UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
IRENA ZUPAN
ZAVEDANJE KONCEPTA TISKA PRI OTROCIH, STARIH OD 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
IRENA ZUPAN
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
ZAVEDANJE KONCEPTA TISKA PRI OTROCIH, STARIH OD 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vse nasvete in strokovno pomoč pri izdelavi diplomskega dela.
Zahvaljujem se vsem v Vrtcu Mlinček in Vrtcu Gaj, ki so mi omogočili, da sem lahko izvedla empirični del diplomskega dela.
Iskreno se zahvaljujem mojim domačim – posebej mami Sabini in očiju Simonu, ki sta me celoten študij spodbujala in mi stala ob strani.
Posebna zahvala gre mojemu fantu Juretu, ki me je med študijem ves čas bodril, me motiviral in brezpogojno verjel vame.
Hvala!
POVZETEK
Raziskovalci so v zadnjih letih ugotovili, da se razvoj pismenost začne že ob rojstvu otroka.
Prav zaradi tega spoznanja se dandanes daje veliko poudarka na razvijanje predbralnih in predpisalnih spretnosti v predšolskem obdobju. S tem, ko otroka vključijo v vrtec, starši postanejo pomemben člen pri sodelovanju z vzgojiteljem, skupaj pa igrajo pomembno vlogo pri razvijanju otrokove pismenosti.
Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem opredelila naslednje pojme: pismenost, družinska pismenost, zgodnja pismenost, porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost. Prav tako sem raziskala, kako je področje jezika opredeljeno v slovenskem, hrvaškem in finskem predšolskem kurikulumu. V empiričnem delu sem v okviru kvantitativnega raziskovanja zbrala podatke z deskriptivno in s kavzalno metodo. V raziskavi sem uporabila ček listo za preverjanje otrokovega razumevanja koncepta tiska in knjige avtoric M. Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005). V raziskavo je bilo vključenih 47 otrok, in sicer 25 dečkov in 22 deklic iz dveh osrednjeslovenskih vrtcev.
Raziskava je pokazala, da otroci pri drugem preverjanju dosegajo veliko višje rezultate, kot so jih pri prvem. Rezultati prvega in drugega preverjanja razumevanja tiska kažejo, da načrtovano delo, ki vključuje več jezikovnih dejavnosti, pomembno vpliva na razvoj otrokovega razumevanje koncepta tiska in knjige. Raziskava je še pokazala, da ni statistično pomembnih razlik v razumevanju koncepta tiska in knjige glede na spol otroka.
KLJUČNE BESEDE: otrok, pismenost, porajajoča se pismenost, koncept tiska, vzgojitelj
ABSTRACT
During the last years, researchers have discovered that the development of literacy begins at birth. Nowadays, a lot of emphasis is given on the child's development of pre-reading and pre- writing skills in the preschool period. By enrolling the child into kindergarten, parents become an important link in cooperating with the teacher. Together, they play an important part when it comes to the child's literacy development.
My paper is divided into the theoretical and the empirical part. In the theoretical part, I have defined the following concepts: literacy, family literacy, early literacy, rising literacy, initial literacy, and transitional literacy. In addition, I have researched how linguistics is defined in the curriculum of Slovene, Croatian, and Finnish kindergartens. In the empirical part, I have collected data on quantitative research by using descriptive and causal methods. I have used the checklist to check the child's understanding of the concept of the print and the book by M.
Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005). For my research, I have tested 47 children: 25 boys and 22 girls from two kindergartens in central Slovenia.
My research shows that children achieve higher results when tested for the second time than they do at the first testing. The results from the first and the second testing show that planning more linguistic activities in kindergarten is important for the development of the child's understanding of the concepts of the print and the book. The research also shows that gender does not affect the important statistical difference when it comes to the understanding of the concepts of the print and the book.
KEY WORDS: child, literacy, rising literacy, concept of tisk, teacher
KAZALO
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL... 2
1 PISMENOST ... 2
1.1 TEORETSKE PREDPOSTAVKE O PISMENOSTI ... 2
1.2 RAZLIČNI VIDIKI PISMENOSTI ... 3
1.3 VRSTE PISMENOSTI ... 4
2 DRUŽINSKA PISMENOST ... 5
3 ZGODNJA PISMENOST ... 6
3.1 PORAJAJOČA SE PISMENOST ... 9
3.2 ZAČETNA PISMENOST ... 11
3.3 PREHODNA PISMENOST ... 11
4 KONCEPT TISKA/KNJIGE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 12
5 RAZVIJANJE PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI V RAZLIČNIH KURIKULUMIH ... 14
5.1 SLOVENSKI KURIKULUM ZA VRTCE (1999) ... 14
5.2 HRVAŠKI NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM (2011) ... 16
5.3 FINSKI NACIONALNI KURIKULUM ZA PREDŠOLSKO VZGOJO (2004) ... 18
II. EMPIRIČNI DEL ... 19
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19
7 RAZISKOVALNI CILJI ... 20
8 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 20
9 VZOREC ... 20
10 INSTRUMENT ZA ZBIRANJE PODATKOV ... 21
11 RAZISKOVALNA METODA ... 21
12 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 21
13 STATISTIČNE METODE OBDELAVE PODATKOV ... 22
14 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 22
15 SKLEP ... 33
16 VIRI IN LITERATURA ... 35
KAZALO TABEL
Tabela 1: Kazalci razvoja pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005 v Pečjak, 2010, str. 46) .. 7
Tabela 2: Vidiki razumevanja koncepta tiska in knjige ... 13
Tabela 3: Pokaži začetek in konec knjige. ... 22
Tabela 4: Pokaži naslov knjige. ... 23
Tabela 5: Pokaži prvo sliko v knjigi. ... 23
Tabela 6: Pokaži napisano besedilo. ... 24
Tabela 7: Pokaži, kje začnemo brati. ... 24
Tabela 8: Pokaži, kako beremo v eni vrstici. ... 25
Tabela 9: Pokaži, kako beremo besedilo na eni strani. ... 25
Tabela 10: Pokaži začetek zgodbe v knjigi. ... 26
Tabela 11: Pokaži konec zgodbe v knjigi. ... 26
Tabela 12: Pokaži, kje se na eni strani začne besedilo. ... 27
Tabela 13: Pokaži, kje se na eni strani besedilo konča. ... 27
Tabela 14: Pokaži, kje je zgoraj in kje je spodaj. ... 27
Tabela 15: Pokaži besedo. ... 28
Tabela 16: Pokaži določeno besedo. ... 28
Tabela 17: Pokaži črko. ... 29
Tabela 18: Pokaži določeno črko. ... 29
Tabela 19: Pokaži malo tiskano črko. ... 29
Tabela 20: Pokaži veliko tiskano črko. ... 30
Tabela 21: Pokaži znak za piko. ... 30
Tabela 22: Pokaži znak za vprašaj... 31
Tabela 23: Pokaži znak za klicaj. ... 31
KAZALO SLIK Slika 1: Različni vidiki pismenosti (S. Pečjak, 2010, str. 17) ... 4
1
UVOD
Otrok je edinstveno bitje, ki se rodi izjemno notranje motiviran oziroma radoveden. Že dojenček, čim je fizično zmožen, pokaže svoj interes za okolico. Dviguje glavo, pogleduje v smer, iz katere prihaja zvok, v oralni fazi v svoja usta vnese vse predmete, ki jih lahko poizkusi ipd. Ko otrok malo zraste, njegovo zanimanje za okolico ni nič manjše. Vsa ta radovednost pripomore k temu, da se otrok že zelo zgodaj sreča s pisnim jezikom. Opazuje napise na tablah, znake ob cesti, napise v trgovinah, zapise na embalaži soka, napise na trgovinskih izdelkih itn. V današnjem svetu se od vsakega posameznika pričakuje, da zna brati in pisati. Prav zaradi teh pričakovanj je pismenost postala najpomembnejša spretnost, ki pomembno vpliva na posameznikov potek življenja. Od pismenosti posameznika je odvisno, kakšne ocene bo pridobival v šoli, na katero fakulteto se bo lahko vpisal, na katerem delavnem mestu bo opravljal delo, kakšno mesto bo imel v družbi itn. Ker se družba zaveda čedalje večjega pomena pismenosti, poudarja pomen predšolske vzgoje, v kateri se začne proces predopismenjevanja.
Znanstveniki preučujejo različne dejavnosti, ki vplivajo na raven posameznikove pismenosti.
