciranja, reševanja konfliktov, medsebojnega upoštevanja itn.
Učenci se naučijo tudi o sodelovanju, medsebojni podpori in solidarnosti (Bezjak, 2006; Novak, 1990).
2.1.6 Odprtost
Projektno delo je odprt način dela, ki se ne omejuje niti vsebinsko niti prostorsko niti časovno.
Obravnavana učna vsebina ni omejena niti na en vir znanja (npr. predpisani učbeniki) niti na en učni predmet; pri projektnem delu učno vsebino obravnavamo multidisciplinarno. Prav tako ni prostorske omejitve, saj se delo velikokrat razširi na travnik, gozd, gledališče, knjižnico in podobno. Trajanje prav tako ni časovno omejeno. Odprtost projektnega dela se kaže tudi v tem, da učitelj ne nastopa kot posrednik znanja, temveč je njegova naloga, da spodbuja učence k ustvarjanju, iskanju rešitev, izražanju občutkov in prepričanj ter jih usmerja (Bezjak, 2006).
2.1.7 Poudarek na izkustvenem učenju
Za projektno učno delo je značilno združevanje umskega in telesnega dela, teorije in prakse, mišljenja in aktivnosti ter šole in življenja. Razvija torej pristop, v katerem je človek udeležen celostno. Bistvo projektnega učnega dela je, da omogoča učencem, da se učijo z lastno izkušnjo, saj raziskave trdijo, da je za učinkovito učenje predvsem pomembna tudi motorična in senzorična aktivnost (Bezjak, 2006). Zato je potrebno, da učence čim bolj spodbujamo k uporabi čutil: nos, ušesa, oči, roke, jezik ..., kar naredi učenje še zanimivejše in manj monotono, kar potem vpliva na dolgotrajnejši spomin vsebin. Garvas (2010) navaja, da je učenje, v katerem sodelujemo z več svojimi čutili, učinkovitejše in smo zanj bolj motivirani. Izkustveno učenje v projektnem delu je predvsem pomembno, saj poveže neposredno konkretno izkušnjo z abstraktnim mišljenjem in posploševanjem ter spoznavno področje učenja s čustvenim in socialnim (Bezjak, 2006; Ferk Savec, 2010).
2.1.8 Pudarek na učenju kot procesu
Čeprav je cilj projektnega učnega dela končni produkt (npr. izdelava izdelka, raziskava tematike), pa ta ni glavni cilj projektnega dela, ampak je ta produkt le motivacijsko sredstvo za doseganje povečane aktivnosti pri učencih (Bezjak, 2006). Poudarek projektnega učnega dela je torej na učnem procesu, s katerim učenci razvijajo svoje sposobnosti, pridobivajo izkušnje in znanja, razvijajo svojo osebnost in pozitivno samopodobo (Novak, 1990).
2.2 Etape projektnega učnega dela
Projektno učno delo je natančno organiziran učni proces, zato njegova izvedba poteka po točno določenem načrtu v posameznih učnih etapah, ki si sledijo v logičnem zaporedju (Cencelj, 2010). Te faze vodijo posameznika od idejne zasnove pa vse do evalvacije izdelka (Papotnik, 2002). Pri projektnem učnem delu gredo torej učenci od ideje do izdelka. Ko je izdelek končan, sledi še ovrednotenje izdelka, bodisi z oceno izdelka ali preizkušanjem njegovega delovanja.
Pobudniki projektnega učnega dela so postopek ponavadi razdelili na naslednje štiri stopnje:
— postavitev cilja;
— načrtovanje;
— izvedba;
— utemeljitev (Pukl, 1994).
Frey (1984, v Papotnik, 1992) je kasneje uvedel delitev na sedem komponent, od katerih je pet glavnih, dve pa sta vmesni in se izvajata samo po potrebi. Prav takšna delitev pa se tudi najpogosteje uporablja v slovenskem prostoru (Novak, 1990).
Glavne etape projektnega dela po Frayjevi (1984, v Papotnik, 1992) definiciji so:
1. idejna zasnova projekta,
2. makro priprava projekta (skiciranje), 3. mikro priprava projekta (načrtovanje), 4. izvedba projekta,
5. sklepna faza projekta,
6. usklajevanje (vmesna etapa), 7. usmerjanje (vmesna etapa).
2.2.1 Idejna zasnova projekta
Pobudo oziroma idejo lahko da učenec, učitelj ali skupina učiteljev ali kdo zunaj skupine (npr.
starši, strokovnjaki določenega področja), vendar je zaželeno, da gre za idejo učencev, saj bodo tako učenci bolj motivirani in zainteresirani za aktivno obravnavo vsebine in bo tako projekt uspešnejši (Bezjak, 2006). Povod za pobudo je lahko dogodek, pojav iz življenja ali predmet,
ki bi ga učenci želeli obravnavati. Predlagatelj teme lahko predlaga katerokoli temo, ki ni nujno, da bo že vnaprej imela vzgojni pomen, saj pobuda dobi svoj smisel šele, ko jo udeleženci začnejo obravnavati in se pogovarjati, kako se bodo teme lotili (Bezjak, 2006). Skupno oblikovanje pobud lahko spodbudimo z različnimi aktivnostmi. Te so: nevihta idej (»brainstorming«), zbiranje predmetov, iskanje širših pojmov, tekmovanje z dajanjem idej, postavljanje širših uprašanj in podobno (Novak, 1990).
