IZJAVA O AVTORSTVU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SUZANA POLJANEC

ZASTOPANOST GLASBENIH DEJAVNOSTI V VRTCU IDRIJA

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

SUZANA POLJANEC

Mentorica: prof. dr. Barbara Sicherl Kafol Somentorica: asist. Petra Brdnik Juhart

ZASTOPANOST GLASBENIH DEJAVNOSTI V VRTCU IDRIJA DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Najlepša hvala družini, ki mi je omogočila študij in mi zvesto stala ob strani na moji študijski poti. Hvala prijateljem za podporo in spodbudo pri

pisanju diplomskega dela.

Hvala tebi, Jošt, da si me vestno spodbujal in mi bil zgled ter motivacija pri pisanju.

Hvala vsem profesorjem Pedagoške fakultete, ki so mi na moji študijski poti posredovali svoja strokovna znanja in napotke, ki mi bodo kot bodoči

vzgojiteljici izredno koristili.

Hvala vrtcu Idrija za omogočeno izvajanje vseh pedagoških usposabljanj, s katerimi sem pridobila bogate delovne izkušnje, ki jih ne more

nadomestiti nobena literatura.

Posebna zahvala pa gre prof. dr. Barbari Sicherl Kafol in prof. asist. Petri Brdnik Juhart za vso pomoč in nasvete, ki sta mi jih namenili tekom

pisanja diplomskega dela.

Hvala vsem!

IZJAVA O AVTORSTVU

S svojim podpisom zagotavljam, da:

– je predložena diplomska naloga/delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;

–sem poskrbel/-a, da so dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric, ki jih uporabljam v predloženi nalogi/delu, ustrezno navedena oz. citirana;

– sem poskrbel/-a, da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric navedena v seznamu virov, ki je sestavni element predložene naloge/dela;

– sem pridobil/-a vsa dovoljenja za uporabo avtorskih del, ki so v celoti prenesena v predloženo nalogo/delo in sem to tudi jasno zapisal/-a v predloženi nalogi/delu;

– se zavedam, da je plagiatorstvo – predstavljanje tujih del, bodisi v obliki citata bodisi v obliki skoraj dobesednega parafraziranja bodisi v grafični obliki, s katerim so tuje misli oziroma ideje predstavljene kot lastne – je kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Uradni list RS št. 21/95, 68/2008), morebitna kršitev pa pomeni tudi hujšo disciplinsko kršitev po določbah Pravilnika o disciplinski odgovornosti študentov Univerze v Ljubljani.

– se zavedam škodljivih posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za predloženo nalogo/delo in za moj status na Pedagoški fakulteti;

– so elektronska oblika diplomske naloge/dela, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.) ter ključne besede (slov., angl.) identični s tiskano obliko diplomske naloge/dela ter soglašam z objavo elektronske oblike diplomske naloge/dela v zbirki »Dela PeF UL«;

– dovolim javno objavo osebnih podatkov, vezanih na zaključek študija na spletnih straneh PeF UL in v publikacijah PeF UL;

– je diplomska naloga/delo lektorirano in urejeno skladno s fakultetnim Pravilnikom o diplomah.