Družinsko okolje se je pokazalo za enega pomembnejših dejavnikov, saj so otroci iz spodbudnejšega družinskega okolja uspešnejši pri učenju kot tisti otroci, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja. Odrasli moramo otrokom predstavljati dober govorni zgled, po katerem se lahko zgledujejo. Vzgojiteljica veliko časa preživi z otroki, zato je pomembno, kako komunicira z njimi, se odziva na njihova vprašanja in vstopa z njimi v interakcijo.
V diplomskem delu se bom osredotočila na pismenost v predšolskem obdobju, v glavnem pa bom poskušala raziskati, kakšno je poznavanje koncepta tiska in knjige pri otrocih, starih od 5 do 6 let. Raziskala bom tudi vzgojiteljevo vlogo pri ozaveščanju otrok s konceptom tiska in knjige.
2
I. TEORETIČNI DEL
1 PISMENOST
Beseda pismenost je v slovenskem slovarju knjižnega jezika opredeljena kot sposobnost, kjer zna posameznik brati in pisati (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1975). Šlo naj bi za zapleteno in sestavljeno dejavnost, ki ne vključuje le branja in pisanja, temveč sta vključeni še sposobnosti govorjenja in poslušanja (Grginič, 2005, str. 8). Pismenost se razvija drugače glede na spol, starost, izobrazbo in ostale dejavnike. Lahko bi rekli, da je kulturno, zgodovinsko, geografsko in socialno pogojen pojem (Pečjak, 2012, str. 15).
1.1 TEORETSKE PREDPOSTAVKE O PISMENOSTI
Skozi zgodovino se je izoblikovalo veliko različnih teorij o tem, kaj je pismenost. Ena izmed prvih je bila razvojna teorija, ki je zagovarjala tezo, da otrok lahko postane pismen, ko doseže določeno starost. Vloge staršev niso preveč upoštevali, celo svetovali so jim, naj ne vplivajo na otrokove bralne izkušnje. Z razvojnimi testi so ugotovili, da lahko vplivamo na otrokove predbralne izkušnje, še predno dosežejo določeno starost. Prav zaradi te ugotovitve so razvili različne razvojne teorije in programe, s katerimi so želeli doseči, da bi bili otroci kar se da dobro pripravljeni na usvajanje bralnih tehnik oz. strategij (Grginič, 2006, str. 9).
Kasneje v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja se je pojavila teorija porajajoče se pismenosti. Poudarjali so, da je pismenost kompleksen proces, ki se začne z rojstvom otroka.
Strokovnjaki so prišli do spoznanja, da so procesi poslušanja, branja, govorjenja in pisanja medsebojno povezani in se razvijajo ob vsakodnevnih druženjih otroka in ostalih članov družine. S tem, ko otroka vključimo v pogovor ali mu beremo, mu omogočamo, da dobi predbralne izkušnje, ki so pomembne za kasnejšo pismenost. Govorimo torej o neformalnem procesu učenja (Grginič, 2006, str. 9).
Zadnji vidik pa je sociološki-kulturološki vidik, ki se je pojavil v devetdesetih letih dvajsetega stoletja. Tukaj je pismenost poimenovana kot formacija kulturnega kapitala. Predpostavljajo, da se otrok uči pismenosti na podlagi tega, koliko je vključen v družinske in širše družbene aktivnosti. Otroka že zgodaj vključujejo v njihovo vsakdanjo rutino, ga vzamejo s seboj po opravkih, ga aktivno vključujejo v verske obrede ipd. S to aktivno udeležbo v vsakdanjem življenju otrok spozna norme svoje družine ter svoje širše skupnosti in s pomočjo
3 opismenjevanja zgradi svojo identiteto. Strokovnjaki so s tem vidikom opismenjevanja želeli poudariti, da je vloga staršev in drugih pomembnih v otrokovem življenju pomembna, saj otroku pomagajo, da spoznajo, kdo so, kje je njihovo mesto, predvsem pa mu pomagajo zgraditi socialno in kulturno identiteto (Grginič, 2006, str. 9).
1.2 RAZLIČNI VIDIKI PISMENOSTI
Pismenost je dejavnost, ki se spreminja glede na potrebe družbe, zato obstajajo različni vidiki pismenosti, ki so pomembni za poznavanje razvoja pismenosti. S. Pečjak je v knjigi Psihološki vidiki bralne pismenosti (2010, str. 16–17) opredelila naslednje vidike pismenosti:
– kognitivni vidik: poudarek je na kognitivnih sposobnostih, ki jih posameznik ima za razvoj pismenosti. To, kako bo posameznik razvil svoje sposobnosti za razvoj pismenosti, ni odvisno od socialnih izkušenj, ampak od kognitivnega aparata posameznika. Poudarjena je aktivna vloga posameznika in različne strategije, ki posamezniku omogočajo, da lahko samostojno predeluje in tvori besedila.
Raziskovalci poudarjajo, da naj bi posameznik, ko enkrat usvoji določene spretnosti, te znal uporabiti tudi v čisto drugačnih situacijah;
– jezikovni vidik: jezik je temeljno sredstvo sporazumevanja, ki je sestavljen iz sistema znakov, ki nam omogočajo komunikacijo. Poznamo več sistemov govorjenega in pisnega jezika npr. semantični, pragmatični, žanrski, sintaktični itn.;
– sociokulturni vidik: poudarjeno je izkustvo specifičnih situacij, ki jih uporabljamo pri treniranju spretnosti pismenosti. Te specifične situacije izhajajo iz socialnokulturnih izkušenj, ki jih lahko izkusimo v različnih kulturah, poklicih itn.
Član neke socialne skupine, v kateri ima določeno vlogo, je prepoznan na podlagi svojega razmišljanja, njegovih prepričanj, njegovih vrednot, njegovih dejanj in njegovih občutenj;
– razvojni vidik: s tem, ko strokovni delavec pozna in razume, kakšne so razvojne značilnosti otroka, lahko lažje prilagaja svoje delo in pripravlja ustrezne dejavnosti, s katerimi pomaga otrokom razviti bralne in pisalne sposobnosti. Na osnovi poznavanj razvojnih značilnosti so strokovnjaki oblikovali ustrezen kurikulum, kjer strokovni delavec poučuje posamezne dimenzije pismenosti,
4 – izobraževalni vidik: da vzgojimo pismenega človeka, pomeni, da upoštevamo in hkratno vplivamo na razvoj jezikovnih, sociokulturnih, kognitivnih in razvojnih razsežnosti pisnega jezika pri vseh predmetih.
Slika 1: Različni vidiki pismenosti (Pečjak, 2010, str. 17)
1.3 VRSTE PISMENOSTI
V literaturi lahko zasledimo, da za pojem pismenost težko najdemo eno samo razlago.
Uporablja se v toliko različnih pomenih, da je to praktično nemogoče. Poznamo več vrst pismenosti: osnovna pismenost, pismenost odraslih, računalniška pismenost, družinska pismenost, začetna pismenost, funkcionalna pismenost, bralna pismenost, medijska pismenost, pragmatična pismenost in kritična pismenost (Pečjak, 2010, str. 16–17).
V prvem delu diplomskega dela je predstavljen pomen pismenosti, zgodovinske predpostavke pismenosti in vidiki pismenosti. V nadaljevanju pa so podrobneje prikazani pojmi družinska pismenost, zgodnja pismenost, porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost, ki so ključna za razumevanje teme diplomskega dela.
5
2 DRUŽINSKA PISMENOST
Termin družinska pismenost največkrat zasledimo, ko jo raziskovalci opisujejo kot naravno izobraževalno dejavnost, ki poteka v družini. Družinsko okolje, v katero so vključeni ekonomski, socialni in kulturni vidiki življenja, je eden izmed bolj vplivnih dejavnikov v razvojnih obdobjih otroka. Raziskovalci so prišli do spoznanja, da družina igra ključno vlogo v predšolskem obdobju. Vse izkušnje, ki jih zagotovi otroku v vsakdanjih opravilih, otroka pripeljejo bližje k razumevanju pismenosti ter k boljšem razvoju bralnih in pisalnih sposobnosti. Starši in ostali sorodniki otrokom predstavljajo govorni zgled oziroma vzor (Grginič, 2006, str. 13–14).