2.2.2 Makropriprava projekta (skiciranje)
Po idejni zasnovi sledi priprava osnutka za izvedbo projekta. Osnutek ne predstavlja podrobne izdelave načrta, ampak le nakazuje delovno področje. V skici ali osnutku je praviloma nakazan tudi cilj, ki ga želi skupina doseči. V tej etapi je pomembno, da se učenci med seboj pogovarjajo, izmenjujejo mnenja in se dogovarjajo, saj se s tem naučijo komunikacijskih in interakcijskih spretnosti. Učenci razvijejo sposobnost jasnega in spoštljivega izražanja mnenj, sposobnost za delo v skupini, sposobnost sodelovanja ... Ko se udeleženci med sabo dogovorijo, bistvene podatke zapišejo na vidno mesto, bodisi tablo ali plakat (Novak, 1990).
2.2.3 Mikropriprava projekta (načrtovanje)
V stopnji načrtovanja učitelj in učenci iz idejne zasnove oblikujejo načrt dela oziroma izvedbeni načrt (Bezjak, 2006). Člani se med seboj dogovorijo, kaj bo kdo izmed njih delal in si razdelijo naloge. Pri tem upoštevajo želje posameznikov o tem, kaj bi kdo rad delal, s kom in kako. Pri dogovarjanjih je tudi pomembno, da so člani sproščeni in da se medsebojno spoštujejo.
Vsak načrt mora vsebovati naslednje:
1. KAJ – katera dejavnost se bo izvajala 2. KAKO – bomo dejavnost izvedli 3. KDO – bo izvajal dejavnost
4. KDAJ – se bo dejavnost izvajala in koliko časa bo trajala 5. S KOM – sodelavci pri projektu
6. S ČIM – katera sredstva in pripomočki bodo uporabljeni (Dolinar, 2011).
2.2.4 Izvedba projekta
V tej etapi, ki predstavlja glavnino celotnega dela pri pouku, vsi udeleženci izvajajo načrt, pripravljen v prejšnjih etapah. Vsak član se loti svoje naloge in se pri tem potrudi, da nalogo opravi čim bolje. Naloge oziroma dejavnosti, ki jih udeleženci opravljajo, so precej različne.
Lahko so opazovalne, eksperimentalne, konstrukcijske, študijske in druge, potekajo pa lahko individualno, v parih in v manjših ali večjih skupinah. Ta etapa projekta je lahko prekinjena z eno vmesno etapo ali več vmesnimi etapami (usklajevalna in usmerjevalna medetapa) (Novak, 1990).
2.2.5 Sklepna faza projekta
Projekt se navadno konča z vidnim, konkretnim izdelkom, ki ga je skupina izdelala v etapah projektnega učnega dela. Frey (1984, v Novak, 1990), navaja tri tipe sklepnega dela:
— zavesten konec projekta, ki se kaže v obliki končnega izdelka,
— povratek k začetni etapi projekta, ki se kaže v primerjavi dosežkov iz zadnje etape z začetno pobudo,
— svoboden izrek projekta, kjer gre za nadaljevanje aktivnosti projekta pri rednem pouku ali drugih šolskih in obšolskih dejavnostih.
2.2.6 Usklajevanje (vmesna faza)
Izvajanje projektnega učnega dela lahko po potrebi dopolnimo z usklajevalno vmesno fazo, ki ima povezovalno funkcijo. Do nje pride, ko učenci za krajši ali daljši čas prekinejo s projektnim delom, da bi se med seboj obvestili o trenutnem stanju projekta v posameznih skupinah, da bi se dogovorili o nadaljevanju projekta ali da bi se pogovorili o nepredvidenih spremembah ali problemih. Takšne prekinitve se ne pojavijo vedno, zato je to vmesna faza. Glavni smisel te vmesne faze pa je, da ohranja tekoče delovanje projekta (Novak, 1990).