Datum ______________________ Podpis avtorja/-ice ______________________

POVZETEK

Namen diplomskega dela je analizirati glasbene dejavnosti v Vrtcu Idrija. V teoretičnem delu predstavljamo področje umetnosti v Kurikulu za vrtce, globalne cilje, cilje in vlogo odraslih, načela predšolske glasbene vzgoje, primere glasbenih dejavnosti za prvo in drugo starostno obdobje, glasbene dejavnosti (izvajanje glasbe, poslušanje glasbe, ustvarjanje glasbe) in načrtovanje glasbenih dejavnosti. V empiričnem delu smo na vzorcu 29 vzgojiteljic preverjali, kako pogosto vzgojiteljice izvajajo glasbene dejavnosti v vrtcu Idrija v 1. in 2. starostnem obdobju, katere glasbene dejavnosti in vsebine izvajajo, ali se zastopanost glasbenih dejavnosti razlikuje med 1. in 2. starostnim obdobjem. Raziskali smo tudi, kaj vzgojiteljice menijo o svoji strokovni in didaktični usposobljenosti ter ali obiskovanje glasbeno usmerjenih interesnih dejavnosti vzgojiteljic vpliva na pogostejše izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Izsledki so pokazali, da večina vzgojiteljic glasbene dejavnosti kot samostojno glasbeno dejavnost v povprečju izvajajo 1-krat tedensko. Ugotovili smo, da vzgojiteljice tako v 1. kot v 2.starostnem obdobju najpogosteje uporabljajo dejavnost izvajanja. Zastopanost glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja je večja in bolj raznolika v 2. starostnem obdobju.

Vzgojiteljice menijo, da niso dovolj strokovno in didaktično usposobljene na glasbenem področju. Ugotovili smo, da vzgojiteljice, ki v prostem času obiskujejo glasbeno usmerjene interesne dejavnosti, v vrtcu pogosteje izvajajo glasbene dejavnosti.

Ključne besede: vrtec, glasbene dejavnosti, vzgojitelj/ice, usmerjene glasbene dejavnosti, glasbena vzgoja

ABSTRACT

The purpose of this graduate work was to analyze musical activities in the Idrija kindergarten.

In the theoretical part we present the field of art in the Curriculum for kindergartens, global goals, role of adults, the principles of preschool music education, examples of musical activities for first and second age period, musical activities (music playing, music listening, music creation) and musical activities planning. In the empirical part, we used a sample of 29 kindergarten teachers to discover how often teachers in the Idrija kindergarten practice musical activities in the first and second age period, which musical activities and contents they use, or whether the representation of musical activities between the first and second age period differs.

We were also able to find out what teachers think about their professional in didactic skills and if teachers’ music-oriented activities of interest impact on frequency of musical activities in kindergarten. The results showed that teachers practice musical activities as an independent musical activity on average once a week. We found that teachers in both first and second age period most often use music playing. Representation of music playing, music listening and music creation is greater and more diverse in the second age period. Educators mean that they are not enough professional and didactically qualified in the music area. We found out that teachers who attend musically oriented activities of interest in their free time more often practice musical activities in kindergarten.

Key words: kindergarten, musical activities, kindergarten teachers, musical activities, musical education