Opravljenih je bilo kar nekaj raziskav, ki so pokazale, da je že z nekaj dejavnostmi, kot so npr. glasno branje, pogovor ob knjigah, napisih in tudi ob gledanju televizije, moč opaziti večjo dovzetnost otrok za učenje branja in razvijanja jezikovnih zmožnosti. Raziskovalci so želeli ugotoviti kakšno prakso imajo s pismenostjo družine otrok, ki so že pred vstopom v prvi razred znali brati in pisati. Prišli so do naslednjih ugotovitev:
– Ti otroci so imeli veliko izkušenj s tiskano/pisano besedo.
– Večkrat so lahko slišali kompleksno rabo jezika tako v pisani kot govorjeni obliki.
– Spoznali so povezavo med pisanim in govorjenim jezikom.
– Starejše so večkrat opazovali pri prebiranju različnih knjig, časopisov, revij … – Odrasli so jim veliko brali.
– Skupaj s starši so kupovali in si izposojali knjige.
– Doma so imeli veliko knjig in pisnega materiala.
– Branje in pisanje velja kot pomembna aktivnost.
Družinske izkušnje, ki jih otrok dobi, razlikujemo glede na vrsto aktivnosti in glede na način, kako se te izvajajo. Pomembno je tudi, koliko volje in želje imajo starši, da se odzivajo na otrokovo radovedne pripombe. Te izkušnje lahko pridobijo ob skupnem gledanju televizije, ob igranju različnih iger, ki vsebujejo napise, skupno igranje računalniških iger, skupno branje dnevnega časopisa, revij, reklam ipd. Lahko jih vključimo tudi v vsakdanja opravila, kot so npr. kuhanje po receptu, sodelujejo pri pisanju nakupovalnega seznama, pogosto gredo s starši v trgovino, na pošto, banko ipd. (Grginič, 2006, str. 13–14).
L. Marjanovič Umek skupaj z sodelavkami (Marjanovič Umek in drugi, 2012, str. 15–16) opisuje pet pomembnih vidikov družinske pismenosti, ki pomembno vplivajo na otrokov
6 govorni razvoj. Ti vidiki so: obiski knjižnic in gledališč, spodbujanje otrokovega govornega izražanja v območju bližnjega razvoja, skupno glasno branje, pogovor staršev in govor ob vsakodnevnih aktivnostih. Menijo, da govor odraslih, ki je namenjen otrokom v različnih vsakodnevnih dejavnostih, pomembno vpliva na njegove aktualne in kasnejše komunikacijske spretnosti. Opravile so raziskavo, v kateri so želele podrobneje videti, kako pomembno vplivata dva vidika družinskega okolja na govorni razvoj otroka. Opazovale so vidik materialnosti – koliko število knjig je na voljo otroku doma, in vidik domačih dejavnosti – spodbujanje govora, gledanje otroških programov ipd. Ugotovile so, da je prisotnost obeh vidikov družinskega okolja pomemben napovednik za dober zgodnji razvoj govora.
Želele pa so še raziskati oziroma ugotoviti, ali je govorni razvoj otroke res pogojen z izobrazbo staršev. V raziskavo so vključile otroke v srednjem otroštvu in mladostnike.
Ugotovitve so potrdile, da je povezanost izobrazbe staršev z generično govorno sposobnostjo otrok pomembna in visoka (Marjanovič Umek in drugi, 2012, str. 15–16).
Lahko vidimo, da je bilo mišljenje v preteklosti zmotno. Vloga staršev je več kot nadvse pomembna. Otroku je v prvih letih življenja pomembno ponuditi, da pridobijo še kako pomembne izkušnje. S svojim zanimanjem za tisk otroku predstavljajo model, ki ga že ali pa še bodo posnemali. Prav zaradi teh dejstev je potrebno poudariti vključenost staršev oziroma skrbnikov v sestavni del predšolskih in šolskih programov. V predšolskem obdobju je poznan projekt družinsko branje, ki se je izkazal kot dobra praksa (Grginič, 2008, str. 19).
3 ZGODNJA PISMENOST
Izraz zgodnja pismenost uporabljamo šele zadnjih nekaj let. Z njim označujemo proces, ki poteka celotno predšolsko obdobje in prva tri leta šolanja. S seznanjanjem otrok, kako brati in kako pisati, ne začnemo s prvim dnem, ko vstopijo v prvi razred, ampak je to potrebno začeti že v mlajših letih. V prvem razredu le intenzivneje nadaljujemo z razvojem pismenosti. V procesu zgodnje pismenosti gre za preplet vseh sporazumevalnih aktivnostih in je zaradi tega zelo težko trditi, katere so tiste prelomnice, s katerimi bi lahko določili, na kateri stopnji pismenosti se otrok nahaja (Pečjak in Potočnik, 2011, str. 62).
S. Pečjak (2010) predstavi model razvoja zgodnje pismenosti avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu (2005). Model je narejen na predpostavki nekaterih avtorjev, ki menijo, da je razvoj pismenosti najtesneje povezan z razvojem pisanja, branja in poznavanje besed. Avtorice v
7 zgodnjem razvoju pismenosti govorijo o treh stopnjah: porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost (Pečjak, 2010, str. 45–46).
Tabela 1: Kazalci razvoja pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005 v Pečjak, 2010, str. 46)
STOPNJA BRANJE PISANJE POZNAVANJE BESED
Porajajoča se
pismenost
– Otrok nima predstave kaj je beseda.
– Hlini, da bere.
– Zapomni si znane tekste.
– Ne zna obnoviti celotne vsebine,
obnovi le
delčke.
– Hlini, da piše.
– Vidi razliko med slik in zapisom.
– V ospredju je čečkanje.
– Za pisanje
uporablja slučajne simbole.
Začetna Pismenost
– Ima predstavo o besedi.
– Bere besedo za besedo.
– Pri tihem branju vokalizra.
– Prebrano
vsebino ponovi
z istimi
besedami, ki so zapisane.
– Piše črko za črko.
– Piše počasi, a tako, da lahko za njim drugi prebere.
– Napiše malo.
– Poleg začetnih in končnih
soglasnikov začne v enozložne besede vključevati tudi samoglasnike.
Prehodna pismenost
– Tiho branje.
– Tekoče branje, bere skupine besed.
– Je zmožen povzeti vsebino prebranega.
– Piše lahko več skupin besed.
– Piše hitreje, napiše več.
– Usmeri se lahko tudi na pomen besed.
– Prisotna predstava
o natančni
izgovarjavi in zapisu večine besed.
– Težave z manj znanimi besedami.
– Ve, da se določene besede napišejo drugače, kot se izgovorijo.
Ker je razvoj posameznika individualen, teh kazalcev ne moremo samodejno povezati s šolskimi razredi. V stopnjo razvijajoče se pismenosti sodijo predšolski otroci in prvošolci. V stopnjo začetne pismenosti sodijo nekateri predšolski otroci in še nekateri otroci drugega razreda, medtem ko v prehodno stopnjo sodijo otroci od prvega razreda in tja do četrtega razreda. Pomembno se je zavedati, da so lahko razlike zelo nihajoče od posameznika do
8 posameznika. Med stopnjami ni določenih mejnikov ne z vidika razvoja skupine niti razvoja posameznika (Pečjak, 2010, str. 49).
V nadaljevanju bom predstavila model razvoja zgodnje pismenosti, opisan v knjigi Psihološki vidiki bralne pismenosti avtorice Sonje Pečjak. Prvič je U. Firth svoj model objavila leta 1986. Model je izdelala na podlagi analize posameznih napak, ki so se pojavile pri učencih z bralnimi težavami, na posameznih stopnjah bralnega razvoja. Model spada v kognitivno razvojne modele, saj v njem upošteva otrokove kognitivne stopnje. Razvoj pismenosti pojasnjuje v treh stopnjah. Na posamezno stopnjo vplivajo tako biološko zrelostni dejavniki kot tudi kulturno-izobraževalno okolje. Na vsaki stopnji se pojavi določena nova spretnost tako pri branju kot pri pisanju (Pečjak, 2010, str. 49–51).
Prva stopnja se imenuje logografska ali slikovna stopnja. Otrok na tej stopnji besede prepozna kot celoto. Težave se pojavljajo v črkovanju. Otrok si besedo slikovno zapomni oziroma jih prepozna 'na pamet'. Zmožen je prebrati različne napise katere pogosto srečuje, svoje ime itn.
Prebere določeno besedo tudi, če je kakšna črka izpuščena ali napačna. Ne bo pa prepoznal iste besede napisane z drugačnimi črkami, npr. velikimi tiskanimi črkami. Potrebno je omeniti, da je obseg besed, ki jih lahko prebere zelo pičel. Sčasoma opazi, da je njegova metoda premalo učinkovita in je neprimerna za napredovanje (Pečjak, 2010, str. 49–51).