2.2.7 Usmerjanje (vmesna faza)
Usmerjevalna vmesna faza ima vzgojni pomen, saj je njen smisel v odpravi problemov, ki nastanejo med izvedbo projekta. Do vmesne faze prihaja po potrebi, zato število usmerjevalnih vmesnih faz ni vnaprej določeno. Vmesna faza lahko poteka verbalno, neverbalno ali pa tudi kombinirano. Prav tako se v tej med etapi rešujejo vsi medsebojni konflikti, ki nastanejo med
izvedbo projekta (Novak, 1990). Frey (1984, v Papotnik, 1992) navaja, da konflikte obravnavamo po naslednjem postopku:
1. Ugotovimo vzroke konflikta.
2. Sprožimo diskusijo med prizadetimi zaradi konflikta.
3. Poiščemo možnosti, za najuspešnejšo rešitev problema.
2.3 Vrste projektnega učnega dela
Obstaja več različnih tipov projektnega učnega dela, prikazani so tudi na sliki 1. Kilpatrick (1918, v Novak 1990) v svojem delu loči štiri osnovne tipe projektnega dela glede na namen:
— projekt konstruktivnega tipa,
— projekt usvajanja in vrednotenja,
— problemski projekt,
— projekt tipa učenja.
Projekt konstruktivnega tipa
Za projekt konstruktivnega tipa je značilno, da so aktivnosti povezane s konstrukcijo določenega izdelka (npr. ptičja krmilnica, šolski časopis, izdelava božičnih okraskov) ali z izvedbo določene akcije oziroma dogodka (npr. urejanje šolskega igrišča, izvedba ekodneva, priprava razstave izdelkov) (Bezjak, 2006).
Projekt usvajanja in vrednotenja
K tem projektom sodijo aktivnosti, kjer učenci spoznavajo in vrednotijo nek pojav, razstavo, film, predstavo, članek iz časopisa in podobno (Bezjak, 2006).
Problemski projekt
Pri projektu problemskega tipa je aktivnost usmerjena k reševanju določenega problema. Za izhodišče je določen problem ali raziskovalno vprašanje, zato sem lahko spadajo tudi raziskovalni projekti (npr. preučevanje lastnosti različnih naravnih materialov) (Ferk Savec, 2010).
Projekt tipa učenja
Tvorijo ga aktivnosti, s katerimi učenci razvijajo in usvajajo določene spretnosti, sposobnosti, spretnosti in znanja (Bezjak, 2006).
Slika 1: Tipi projektnega dela po Kilpatricku (Novak, 1990)
Projekte ločimo tudi glede na velikost. Mali projekti so tisti, ki trajajo vsaj dve do šest šolskih ur. Srednje veliki projekti so tisti, ki trajajo od dveh dni pa do enega tedna in so primernejši za starejše učence in odrasle. Veliki projekti pa so tisti, ki trajajo najmanj en teden in v katerih sodeluje več razredov ali celo šol (Novak, 1990).
3 TEHNIČNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Tehnična vzgoja v predšolskem obdobju se nanaša na zgodnje uvajanje otrok v svet tehnike in tehnologije. Pojem tehnika označuje področje, kjer človek zavestno po svojih materialnih in duševnih potrebah preoblikuje naravni svet v umetno človekovo okolje, pri čemer uporablja razne naprave, objekte, postopke in procese (Avsec, 2012). Tehnika so tudi človekove izkušnje, znanja in spretnosti, ki se nanašajo na človekovo sposobnost preoblikovanja sveta (Avsec, 2012). Na drugi strani se tehnologija nanaša na izdelavo izdelkov in sistemov, ki odpravljajo težave in rešujejo probleme (Zuljan, 2014).
Otrok se s tehničnimi vsebinami prvič sreča že v predšolskem obdobju, ko z igro in drugimi aktivnostmi spoznava svet okoli sebe. Prve osnove tehničnega znanja pridobiva tako, da z glasom in mimiko posnema na primer vozila in stroje in jih tako prepoznava po obliki, velikosti in gibanju (Papotnik, 1999). Igra ima torej pri tehnični vzgoji pomembno vlogo. Otrok med svojo igro gradi, konstruira in razstavlja ter si tako pridobiva nove izkušnje in spoznanja s področja tehnike (Papotnik, 1999). Otroci se med igro spontano, z lastno aktivnostjo, seznanjajo z različnimi materiali, obdelovalnimi tehnikami, orodji, pripomočki in napravami.
Hkrati se otroci naučijo natančnosti, vztrajnosti, koordinacije gibov in razvijajo ustvarjalne, socialne in kognitivne sposobnosti (Govednik, 2019; Krašna, 2018).
Pri tehnični vzgoji je poleg igre pomembna tudi vodena dejavnost otrok, kjer vzgojitelji vodijo otroke, jih usmerjajo, spodbujajo, odgovarjajo na njihova vprašanja, nudijo pomoč in jim predvsem pomagajo razumeti, kako nam je tehnika v pomoč pri vsakdanjih opravilih (Govednik, 2019).
Osrednji del tehnične vzgoje v predšolskem obdobju je, da otrok samostojno sestavlja, razstavlja, gradi, preiskuje, primerja in ugotavlja ter tako spoznava različne materiale, naprave, orodja, obdelovalne tehnike in razvija spretnosti in ustvarjalne sposobnosti z izdelavo konkretnega izdelka, kjer izdelek ni glavni namen, ampak le sredstvo za doseganje znanja, spretnosti in sposobnosti (Papotnik, 1999).
Papotnik (1999) navaja globalne cilje tehnike in tehnologije za predšolsko obdobje:
— Otrok spoznava namen in pomen tipičnih predmetov, pojavov in procesov.
— Primerja in razlikuje objekte, vozila, stroje, orodje in pribor, ki jih srečuje v svojem okolju (npr. hiša, traktor, fen, kladivo).
— Spoznava nekatere strojne dele in pojme (npr. kolesje).
— Odkriva osnovne tehnične funkcije (npr. dviganje, vrtenje).
— Spoznava in oblikuje iz različnih materialov (npr. kovina, les, karton).
— Uporablja različno orodje in pribor (npr. škarje, klešče).
— Se uri v različnih tehničnih opravilih (npr. žaganje, šivanje).
— Razpoznava pogoje, ki so jim tehnični predmeti izpostavljeni (npr. nosilnost, trpežnost).
— Dojema tehnične odnose.
Otrok ob igri s tehničnimi predmeti prav tako razvija govorne sposobnosti in bogati tehnični jezikovni zaklad, pridobiva primeren odnos do dela (npr. vztrajnost) in drugih soudeležencev (npr. sodelovanje), pridobiva moralne vrednote in organizacijske sposobnosti (Papotnik, 1999).
3.1 Tehnična vzgoja v Kurikulumu za vrtce
Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki temelji na analizah, predlogih in rešitvah, ki so določile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih (Kurikulum za vrtce, 1999). Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem in svetovalnim delavcem in je strokovna podlaga za delo, ki omogoča kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999).
V njem so opredeljeni cilji in načela predšolske vzgoje, teoretična znanja o otrokovem razvoju in učenju, smernice, pogoji za vzgojno delo ter področja dejavnosti.
Tehnična vzgoja v Kurikulumu za vrtce (1999) ni opredeljena kot samostojno področje dejavnosti, a se prepleta med vsemi ostalimi področji dejavnosti. Najbolj očitno se tehnične dejavnosti povezujejo s področjem narave in umetnosti.
3.1.1 Cilji, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije
Cilji, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije, so v Kurikulumu za vrtce (1999) prepleteni med različnimi področji; največ jih je na področju narave in umetnosti.
Globalni cilji, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce s področja narave:
— »Spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe.
— Spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in tehnologije
— Spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38)
Operativni cilji, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce s področja narave:
— »Otrok spoznava, da imata urejanje prostora in lega predmetov določen namen.
— Otrok odkriva različna gibanja glede na trajanje in hitrost.
— Otrok spoznava, kaj povzroči gibanje in kaj gibanje vzdržuje.
— Otrok spoznava gibanje teles po zraku, vodi in kopnem.
— Otrok odkriva in spoznava lastnosti teles (predmetov).
— Otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete in procese, spoznava njihov namen in pomen, ter v igri ponazarja njihovo delovanje.
— Otrok se uri v različnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost.
— Otrok razvija predstave o nastajanju odpadkov ter pomenu in možnosti predelave.
— Otrok spoznava delovni proces in razvija primeren odnos do dela in organizacijskih sposobnosti.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38–39)
Cilji, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce s področja umetnosti:
— »Otrok razvija umetniško predstavljivost z domišljijo z zamišljanjem in ustvarjanjem.
— Otrok naj neguje in razvija individualne ustvarjalne potencialne v fazah domživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na področju umetniških dejavnosti.
— Otrok naj odkriva in neguje specifične umetniške sposobnosti in nadarjenosti.
— Otrok naj razvija prostorske, časovne, vizualne, slušne in telesne predstave.
— Otrok naj razvija sposobnosti umetniškega izražanja čutnega, čustvenega, miselnega, estetskega in vrednostnega doživljanja,
— Otrok naj uporablja in razvija spretnosti tako, da spoznava, raziskuje, eksperimentira z umetniškimi sredstvi (s telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in z njihovimi izraznimi lastnostmi,
— Otrok naj bo deležen spodbud splošne usvtarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in prostora.« (kurikulum za vrtce, 1999, str. 24)
3.1.2 Primeri dejavnosti, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije
Primeri dejavnosti, ki se nanašajo na področje tehnike in tehnologije, so v Kurikulumu za vrtce (1999) tako kot cilji prepleteni med različnimi področji; največ jih je na področju narave in umetnosti.
Primeri dejavnosti s področja narave:
— »Otrok ugotavlja, kaj gibanje povzroči in vzdržuje (avto potrebuje gorivo, voda poganja mlinček itd.).