Druga stopnja se imenuje alfabetska ali črkovna stopnja. Otrok na tej stopnji že razume odnos med črko in glasom, kar pa mu omogoči branje z dekodiranjem. Pomen črkovne stopnje je, da otrok vsaki črki pripiše določen glas. Za usvajanje te metode je potrebno analizirati sestavo tiskane besede in notranjo strukturo izgovorjene besede. V tej fazi postane za prepoznavanje besed pomemben vsak element besede. V predšolskem obdobju je pomembno, da s pisanjem otrok spoznava črkovanje. Avtorica modela meni, da sprememba v stopnji branja spodbuja podobne spremembe v pisanju ter obratno. Z vadbo otrok lahko črkovno strategijo izboljša in tako hitreje dekodira posamezne črke, posledično pa začne hitreje brati (Pečjak, 2010, str. 49–
51).
Tretja stopnja se imenuje ortografska ali pravopisna stopnja. Na tej stopnji otrok razume odnos med črko in glasom, prav tako pa razume tudi strukturo in pomen besed. Najprej se ta stopnja pokaže pri branju, šele nato pri pisanju. Otrok ne bere posameznih črk ampak bere dele besed (Pečjak, 2010, str. 49–51).
D. Skubic (2013, str. 48) pravi, da je končni produkt učenja in branja govorjeni jezik.
Komunikacijske spretnosti, ki jih otrok usvoji v predšolskem obdobju, so najpomembnejše za
9 kasnejše rezultate tako na področju branja in pisanja kot na dosežkih splošnega uspeha. Tisti otroci, ki do vstopa v šolo ne razvijejo spretnosti govorjenega jezika, težko to nadoknadijo v šoli. Velika verjetnost je, da zaostanejo za vrstniki, včasih je to opazno že v predšolskem obdobju. Pred vstopom v šolo mora otrok:
– razumeti govorni jezik, da lažje usvoji poslušalske in govorne spretnosti, – usvojiti besedišče za graditev temeljnega védenja jezika,
– usvojiti fonološko zavedanje in abecedo, – razumeti koncept tiska.
3.1 PORAJAJOČA SE PISMENOST
Pojem porajajoča se pismenost je bil v literaturi prvič omenjen šele v 70-ih letih prejšnjega stoletja. Porajajoča se pismenosti je bila opisana kot spretnosti, znanje in vedenje, ki se pojavijo pred uradnim poučevanjem branja in pisanja. Gre za začetni bralni in pisalni proces, ki je proces porajanja pismenosti in izhaja iz porajajočega branja (Grginič, 2005, str. 9).
Različni avtorji porajajočo se pismenost opredeljujejo kot začetek bralnega in pisalnega razvoja otroka. Porajajoča se pismenost izhaja iz porajajočega se branja pri predšolskih otrocih, kjer so raziskovalci opazili, da so otroci doumeli abecedno naravo pisanega jezika in začeli črkovati na zanimiv način (Grginič, 2005, str. 9).
Spet drugi raziskovalci porajajočo se pismenost pojmujejo kot spretnosti in vedenja, ki so predhodniki branja in pisanja, tipični za otroke v obdobju zgodnjega otroštva. Te otroci še ne znajo brati ali pisati, zato tiskane stvari običajno uporabljajo na nenavaden način. Poseben vpliv na proces porajajoče se pismenosti imajo socialne interakcije, ki potekajo med odraslimi in otroki (Marjanovič Umek, 2010, str. 30–31).
Porajajočo se pismenost lahko prepoznamo po najbolj tipičnem vedenju otroka, ki se pretvarja, da bere ali piše. V tem obdobju gre zgolj za bolj globalno spoznavanje knjige, tiska, ilustracije, besedila in črk. Otrok sprva spozna, kaj je naslovnica knjige, kaj so strani, kako je knjiga obrnjena itn. V tem obdobju se seznanijo z splošnimi pravili, ki veljajo za ravnanje s knjigo, npr. da ta ni namenjena trganju, da se ilustracije povezujejo z besedilom, da ni na vsaki strani nova zgodba (Pečjak, 2010, str. 47).
10 Otrok v obdobju porajajoče se pismenosti zelo rad zapisuje različne simbole, s katerimi sestavi različne zgodbice, vendar so te zgodbice zapisane tako, da jih razume samo on. Je pa sposoben preslikati različne črke s table, a obstaja velika možnost, da kakšno izpusti. Tu se vidi, da čeprav otrok piše, še zmeraj ne razume posebnosti nekaterih črk, težave ima z smerjo zapisa in umeščanjem črk v vrstice. Otrok še ne razume odnosa med glasom in črko (Pečjak, 2010, str. 47).
Avtorji so opravili različne raziskave na temo porajajoče se pismenosti pri predšolskih otrocih. Rezultati so pokazali, da so najpomembnejše otrokove dejavnosti, v katere so aktivno vključeni starši. Odrasli so tisti vir informacij, ki otroka spoznajo z značilnostmi knjige, tiska, besed, napisov itn. Starši otroke opozarjajo na njih, se o njih pogovarjajo in skupaj z otrokom izvajajo dejavnosti, ki so povezane s pismenostjo. Odkrili so, da so te dejavnosti tako velikega pomena, da jih v Veliki Britaniji in ZDA niso prepustili samo družinam, ampak so v izobraževalnih ustanovah odprli oddelke s porajajočo se pismenostjo. Ti oddelki so namenjeni predvsem temu, da ustvarijo pogoje in izkušnje, s katerimi otroci odkrivajo pismenost. Veliko je tudi poskusov pisanja in branja v okolju (Grginič, 2005, str. 12).
M. Grginič (2005, str. 14) predstavi naslednja pomembna načela porajajoče se pismenosti:
– izkušnje s pismenostjo so prepletene v vsakodnevnih dejavnostih otroka. Ključno je ustvarjati priložnosti, v katerih otroci razvijejo resnično željo po branju in pisanju, ki kasneje vodi v učenje branja in pisanja. Če je v domačem okolju pismenost sprejeta kot pomembna sposobnost, bo to mnenje prevzel tudi otrok;
– otroci so aktivni udeleženci in soustvarjalci lastnega znanja in učnih strategij. Učenje pismenosti temelji na otrokovih preizkusih pismenosti v funkcionalnih okoliščinah.
Naloga strokovnih delavcev in vseh ostalih odraslih je, da pripravijo tako okolje, kjer bo imel otrok možnost sodelovati v takšnih okoliščinah;
– iz raziskav je razvidno, da ni samo ena razvojna pot, ki vodi k formalni pismenosti. Ne moremo govoriti, da so vsi otroci, ki so enako stari, na isti stopnji branja in pisanja.
Nekateri otroci so bolj motivirani za odkrivanje splošnih pravil pisnega jezika, medtem ko drugi otroci pogosteje spoznavajo pisni jezik z prepoznavanjem znanih besed v knjigah;
– Kurikulum za vrtce otrokom omogoča izkušnje s pismenostjo v vseh štirih dejavnostih pisanju, branju, govorjenju in poslušanju. Pisalne izkušnje so zelo povezane z
11 razvojem slušnih sposobnosti, prepoznavanja in razločevanja glasov. Zgodnje bralne in pisalne izkušnje pa so nerazdružljivo povezane z razvojem govora.
Porajajoča se pismenost je torej prvo obdobje, kjer se otrok sreča s pisanim jezikom. Otrok se rodi radoveden, zato je dobro, da se odrasli aktivno vključujejo v skupne aktivnosti, ki bodo še spodbudile to radovednost do pisanja in branja. Otroku je dobro veliko brati; lahko skupaj z odraslim ustvari knjigo; bere napise, ko se odpravijo v trgovino ali skupaj gledajo televizijske oddaje. Otroku je potrebno pokazati, da je branje in pisanje ena pomembnejših sposobnosti, ki se je lahko človek nauči. Potrebno jo je predstaviti kot nekaj lepega, kot dejavnost, v kateri uživamo.
3.2 ZAČETNA PISMENOST
Avtorica otroke na tej stopnji opisuje kot začetne bralce in pisce, ki so 'zlomili' jezikovni kod.
S to trditvijo je želela izpostaviti, da otroci razumejo abecedni princip in so zmožni po združiti črke z glasom. Med branjem so otroci bolj osredotočeni na dekodiranje in pretvarjanje črk v glasove kot pa na iskanje pomena. Na stopnji začetne pismenosti govorimo o treh značilnostih branja. Prva značilnost branje je glasno branje. Otrok tudi, če želi brati potiho, bo bral naglas, ker mora slišati besede, da jih lahko dekodira. Druga značilnost branja je, da si otroci pri branju pomagajo s pomočjo prsta. Z njim kažejo natanko tisto besedo, ki jo berejo. Tretja značilnost pa je, da berejo besedo za besedo, vendar brano besedilo ni ekspresivno. Razlog, zakaj ne berejo ekspresivno, je v tem, da več energije vložijo v dekodiranje besed. Tudi drugi avtorji so opazili, da začetni bralci ne berejo tekoče in da poskušajo večkrat prebrati besedo, predno jim to zares uspe (Pečjak, 2010, str. 47–48).
3.3 PREHODNA PISMENOST
Za to stopnjo pismenosti je značilno, da otroci berejo in pišejo veliko bolj tekoče kot pa začetniki. V tej stopnji ločimo tri značilnosti: zmožnost tihega branja, tekoče branje in porast razumevanja prebranega. Strokovnjaki so ugotovili, da se število vidnih besed pri otroku močno poveča in zato lahko bere dve ali več besed hkrati. S tem se zbudi tudi njihova radovednost. Začnejo posegati po raznovrstnih besedilih, od pripovednih do razlagalnih besedil, ki vključujejo ilustracije. Začnejo sami izbirati knjige, ugotovijo, kateri je njihov najljubši avtor itn. S tem se pripravljajo na branje bolj zahtevnih besedil. Otroci so v tej fazi sposobni sami izbrati, katere dele knjige bodo nekomu obnovili. Sposobni so ovrednotiti svoj
12 odnos do prebranega besedila in ga tudi kritično oceniti. Pri pisanju je možno opaziti, da ni več poudarka na tehniki zapisovanja ampak, da v svoja besedila vključujejo različne ideje.
Besedilo je bogatejše, celotne misli so razkošnejše. Poleg tega pa pri pisanju upoštevajo še različna slovnična pravila (ločila, velike začetnice itn.). Poleg vsega naštetega so osredotočeni še na misel, da bo njihova besedila bral nekdo drug, zato jih poskušajo narediti kar se da razumljiva (Pečjak, 2010, str. 48).
Vseh teh značilnosti, opisanih v ravneh zgodnjega opismenjevanja, ne smemo posploševati na vse otroke, ker vemo, da je v ospredju individualni razvoj posameznega otroka. Med posameznimi ravnmi ni neposredno določenih mejnih točk in tega se je potrebno zavedati (Pečjak, 2010, str. 48).
4 KONCEPT TISKA/KNJIGE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Razvijanje bralne zmožnosti posameznika se začne z spoznavanjem koncepta knjige in tiska.
V predšolskem obdobju se pri porajajoči se pismenosti velikokrat vidi razumevanje pojmov, ki so povezani z razumevanjem tiska. Otrok najprej razume, da je tiskano gradivo prisotno na splošno v svetu, ki ga obkroža (Marjanovič Umek, 2012, str. 46).
Kasneje otrok spoznava knjige, ilustracije, besedilo, tisk, hkrati pa vidi, da obstaja razlika med besedilom in ilustracijo. Spoznanja o tisku se pojavijo najprej, nato jim sledijo grafično zavedanje, fonološko zavedanje, odkrivanje povezanosti črk in glasov in nazadnje branje.
Otrok naj bi pri branju knjig najprej spoznal, kaj je naslovna stran knjige, kje so zapisane strani v knjigi itn. Spozna, kako je potrebno ravnati s knjigo torej, da je ne trgamo ali pišemo v njo. Seznani se z splošnimi pravili, ki veljajo za rokovanje s knjigo: z ene strani na drugo se zgodba v knjigi nadaljuje, nima vsaka stran nove zgodbe in ilustracije so kot pomoč za lažjo predstavo vsebine (Skubic, 2013, str. 50).
K hitrejšemu razvoju zavedanju koncepta tiska veliko pripomorejo otrokove izkušnje.
Spodbudno okolje otroku omogoči, da vstopa v stik z raznolikim tiskanim gradivom, s tem pa mu ponudi možnost manipuliranja z njim. Prav tako pa otrokove izkušnje pripomorejo k hitrejšemu in boljšemu razvijanju koncepta knjiga. Ko otroci opazujejo odrasle, ko jim berejo spoznavajo, da je tisk nosilec sporočila. S primernim zgledom branja kmalu razumejo, kako poteka proces branja (Marjanovič Umek in drugi, 2012, str. 46).
13 S. Pečjak opredeljuje spoznanja v povezavi s tiskom dvoje: poznavanje oblik in poznavanje funkcije tiska. Poznavanje oblik tiska vključuje spoznanja o dogovorih v povezavi s tiskom, npr. knjiga ima začetek in konec, besedilo je sestavljeno iz črk, beremo od leve prosti desni, beremo od zgoraj navzdol itn. Poznavanje funkcije tiska pa vključuje razumevanje, da z besedami lahko kaj sporočamo, da ga uporabljajo tudi drugi in da se s tiskom lažje znajdemo v domači okolici (Pečjak, 2010, str. 106).
Vzgojitelj mora v obdobju zgodnje pismenosti vedeti, kakšne so otrokove sposobnosti razumevanja pojmov v povezavi s tiskom in fonološkega zavedanja. Za lažje preverjanje le tega si lahko pomaga z različnimi instrumenti, mednje sodi tudi ček lista za ocenjevanje razumevanje koncepta knjige avtoric M. Barone, M. Malette in S. Hong Xu (2005). Omenjena ček lista ugotavlja, ali se otrok zna orientirati v knjigi, kakšno je razlikovanje besed in ilustracij, ali razume smer branja in pisanja, ali zna pokazati, kje je začetek in konec zgodbe ter pokaže svoje razumevanje knjižne terminologije (Pečjak, 2010, str. 106).
Za realizacijo poskusa vzgojitelj potrebuje primerno knjigo, ki vsebuje tako besedilo kot slike, tako velike tiskane črke kot male, navsezadnje pa mora biti primerna za otroke. Pred poskusom vzgojitelj jasno poda navodila: »Pokazal/-a ti bom knjigo in ti postavljal/-a različna vprašanja/naloge v zvezi z njo, ti pa mi odgovori, kar boš vedel/-a.« (Skubic, 2013, str. 50) Vzgojitelj predaja otroku navodila, ki so zapisana na omenjeni ček listi. Sproti pa mora vzgojitelj označevati otrokove odgovore; če je odgovor pravilen, uporabi znak √, če pa je napačen pa to označi z znakom -. Rezultat preverjanja poznavanja koncepta tiska je kratka opisna ocena (Pečjak, 2010, str. 107).
Ček lista beleži naslednje vidike razumevanja tiska:
Tabela 2: Vidiki razumevanja koncepta tiska in knjige Orientacija
knjige
Razlikovanje med slikami in besedilom
Smer tiska Poznavanje začetka in konca knjige
Uporaba knjižne terminologije
Pokaži začetek in konec knjige.
– Pokaži naslov knjige.
– Pokaži prvo sliko v knjigi.
– Pokaži napisano besedilo.
– Pokaži, kje
– Kako beremo v eni vrstici.
– Kako beremo na eni
– Pokaži začetek zgodbe v knjigi.
– Pokaži konec zgodbe v
– Pokaži kje je zgoraj, kje
spodaj.
– Pokaži besedo.
– Pokaži
14 – Zakaj
misliš, da ima knjiga naslov?
začnemo brati.
strani. knjigi.
– Pokaži, kje se na eni strani začne besedilo.
– Pokaži, kje se na eni strani konča besedilo.
določeno besedo.
– Pokaži črko.
– Pokaži določeno črko.
– Pokaži veliko tiskano črko.
– Pokaži malo tiskano črko.
– Pokaži znak za piko.
– Pokaži znak za vprašaj.
– Pokaži znak za klicaj.
Na koncu vzgojitelj poda še opisno oceno, kakšno je poznavanje koncepta knjige pri otroku (Pečjak, 2010, str. 107).