— Otrok sodeluje pri oblikovanju in urejanju prostora, v njem ureja predmete
— Otrok se igra z konstrukcijskimi zbirkami in razstavljivimi igračami.
— Otrok oblikuje iz testa, plastelina, gline, plete košarice, papirnate kite, tke, zlaga mozaik itd.
— Otrok spoznava različne materiale in jih primerja med seboj (npr. Papir, les, kamen, kovino).
— Otrok se igra z elastiko, zvija žlico ipd. In ugotavlja lastnosti kot so plastičnost, trdota ...
— Otrok se igra s tehničnimi predmeti.
— Otrok uporablja različne materiale in orodja.
— Otrok izdeluje mlinčke in ladjice.
— Otrok se igra in oblikuje z mivko in vodo.
— Otrok izdeluje enostavna glasbila.
— Otrok sodeluje pri ločenem zbiranju odpadkov ali ponovni uporabi ali predelavi.«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 41–42)
Med primeri dejavnosti s področja umetnosti so našteti:
— »Otrok opazuje vizualne značilnosti predmetov, objektov, delov, procesov in dogodkov (obliko, barvo, svetlost, smeri, prostorske in velikostne odnose).
— Otrok riše, modelira, sestavlja, oblikuje, tudi drobnejše oblike, detajle, vzorce itd..
— Otrok uporablja različne tehnike za risanje, slikanje, tiskanje, lepljenje, konstruiranje, modeliranje, oblikovanje in mnoge različne umetniške, naravne in umetne materiale.
— Otrok iste teme upodablja z glino in različnimi materiali,
— Otrok oblikuje okrasne in uporabne stvari.
— Otrok izdeluje enostavna zvočila in glasbila in igra nanje
— Otrok snema s fotoaparatom, videokamero, kasetofonom in razlikuje sredstva za snemanje in predvajanje gibljivih in statičnih slik in zvoka.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 27–30)
Čeprav po Kurikulumu za vrtce (1999) tehnična vzgoja ni samostojnega področja, je nujno potrebno, da otroci že zgodaj razvijajo odnos do tehnike in tehnologije, saj ju bodo bodo le tako kasneje sposobni razumeti in uporabljati (Govednik, 2019).
3.1.3 Povezava tehnike in tehnologije z drugimi področji
Gibanje
Z gibalnimi dejavnostmi otrok razvije različne motorične spretnosti, ki jih potem uporablja pri tehničnih dejavnostih: zarisovanje, lepljenje, šivanje, izrezovanje (Podgoršek, 2010).
Jezik
Jezikovne dejavnosti otroku omogočajo poimenovanje različnih materialov, orodja in naprav in komunikacijo ter mu omogočajo, da bere in razume različne načrte (Podgoršek, 2010).
Družba
»Področje družbe se s tehniko povezuje zaradi sodelovanja pri načrtovanju, izvedbi, vrednotenju kakšnega tehničnega izdelka, dejavnosti; pri poznavanju okolice, poklicev …, seznanjanja z varnim delom, zaščitnimi sredstvi in postopki.« (Podgoršek, 2010, str. 44)
Matematika
Pri matematiki se otroci naučijo štetja, orientacije, urejanja, primerjanja, števil, grafičnih prikazov, sestavljanja, merjenja ... To otrok kasneje uporablja pri raznih tehničnih dejavnostih (Podgoršek, 2010).
3.2 Materiali, orodja, naprave in pripomočki v tehnični vzgoji
V poglavju so predstavljeni materiali, orodja, naprave in pripomočki, ki so primerni za delo pri tehnični vzgoji v predšolskem obdobju. Prav tako je v poglavju predstavljena varnost pri delu, saj moramo biti pri predšolskih otrocih še posebej previdni, ker se ti po navadi prvič srečujejo z določenimi orodji in stroji.
3.2.1 Materiali v tehnični vzgoji
V poglavju so na kratko opisani tehnični materiali, in sicer papir, les in umetne snovi. Ti materiali so v predšolskem obdobju med najpogosteje uporabljenimi (Zuljan, 2014).
Predstavili smo tudi kovine, saj jih v vrtcu zelo malo uporabljajo in želimo spodbuditi njihovo uporabo.
Papir
Papir so iznašli na Kitajskem pred približno 2000 leti in že vse od takrat ga skoraj izključno uporabljamo za tiskanje knjig, časopisov, dokumentov, bankovcev in revij (Papotnik, 1993).
Čeprav papir dandanes uporabljamo za najrazličnejše namene, ga še vedno najbolj uporabljamo za njegov prvotni namen – hranjenje in prenos pisane besede (Papotnik, 1993).