5 RAZVIJANJE PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI V RAZLIČNIH KURIKULUMIH
5.1 SLOVENSKI KURIKULUM ZA VRTCE (1999)
Predšolsko obdobje je najpomembnejše obdobje za razvoj govora pri posamezniku. Prav zaradi tega je pomembno, da so jezikovne dejavnosti načrtovane zelo široko. Potrebno je vključiti veliko sodelovanja in komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjati s pisnim jezikom, pomembno je tudi, da otroci spoznajo tako lastno kot tujo književnost. Jezikovne aktivnosti morajo biti povezane z vsemi jezikovnimi ravnmi, razvoj jezika pa mora biti naravno vpeljan v vse dejavnosti. Ta trditev še posebej velja od tretjega leta naprej, ko imajo te dejavnosti pomemben vpliv na razvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19).
15 Učenje jezika pri otrocih poteka med vsakdanjim poslušanjem pogovorov, poslušanjem glasnega branja odraslih, pripovedovanjem, opisovanjem literarnih besedil, ob gledanju domišljijskih iger, dramatizacij, ob poslušanju pesmic, izmišljotinah, ugankah, rimah itn.
Pomembno vlogo pri učenju jezika imajo enostavna besedila, ki so povezana z vsakdanjim življenjem. To so npr. kuharski recepti, kratka sporočila, ime na njegovem znaku itn.
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19).
Poleg vsega naštetega pa morajo imeti otroci možnost, da se zbližajo s knjigo, da jo spoznajo in razumejo kot pisni prenosnik nekih informacij. S tem jih tudi navadimo, da knjige uporabljajo in se začnejo zanimati za njih (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19).
V slovenskem Kurikulumu za vrtce (1999, str. 19) je zapisano, da je temeljni cilj, ki opredeljuje globalne cilje, razumevanje jezika kot temelj lastne identitete. V globalnih ciljev pa je moč opaziti kar nekaj splošno zapisanih ciljev, ki so namenjeni razvijanjem predbralnih in bralnih sposobnostih, to so:
– Poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika.
– Doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke.
– Spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija itn.).
– Spoznavanje simbolov pisnega jezika (1999, str. 19).
Prav tako pa lahko v operativnih ciljih področja jezika zasledimo kar nekaj ciljev namenjenim razvoju predbralnih in predpisalnih spretnosti. To so:
– Otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija, kultura komunikacije, stili komunikacije, vljudnost).
– Otrok razvija jezikovno zmožnost v različnih funkcijah in položajih ob vsakodnevnih dejavnostih in v različnih socialnih situacijah.
– Otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem.
– Otrok razvija jezik na vseh jezikovnih ravneh (od glasoslovne in oblikoslovne do skladenjske in pomenoslovne).
– Otrok razvija predbrane in predpisalne sposobnosti in spretnosti.
– Otrok posluša različne literarne zvrsti in spoznava razlike in podobnosti med njimi.
16 – Otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.
– Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature (1999, str. 19) .
V Kurikulumu za vrtce so zapisani cilji in dejavnosti za dve starostni obdobji: za prvo starostno obdobje, v katerega so vključeni otroci, stari od 1. leta do 3. leta, in za drugo starostno obdobje, v katerega so vključeni otroci, stari od 3. do 6. leta. Za obe starostni obdobji so v kurikulumu napisani primeri dejavnosti, ki so primerni za določeno starost otrok.
Vzgojiteljem je ta osnovni nabor dejavnosti lahko kot nekakšen pripomoček, po katerem se orientirajo, da za otroke načrtujejo res dovršene jezikovne dejavnosti. Primer dejavnosti za prvo starostno obrobje: Otrok se igra jezikovne igrice. Primer dejavnosti za drugo starostno obdobje: Otrok spoznava pisni jezik in njegovo vlogo. Na koncu vsakega področja pa je napisano, kakšna je vloga odraslega na posameznem področju, npr. vloga vzgojitelja na področju jezika: Odrasli pripoveduje in bere otrokovi starosti primerne pravljice, zgodbe, uganke, pesmi (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19–23).
5.2 HRVAŠKI NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM (2011)
Če pogledamo naslovnici nacionalnih kurikulumov Slovenije in Hrvaške, lahko opazimo, da je slovenski namenjen zgolj za predšolsko vzgojo, medtem ko je hrvaški namenjen še osnovni šoli in srednji šoli. Hrvaški kurikulum je posodobitev doživel leta 2011. V hrvaškem kurikulumu so zapisana načela, cilji, medpredmetne teme.
Če se osredotočimo na področje jezika v obeh kurikulih, lahko vidimo, da je že poimenovanje področja različno. Na Hrvaškem je to področje poimenovano kot jezikovno-komunikacijsko področje, medtem ko je v slovenskem Kurikulumu za vrtce zapisano kot področje jezika.
Hrvaški kurikulum opisuje, da so glavni cilji področja, da otrokom omogočijo pridobivanje novega znanja, da razvijejo predbralne in predpisalne spretnosti in usvajajo vrednote in stališča, povezana z jezikom in njihovo kulturo. Jezikovne dejavnosti so seveda tako kot pri nas načrtovane, vseeno pa poudarjajo vlogo jezika v vsakdanjem življenju. Menijo, da vloga jezika v vsakdanjem življenju pomembno vpliva na uspeh posameznika. Prav zaradi tega dejstva je pomembno, kako se z otrokom pogovarjamo in kakšen zgled mu predstavljajo tako starši kot tudi pedagoški delavci, ki delajo z njim. V enaki meri pa zelo poudarjajo osveščanje pomembnosti znanja hrvaškega jezika in njegovo kulturno pomembnost za hrvaško ljudstvo (Nacionalni okvirni kurikulum za predšolsko vzgojo, osnovno šolo in srednjo šolo 2011, str.
55).
17 Za razliko od slovenskega kurikuluma, kjer je naštetih veliko ciljev, je v hrvaškem
kurikulumu opredeljenih zgolj 8 ciljev:
– Otrok se nauči z jezikom izraziti misli, ideje in zna primerno jezikovno reagirati v različnih situacijah.
– Otrok razvije različne ravni poslušanja, govorjenja, branja in pisanja, ki so pomembne za komuniciranje v različnih situacijah.
– Otrok razume, kako deluje jezik in razume različne jezikovne prvine, vrste besedil in sloge.
– Otrok razvije zanimanje, spoštovanje, skrb za jezik, književnost in kulturo.
– Otrok razvije lastno jezikovno ustvarjalnost in raziskuje, kako rešiti jezikovne težave, s tem pa pridobiva na samozavesti in zadovoljstvu pri delu.
– Otrok razume različne medije in jih uspešno uporablja pri učenju in komunikaciji.
– Otrok zna raziskati različne izvore informacij in jih zna uporabiti.
– Otrok razume povezanost jezikovno-komunikacijskega področja z ostalimi področji.
Jezikovno-komunikacijsko področje se deli na štiri kategorije: učenje hrvaškega jezika, učenje tujega jezika, učenje klasičnega jezika in učenje jezika nacionalnih manjšin. Vsaka kategorija je razdeljena na naslednje podkategorije: na prvi ciklus, drugi ciklus, tretji ciklus, četrti ciklus, namenjen strokovnim šolam, in četrti ciklus, namenjen gimnazijam. Prvi ciklus je razdeljen na štiri jezikovne spretnosti. Prva, ki jo kurikulum obravnava, je spretnost poslušanja. Spretnost poslušanja razdelijo na pet podpodročij, v katerih so napisani cilji. Prvo podpodročje je priprava za poslušanje, nato uporaba različnih strategij poslušanja, sledi razumevanje različnih slušnih pripomočkov, nato sledi področje, kjer otroke naučijo poslušati iz potrebe, z zanimanjem in zadovoljstvom, in na koncu še podpodročje, kjer otroke seznanjajo z hrvaško kulturo in drugimi kulturami. Naslednja spretnost, ki jo kurikulum obravnava, je govorjenje.
Prav tako kot pri poslušanju je tudi tukaj potrebna priprava za govorjenje, kjer je potrebno načrtovati različne enostavnejše govorne dejavnosti v skladu s temo in z namenom za poslušalce. V naslednjem pod področje je zapisano, katere različne strategije za govorjenje je potrebno uporabljati, nato sledi še nekaj priporočil za izvajanje govornih dejavnosti in katere oblike govorjenja je dobro razvijati že v predšolskem obdobju. V zadnjih dveh podpodročjih pa želijo pri učencih spodbuditi, da bi govorili iz potrebe in zadovoljstva, s tem pa bi spoznavali hrvaško kulturo in tudi druge kulture. Naslednji spretnosti, ki ju kurikulum še obravnava, sta pisanje in branje. Tudi kot prejšnji dve sta razdeljeni na pet podpodročij.
Potrebna je priprava za branje/pisanje, potrebne so primerne strategije za razvijanje
18 branja/pisanja, v tretjem podpodročju želijo pri spretnosti branja otroke seznaniti z različnimi vrstami besedil, medtem ko se pri pisanju poglobijo v pisanje besedil. Zadnji dve podpodročji pa tako kot že pri ostalih dveh spretnostih spodbujata, da bi otroci brali/pisali iz potrebe in z zadovoljstvom, s tem pa bi bolj spoznali hrvaško kulturo in druge kulture (Nacionalni okvirni kurikulum za predšolsko vzgojo, osnovno šolo in srednjo šolo, 2011, str. 55).
5.3 FINSKI NACIONALNI KURIKULUM ZA PREDŠOLSKO VZGOJO (2004)
Po pregledu kazala v finskem kurikulumu je moč opaziti kar nekaj razlik v primerjavi z slovenskim oziroma hrvaškim. Slovenski kurikulum ima jasno zapisane cilje, ki jih lahko vzgojitelj doseže z različnimi dejavnostmi, v finskem pa so le krajše zapisani opisi področij.
Na področju jezika opišejo, kakšen naj bi bil govorni razvoj pri otroku, pozornost namenijo vlogi otroka in za konec se posvetijo še vlogi vzgojitelja (National curriculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2004, str. 18).
Področje jezika opisujejo kot enega tistih področij, ki ima ključno vlogo pri negovanju otrokove radovednosti za okolje. Jezik naj bi pomembno vplival na razvoj kognitivnih procesov in omogočil komunikacijo. S tem, ko se otrok razvija, se razvijajo tudi kognitivni procesi, s tem pa se otroci s pomočjo komunikacije naučijo reševati probleme, razvijejo logično mišljenje in velik napredek pokažejo pri razvoju domišljije. Učenje jezika je poimenovano kot kreativen in oseben proces, pri katerem ima glavno vlogo domišljija. S pomočjo odraslih in starejših vrstnikov spoznajo kulturne in socialne komunikacijske modele (National curriculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2004, str.
18).
Mlajši otroci se večinoma bolj ali manj izražajo s pomočjo obraznih mimik, gest in gibov.
Prav zaradi tega načina sporazumevanja otrok v začetni fazi ob sebi potrebuje nekoga, ki pozna njegove nebesedne geste in ve, kaj otrok želi sporočiti. Če v zgodnjem obdobju otrok nima primernih spodbud oziroma se odrasli nepravilno odzivajo na njegovo govorne geste, otrok lahko oblikuje negativno samopodobo. Finci menijo, da so otroci naravno naravnani k temu, da se igrajo z besedami. Rime in zabavni nesmisli besed, vse to pri otroku vzbudi zanimanje za jezik. Z dnevnimi dejavnostmi pa naj bi se otrok naučil vsakdanjega jezika.
Kasneje z odraščanjem otrok poveže jezik z igro, s tem pa oblikuje njegove različice besed
19 (National curriculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2004, str.
18).
Vzgojitelj oziroma strokovni delavec mora biti dober opazovalec, da načrtuje primerno zahtevne dejavnosti na podlagi izkazanega znanja otrok. Otroci se morajo naučiti, kako ravnati v različnih situacijah in jih znati opisati. Vzgojitelji predstavljajo pomemben govorni zgled, zato je pomembno, da je strokovni kader na tem področju kar se da izobražen (National curriculum guidelines on early childhood education and care in Finland, 2003, str. 18).
S tem poglavjem sklenem teoretični del diplomskega dela. Sledi empirični del.
II. EMPIRIČNI DEL
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Predšolsko obdobje je tisto obdobje, ki pomembno vpliva na otrokov razvoj razumevanja koncepta tiska in knjige. S tem, ko posameznik pozna koncept tiska in koncept knjige, lahko govorimo o začetku razvijanja bralnih zmožnosti. Knjiga je ena izmed prvih priložnosti, kjer se otrok lahko sreča s tiskanim gradivom. Z opazovanjem okolice otrok lahko hitro ugotovi, da je tiskano gradivo prisotno na vsakem koraku. Sčasoma se otrok nauči ločiti tisk od slikovnega gradiva, nato besede in nazadnje še črke. Za hitrejše razvijanje otrokovih sposobnosti so izjemnega pomena izkušnje, ki jih pridobi, zato odrasli velikokrat otroku berejo knjige, revije, naslove, napise trgovin, napise tabel ob cesti, ipd. Tak otrok že zelo zgodaj spozna, da je glavna naloga tiska, da prenese sporočilo (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
V raziskovalnem delu sem se usmerila na preverjanje razumevanja koncepta tiska in knjige v skupinah otrok starih od 5 do 6 let, in sicer s pomočjo ček liste (Barone, Mallette, Hong Xu, 2005) v dveh sklopih opazovanja Prvo opazovanje v obeh skupinah je bilo namenjeno spoznavanju začetnega razumevanje koncepta tiska in knjige. Pred ponovnim testiranjem so pretekli 3 meseci. Med tem časom je ena izmed vzgojiteljic delo opravljala tako, kot ga je do sedaj, druga pa je svoje delo prilagodila načrtovanemu programu oziroma se je osredotočila na to, da je pripravila različne dejavnosti, usmerjene v razumevanje koncepta tiska in knjige.
20 Tako sem pri drugem opazovanju preverjala, kakšen je napredek obeh skupin in katere razlike se pojavljajo. Temeljni problem raziskave je bil ugotoviti, kakšno je razumevanje koncepta tiska otrok, starih od 5 do 6 let.
Na to temo je bilo opravljenih že kar nekaj raziskav (Janže, 2013; Skubic, 2013; Zrimšek, 2015).
7
RAZISKOVALNI CILJI
Cilj diplomskega dela je analizirati razumevanje koncepta tiska in knjige v dveh obdobjih, pri otrocih starih 5 in 6 let. Prvo preverjanje je potekalo v mesecu januarju (10. 1. 2019 in 11. 1.
2019). Drugo preverjanje pa je potekalo v mesecu aprilu (12. 4. 2019 in 18. 4. 2019). Osnova opazovanja je napredek otrok preko vnaprej načrtovanih jezikovnih dejavnosti.
8 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Postavila sem naslednji raziskovalni hipotezi:
H 1: Otroci bodo na manj kot polovico vprašanj iz ček liste (Barone, Mallette, Hong Xu, 2005) odgovorili pravilno.
H 2: Vzgojitelj pomembno vpliva na razvoj otrokovega zavedanja koncepta tiska.
H3: Otroci, ki bodo vključeni v načrtovane dejavnosti za ozaveščanje koncepta tiska in knjige, bodo pri drugem preverjanju pokazali večji napredek.
9 VZOREC
V raziskavo je bil vključen vzorec 47 otrok drugega starostnega obdobja, starih od 5 do 6 let, od tega 22 deklic in 25 dečkov. Prva skupina 24 otrok iz enega oddelka je bila vključena v eksperimentalno skupino (ES). V to skupino so bile načrtno vključeno dejavnosti za ozaveščanje otrok o konceptu tiska. Druga skupina 24 otrok iz drugega oddelka je bila vključena v kontrolno skupino (KS). Pri tej skupini je delo potekalo po predvidenem letnem delovnem načrtu. Vzorec otrok, vključenih v raziskavo, je neslučajnostno izbran. V vzorec
21 sem zajela 31 otrok, starih 5 let, kar predstavlja 65,95 %, in 16 otrok, starih 6 let, kar predstavlja 34,05 %. Omenjena starost otrok je pri drugem merjenju.
10 INSTRUMENT ZA ZBIRANJE PODATKOV
V raziskavi sem za preverjanje otrokovega razumevanja koncepta knjige uporabila ček listo avtoric M. Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005). V raziskavi je bila uporabljena knjiga Sapramiška avtorice Svetlane Makarovič.
11 RAZISKOVALNA METODA
V okviru izvedbe kvantitativnega raziskovanja sem za zbiranje empiričnih podatkov uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
12 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Raziskavo sem izvedla v mesecu januarju in aprilu leta 2019. Vsako skupino sem obiskala dvakrat. Podatke sem pridobila s pomočjo kvantitativne tehnike, s ček listo za preverjanje razumevanja koncepta tiska in knjige.