Papirna snov je skupno ime za različne vlaknine, ki jih uporabljamo za izdelavo papirja, kartona in lepenke (Fošnarič idr., 2004). Papir, karton in lepenka se med seboj razlikujejo po debelini, plastnosti, teži in kakovosti (Papotnik, 1993). Debelino presodimo po videzu in otipu, na splošno pa si od najdebelejšega do najtanjšega sledijo lepenka, karton, papir. Plastnost preverimo tako, da kos potopimo v vodo; ker je lepilo v vodi topljivo, se posamezne plasti v vodi med seboj ločijo (Vogrinčič, 2013). Papir je enoplasten, karton dvo- ali triplasten, lepenka pa je večplastna (Fošnarič idr., 2004). Težo določimo tako, da stehtamo polo v velikosti 1 m2. Najlažji je papir, karton je težji, najtežja pa je lepenka (Fošnarič idr., 2004). Kakovost pa je
odvisna od osnovne surovine, od načina izdelave in od količine različnih dodatkov in oplemenitenja (Papotnik, 1993).
Vlaknate snovi – celuloza, pridobljene predvsem iz bukovega, smrekovega, topolovega in jelovega lesa, so osnovna surovina za izdelovanje papirnih snovi (Papotnik, 1993). Les najprej brusimo in meljemo, da pridobimo lesne obruske ali lesovino. Potem s posebnimi kemičnimi in fizikalnimi postopki iz lesa izločimo nezaželene sestavine (lignin). Ostanejo tanka in dolga celulozna vlakna. »Iz različnih vrst celuloze in z različnimi načini predelave, dobimo vrste papirja najrazličnejših kakovosti: od trdnega in trpežnega dokumentnega papirja do mehkih prtičev in robčkov.« (Papotnik, 1993, str. 44)
Les
Les je naravni material, ki se primarno nahaja v deblih dreves ali grmov. Je tudi najstarejša surovina, saj ga je človek že nekdaj uporabljal za izdelovanje različnega orožja, orodja, opreme ipd. (Papotnik, 1993). Tudi dandanes les uporabljamo za izdelavo najrazličnejših izdelkov zaradi njegove lahke dostopnosti in dobrih lastnosti. Les je pomemben tudi za proizvodnjo celuloze, papirja, kemičnih celuloznih vlaken, razstreliva itn. (Papotnik, 1993).
Ko drevo posekamo, lahko odkrijemo strukturo lesa. Najbolj zunanji del prerezanega debla je lubje, ki varuje drevo pred zunanjimi vplivi (Fošnarič idr., 2004). Sledi plast ličja, ki je najmlajša plast, v kateri so vlakna, po katerih krožijo hranljive snovi (Fošnarič idr., 2004).
Potem sledi kambij. To je elastično tkivo, sestavljeno iz celic s tanko celulozasto mrenico (Fošnarič idr. 2004). V kambiju po navadi v vsakoletnem obdobju rasti nastane ena letna prirastna plast ali branika (Fošnarič idr. 2004). Med branikami so jasno vidne meje – letnice.
Za kambijem sledi beljava, kar je nov les v nastajanju, na sredi debla pa je plast pravega, zrelega lesa ali črnjave (Fošnarič idr. 2004).
Les ima veliko različnih lastnosti:
— Higroskopičnost
Les je sposoben v okolico oddajati vlago in jo tudi sprejemati oziroma vpijati, torej je les sposoben vlaženja in sušenja (Velikanje, 2001). Naravno sušen les na primer vsebuje od 12 % do 15 % vlage, medtem ko les, posušen v sušilnicah, vsebuje le od 6 % do 12 % vlage.
— Delovanje lesa
S tem ko les vpija ali oddaja vlago v zrak, se spremenijo tudi druge lastnosti lesa. Les nabreka, ko vpija vlago, in se krči, ko se suši (Velikanje, 2001).
— Gostota
Gostota lesa pomeni koliko snovi (kg) je v prostornini enega m3 (Fošnarič idr., 2004). Gostota je za različne vrste lesa različna. Odvisna je od gostote vlaken, vsebnosti vode in vrste drevesa (Jug - Hartman, 1997).
— Trdnost
Trdnost lesa je lastnost, ki pove, koliko obremenitve prenese les, preden se zlomi (Velikanje, 2001). Trden les prenese veliko obremenitev in obratno šibak les ne prenese velike obremenitve (Velikanje, 2001). Na trdnost močno vpliva gostota lesa – gostejši lesovi, so tudi bolj trdni.
— Trdota
Trdota lesa je lastnost, ki pove, kakšen odpor nudi površina lesa na neko silo, s katero delujemo na to površino (Velikanje, 2001). Trde lesove težje obdelujemo in so odpornejši na površinsko obrabo, medtem ko mehke lesove obdelujemo lažje in se površinsko hitreje obrabijo (Velikanje, 2001).
— Prožnost
Prožnost oziroma elastičnost je lastnost lesa, zaradi katere se les po obremenitvi na upogib vrne v prvotno stanje (Fošnarič idr., 2004). Če je v lesu prisotna vlaga, ta zmanjšuje njegovo prožnost (Jug - Hartman, 1997).
— Žilavost
Je lastnost lesa, zaradi katere se les kljub delovanju zunanjih sil ne zlomi. Več kot je v lesu celuloze in vlage, bolj je žilav (Jug - Hartman, 1997). Med žilave štejemo na primer vrbo, jesen, brezo in topol (Fošnarič idr., 2004).
— Trajnost
Trajnost je lastnost, ki pove, kako je les odporen na gnitje in razpadanje oziroma koliko časa obdrži svoje prvotne lastnosti (Velikanje, 2001). Trajen les je navadno odpornejši na gnitje, modtem ko netrajen les hitreje razpada (Velikanje, 2001).
— Barva
Nekatere vrste lesa imajo svojo značilno barvo (npr. bukev). Tudi starost lesa in gostota lesa vplivata na barvo (Jug - Hartman, 1997).
— Vonj
Določena drevesa imajo značilen vonj, po katerem ga lahko prepoznamo.
Umetne snovi
Čeprav se je uporaba umetnih snovi razvila šele nekje po letu 1945, so danes predmeti iz umetne snovi postali nepogrešljivi. Iz umetnih snovi so na primer izdelane otroške igrače, posode za shranjevanje živil, polivinilaste vrečke, očala itn. Danes poznamo že več kot 200 različnih umetnih snovi, ki jih uporabljamo za različne namene, z njimi pa je človek predvsem nadomestil naravna gradiva (Fošnarič idr., 2012).
Danes umetne snovi izdelujemo v kemičnih tovarnah, osnovne surovine pa so nafta, zemeljski plin in premog oziroma vse snovi, ki so bogate z ogljikovodiki (Papotnik, 1993). Glede na način proizvodnje pridobivamo termoplaste (zmehčajo se pod vplivom toplote), duroplaste (pod vplivom toplote se ne zmečkajo, a začnejo pri visokih temperaturah razpadati), elaste/elastomere (snovi, ki se po deformaciji vrnejo v prvotno obliko) in silikone (snovi iz katerih izdelujejo lake, barve, silikonske kite), ki se med seboj ločijo glede na tehnološke lastnosti (Fošnarič idr., 2012; Papotnik, 1993).
Umetne snovi imajo veliko uporabnih lastnosti. Umetne snovi je zalo enostavno in preprosto oblikovati, zato iz njih lahko izdelamo veliko poceni izdelkov. Predmeti iz umetnih snovi so lahki in odporni proti koroziji in drugim jedkim kemikalijam, so tudi dobri električni izolanti in slabo prevajajo toploto, zato jih v gradbeništvu velikokrat uporabljajo za toplotno izolacijo (Fošnarič idr., 2012). Imajo pa tudi nekatere slabe lastnosti. Nekatere umetne snovi niso trdne in jih je zelo lahko poškodovati. Nekatere so tudi nevarne zaradi gorljivosti (Fošnarič idr., 2012). Mnoge imajo neprijeten vonj. Izdelke iz umetnih snovi je tudi zelo težko popraviti, zato je velikokrat treba kupiti nove (Fošnarič idr., 2012). Umetne snovi predstavljajo tudi velik problem za okolje, saj v naravnem okolju zelo počasi razpadajo ali pa sploh ne (Fošnarič idr., 2012).
Otroci v vrtcu spoznajo veliko različnih umetnih snovi. Velikokrat se na primer uporablja ekspandiran polistiren (stiropor) zaradi njegovih obdelovalnih lastnosti, v zadnjem času pa je popularna tudi EVA pena (moosgumi) (Papotnik, 1993). Moosgumi je mehak in lahek material, ki ga preprosto oblikujemo s škarjami za papir ali nožem za karton. Nanj lahko tudi rišemo, lepimo, lahko ga luknjamo in podobno.
Kovinski materiali
Kovine so kot material v uporabi že celotno zgodovino. Kovine so bile prvotno predvsem namenjene za izdelovanje orožja, orodja, nakita in drugih pripomočkov, danes pa so tako kot umetne snovi nepogrešljivo gradivo izdelkov okoli nas (Papotnik, 1993). Kovine so naravne snovi, ki jih pridobivamo iz rud. Znanih je 70 različnih vrst kovin, vendar v tehniki danes uporabljamo približno 30 kovin (Papotnik, 1993). Pomembno je vedeti, da se samo nekatere izmed kovin (npr. zlato), v naravi nahajajo samorodno, ostale so vezane v spojinah (Fošnarič idr., 2012).
Večina kovin ima nekatere podobne lastnosti. Kovine imajo na primer podobno barvo, sijaj in neprozornost (Fošnarič idr., 2012). So prevodne za toploto in električni tok (najboljši prevodniki so zlato, srebro, baker in aluminij) ter imajo relativno veliko trdnost in plastičnost (Fošnarič idr., 2012). Trdnost in plastičnost sta pri različnih kovinah različni. Na splošno imajo kovine tudi visoko tališče in vrelišče, vendar obstaja nekaj izjem. Kovine so tudi kovne, kar pomeni, da jih lahko upogibamo, spreminjamo obliko in preoblikujemo (Frelih, b. d.). Nekatere kovine so lahko občutljive za vlago ali kemikalije (Fošnarič idr., 2012).