22
13 STATISTIČNE METODE OBDELAVE PODATKOV
Podatke pridobljene s ček listo sem ustrezno obdelala s pomočjo programa Microsoft Excel (Microsoft CO., USA). Pridobljene rezultate iz raziskave sem obdelala s statističnimi metodami opisne statistike in jih prikazala tabelarno.
14 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Naloge na izbrani ček listi preverjajo naslednjih pet področij: orientacijo, razlikovanje med slikami in besedilom, smer tiska, poznavanje začetka in konca knjige in uporaba knjižne terminologije. Rezultati so predstavljeni po omenjenih področjih.
V tabelah so predstavljeni rezultati dečkov in deklic, starih od 5 do 6 let. Oznaka P 1 je okrajšava za prvo preverjanje razumevanje koncepta tiska, okrajšava P 2 pa za drugo preverjanje razumevanja koncepta tiska. Črka f predstavlja število pravilnih odgovorov, medtem ko f % predstavlja odstotke pravilnih odgovorov.
1. Naloge za preverjanje orientacije v knjigi Tabela 3: Pokaži začetek in konec knjige.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Dečki 9 37,5 7 29 15 65,2 12 52,2 24 96 19 76
Deklice 10 41,7 12 50 8 34,8 8 34,8 18 81,8 20 91
Skupaj 19 79,2 19 79,2 23 10 20 87 42 89,4 39 83
V prvem vrtcu, pri prvem opazovanju je nalogo pravilno rešilo 19 otrok oziroma 79,2 % vprašanih je pravilno pokazalo začetek in konec knjige. Zanimivo je to, da je tudi pri drugem opazovanju nalogo pravilno rešilo enako število otrok. V drugem vrtcu je pri prvem opazovanju nalogo pravilno rešilo vseh 23 otrok oz. 100 %. Pri drugem opazovanju se je število pravilnih odgovorov zmanjšalo na 87 %. Zanimale so me morebitne razlike v spolu.
Ugotavljam, da so bili pri prvem preverjanju dečki (96 %) uspešnejši kot deklice (81,8 %), pri
23 drugem preverjanju pa lahko opazimo, da so napredovale zgolj deklice, ki so bile z 91 % boljše kot dečki z 76 %.
Tabela 4: Pokaži naslov knjige.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Dečki 10 41,7 10 42 12 52,2 15 65,2 22 88
25 100
Deklice 11 45,8 14 58 8 34,8
8 34,8 19 86,4 22 100
Skupaj 21 87,5 24 100 20 87 20 87 41 87,2 47 100
Večina otrok je znala pravilno pokazati, kje je napisan naslov knjige. Med prvim (87,2 %) in drugim (100 %) preverjanjem se kaže velik napredek v obeh vrtcih. Iz tabele lahko razberemo, da so bili dečki (88 %) pri prvem preverjanju za malenkost uspešnejši kot deklice (86,4 %). Pri drugem preverjanju pa so vsi otroci pravilno pokazali, kje je zapisan naslov.
2. Naloge za razlikovanje med slikami in besedilom
Tabela 5: Pokaži prvo sliko v knjigi.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Dečki 9 37,5 10 42 14 60,9 14 60,9 23 92 24 96
Deklice 12 50 14 58 8 34,8 8 34,8 20 91 22 100
Skupaj 21 87,5 24 100 22 95,7 22 95,7 43 91,5 46 97,9
Pri tretji nalogi, kjer so morali otroci pokazati prvo sliko v knjigi, je v prvem vrtcu pravilno odgovorilo 21 otrok (87, 5 %). V drugem vrtcu (95,7 %) je bil odstotek pravilnih odgovorov malo višji kot v prvem. Iz tabel lahko opazimo, da je pri drugem preverjanju napredek opazen zgolj v skupini, kjer je bilo v delo vključenih več jezikovnih dejavnosti. Dečki (92 %) so bili pri prvem preverjanju uspešnejši kot deklice (91 %), vendar pa so pri drugem preverjanju deklice (100 %) veliko bolj napredovale kot dečki (96 %).1
1 Iz seznama za preverjanje razumevanja koncepta tiska in knjige je izpuščena naloga: Povej, zakaj misliš, da
imajo knjige naslov
24 Tabela 6: Pokaži napisano besedilo.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
F f % f f % f f % f f % f f % f f %
Dečki 10 41,7 10 42 12 52,2 14 60,9 22 88 24 96
Deklice 12 50 13 54 7 30,4 7 30,4 19 86,4 20 91
Skupaj 22 91,7 23 96 19 82,6 21 91,3 41 87,2 44 93,6
Četrto nalogo, kjer so morali otroci pokazati napisano besedilo in ga ločiti od slike, je pravilno rešilo 93,6 % vprašanih. Napredek lahko opazimo pri obeh testiranih skupinah, vendar je vseeno večji napredek pri prvi skupini (96 %) kot pri drugi (91,3 %). Razlika med deklicami (86,4 %) in dečki (88 %) je pri prvem testiranju manjša kot pa pri drugem, kjer so dečki (96 %) bolj napredovali kot deklice (91 %).
Tabela 7: Pokaži, kje začnemo brati.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % F f %
Dečki 6 25 12 50 11 47,8 10 43,5 17 68 22 88
Deklice 8 33,3 10 42 5 21,7 5 21,7 13 59 15 68,2
Skupaj 14 58,3 22 92 16 69,6 15 65,2 30 63,8 37 78,7
Otroci so morali pri peti nalogi pokazati, kje začnemo brati zgodbo. Pri prvi skupini, kjer je delo potekalo po načrtovanem programu, je napredek med prvim (58,3 %) in drugim (92 %) preverjanjem velik. Pri drugi skupini tega napredka ni moč opaziti, vidimo lahko zgolj nazadovanje med prvim (69,6 %) in drugim (65,2 %) preverjanjem. Pri primerjavi rezultatov med spoloma se je ponovno izkazalo, da so bili dečki (68 %) uspešnejši od deklic (59 %) že pri prvem preverjanju.
25 3. Naloge za smer tiska
Tabela 8: Pokaži, kako beremo v eni vrstici.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % F f %
Dečki 6 25 13 54 7 30,4 8 34,8 19 76 21 84
Deklice 10 41,7 10 42 6 26,1 6 26,1 16 72,7 16 72,7
Skupaj 16 66,7 23 96 13 56,5 14 60,9 35 74,5 37 78,7
Pri tretjem področju razumevanja koncepta tiska in knjige preverjamo, kako dobro otroci poznajo smer tiska. Šesta naloga se nanaša na to, da otroci pokažejo, kako beremo v eni vrstici. Pri prvem preverjanju v prvi skupini je več kot polovico otrok (66,7 %) pravilno pokazala, kako beremo v eni vrstici. Prav tako je v drugi skupini (56,6 %) polovica otrok pravilno odgovorila na vprašanje. Pri drugem preverjanju je napredek opazen pri obeh skupinah, le da je pri prvi (96 %) ta večji. Pri drugi skupini se je število pravilnih odgovorov povečalo na 60,9 %. Tako kot v prejšnjih nalogah so deklice (72,7 % ) slabše odgovarjale na vprašanja kot dečki (76 %). Pri drugem preverjanju so napredovali zgolj dečki, ki so v 84 % pravilno odgovorili na vprašanje.
Tabela 9: Pokaži, kako beremo besedilo na eni strani.
Vrtec 1 (ES) Vrtec 2 (KS) Skupaj
P 1 P 2 P 1 P 2 P 1 P 1 P 2 P 2
f f % f f % f f % f f % f f % f f %
Dečki 6 25 9 38 7 30,4 9 39,1 13 52 18 72
Deklice 4 16,7 10 42 6 26,1 6 26,2 10 45,5 16 72,7
Skupaj 10 41,7 19 80 13 56,5 15 65,2 23 48,9 34 72,3
V zgornji tabeli so prikazani odgovori otrok na vprašanje, kako beremo na eni strani. V prvem vrtcu, kjer vzgojitelj v svoje delo vpeljuje jezikovno načrtovane dejavnosti, se med prvim (41,7 %) in drugim (80 %) preverjanjem pojavi velik napredek. V drugem vrtcu ta napredek med prvim (56,5 %) in drugim (65,2 %) preverjanjem ni tako velik. Razlike med spoloma so pri prvem preverjanju malo večje kot pri drugem. Dečki (52 %) so bili uspešnejši kot deklice (45,5 %). Pri drugem preverjanju pa se pri vseh pojavi velik napredek, deklice (72,7 %) so bile malo boljše kot dečki (72 %).