Kovine delimo na dve osnovni skupini (slika 2): železne ali črne kovine ter neželezne ali barvaste kovine. Pri železnih kovinah so to karbonska jekla, jeklove zlitine in lita železa.
Neželezne zlitine pa se delijo v podskupine kot so lahke kovine (baker, svinec, cink, kositer, nikelj), težke kovine (aluminij, magnezij), plemenite kovine (zlato, srebro, platina) in redke (krom, volfram).
Slika 2: Delitev kovin 3.2.2 Orodja, naprave in pripomočki v tehnični vzgoji
Otroci v predšolskem obdobju spoznavajo in ustvarjajo iz različnih materialov in pri tem uporabljajo različna orodja, naprave in pripomočke, ki morajo biti prilagojeni razvojni in starostni stopnji otrok (Papotnik, 1988).
Papotnik (1999) deli orodje, ki se uporablja v vrtcu, na:
— Merilno in zarisno orodje (slika 3):
Slika 3: Merilno in zarisno orodje (Papotnik, 1999, str. 67)
— Skupne naprave (slika 4):
Slika 4: Skupne naprave (Papotnik, 1999, str. 66)
— Obdelovalno ordje za obdelavo gradiv (slika 5):
Slika 5: Obdelovalno orodje za obdelavo gradiv (Papotnik, 1999, str. 68)
— Skupna orodja (slika 6):
Slika 6: Skupna orodja (Papotnik, 1999, str. 66) 3.2.3 Varnost pri delu
Pri tehnični vzgoji v predšolskem obdobju je izrednega pomena, da zagotovimo varnost pri delu, saj se takrat večina otrok prvič sreča z določenimi orodji, pripomočki in napravami.
Za varnost pri delu je predvsem pomembno, da se objektivni in subjektivni dejavniki med seboj prepletajo (slika 7). Med objektivne dejavnike štejemo tehnično okolje (materiali, orodja, stroji, naprave, oprema), naravno okolje (dnevi, letni časi, meteorološki vplivi) in družbeno okolje (medsebojni odnosi, režim dela, stil dela, organizacija), med subjektivne pa psihofizične sposobnosti in dispozicije (kar otrok »zmore«), znanja, spretnosti, navade (kar otrok »zna«) ter ineterese in motivacijo (kar otrok »hoče«) (Papotnik, 1999).
Slika 7: Prikaz interakcije objektivnih in subjektivnih dejavnikov (Papotnik, 1999, str. 37) Pri zagotavljanju varnega dela je pomembno, da se izvajajo naslednje aktivnosti:
demonstracija, razgovor, izvedba in trening (Papotnik, 1999). Najprej je otroku treba natančno pokazati oziroma demonstrirati varen postopek dela (Papotnik, 1999). Pomembno je, da se nato pogovorimo z otroki o prikazanem postopku, da ocenimo, ali so otroci postopek razumeli.
Otroci potem izvajajo postopek tako, kot je bil prikazan, torej imitirajo. Na koncu otroci pravilno izvajajo postopek, pri čemer lahko nekatere izvedbe in prijeme oblikujejo na svoj način (Papotnik, 1999). Kot dodatek lahko vzgojitelj uporabi slike, risbe, filme itn., da otrokom bolje predstavi oziroma oriše varne postopke dela (Papotnik, 1993).
Prostor, kjer poteka tehnična dejavnost, mora biti dovolj velik, zračen in dovolj svetel (Papotnik, 1999). Imeti mora dovolj prostora, da ima lahko vsak učenec svoje delovno mesto.
Prav tako mora biti v delavnici tudi gasilni aparat in prva pomoč (Bezjak, 2001). Delovne površine je potrebno zaščititi z lepenko ali lesonitnimi podlagami.
Pomembno je, da je orodje, ki ga bodo otroci uporabljali nepoškodovano, delujoče in čisto (Bezjak, 2001). Hkrati je nujno, da ne prihaja do nenadzorovanega igranja z orodjem, ki je lahko nevarno. Luknjanje, vrtanje, brušenje, žaganje in podobno je potrebno izvesti tako, da se del, ki ga obdelujemo, postavi ali pritrdi z mizarsko spono na leseno podlago in šele takrat se začne izvajati načrtovan postopek (Papotnik, 1999).
Pri vsakem tehničnem delu je pomembno, da zaščitimo tudi sebe, zato je priporočljivo, da otroci uporabljajo delovne haljice in očala ter rokavice, kjer je to potrebno (Bezjak, 2001).