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

1. Kurikulum za vrtce ... 2

1. 1 Področje umetnosti ... 2

1.1.1 Globalni cilji ... 3

1.1.2 Cilji ... 3

1.1.3 Vloga odraslih ... 4

2. Glasbena vzgoja v kurikulu za vrtce ... 6

2.1 Načela predšolske glasbene vzgoje ... 7

2.2 Primeri glasbenih dejavnosti ... 10

2.2.1 Primeri glasbenih dejavnosti od 1. do 3. leta ... 10

2.2.2 Primeri glasbenih dejavnosti od 3. do 6. leta ... 11

3. Glasbene dejavnosti ... 13

3.1 Izvajanje glasbe ... 13

3.1.1 Petje ... 13

3.1.2 Igranje na glasbila ... 15

3.2 Poslušanje glasbe ... 19

3.3 Ustvarjanje glasbe ... 23

3.4 Razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti ... 24

4. Načrtovanje glasbenih dejavnosti ... 25

4.1 Cilji ... 25

4.2 Metode ... 26

4.3 Oblike ... 26

4.4 Vsebine ... 27

4.5 Prostor ... 27

4.6 Sredstva ... 28

5. Namen diplomskega dela ... 29

6. Cilji in hipoteze diplomskega dela ... 29

7. Raziskovalna metoda ... 30

7.1 Vzorec ... 30

7.2 Inštrument ... 30

7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 31

7.4 Postopek obdelave podatkov ... 31

8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32

8.1 Analiza anketnega vprašalnika... 32

9. SKLEP ... 51

10. VIRI IN LITERATURA ... 55

11. PRILOGE ... 57

KAZALO SLIK

Slika 1. Starost vzgojiteljic. ... 32

Slika 2. Izobrazba vzgojiteljic. ... 33

Slika 3. Starostno obdobje skupine. ... 34

Slika 4. Tedensko izvajanje glasbenih dejavnosti. ... 35

Slika 5. Najpogosteje uresničevane/izvajane glasbene dejavnosti. ... 36

Slika 6. Glasbeni kotiček v igralnici. ... 41

Slika 7. Ukvarjanje vzgojiteljic z glasbo v prostem času. ... 42

Slika 8. Igranje vzgojiteljic na inštrumente. ... 44

Slika 9. Uporaba inštrumentov pri glasbenih dejavnostih. ... 45

Slika 10. Ukvarjanje z glasbo vzgojiteljic v prostem času. ... 46

Slika 11. Povprečen čas ukvarjanja vzgojiteljic z glasbo dnevno. ... 47

Slika 12. Pogostost udeležbe vzgojiteljic na izobraževanjih s področja glasbe. ... 48

Slika 13. Strokovne kompetence vzgojiteljic za vodenje glasbenih dejavnosti. ... 49

Slika 14. Mnenje vzgojiteljic o strokovni in didaktični usposobljenosti. ... 50

KAZALO TABEL

Tabela 1 Pogostost izvajanja glasbenih dejavnosti ... 38 Tabela 2 Glasbeno udejstvovanje otrok po mnenju vzgojiteljic ... 40 Tabela 3 Povezava med ukvarjanjem z glasbeno usmerjenimi interesnimi dejavnostmi in pogostostjo izvajanja glasbenih dejavnosti v vrtcu ... 42 Tabela 4 Igranje vzgojiteljic na inštrumente ... 44

1

UVOD

»Kot vsaka umetnost tudi glasba prihaja od človeka in se k njemu vrača. Nagovori otroka, obogati odraslega in zaznamuje narod.« (Borota, 2013, str. 11) O. Denac (2010) izpostavlja, da je pri uresničevanju glasbene vzgoje izjemnega pomena kakovostno načrtovanje. Pomembno je, da vzgojitelji sledijo naslednjim nalogam in ciljem: spodbujati veselje do glasbe; razvijati interes in željo do glasbenega udejstvovanja; spodbujati doživljanje glasbe; razvijati glasbeno občutljivost; zagotoviti otrokom možnosti lastnega izvajanja glasbe; omogočiti otrokom aktivno poslušanje glasbe ter izražanje glasbenih doživetij in predstav glasbenega dela zlasti z gibalno-rajalno, plesno in tudi likovno ter besedno komunikacijo; z izbiro umetniško vrednih del, primerni otrokovi starosti, vplivati na razvoj estetskega okusa; razvijati glasbeno ustvarjalnost in razvijati glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) in izvajalske spretnosti (tehniko petja in igranja na glasbila) (prav tam).

Glasbene dejavnosti izhajajo iz narave glasbene umetnosti, ki jo opredeljujejo glasbena produkcija, reprodukcija in recepcija. B. Borota (2013) meni, da je pomembno otroku v vrtcu omogočiti avtentično izkušnjo z glasbeno umetnostjo v dejavnostih glasbenega ustvarjanja, izvajanja in poslušanja. V teh dejavnostih si otrok pridobiva izkušnje biti skladatelj, glasbeni interpret in poslušalec (prav tam).

Predšolsko obdobje je po mnenju O. Denac (2012) izredno pomembno obdobje za spodbujanje in ohranjanje interesa za vse glasbene dejavnosti. Pomembno je, da je delo vzgojiteljice zasnovano na spodbujanju doživljanja glasbe in glasbenih vsebin ter splošnih metodah dela, pri katerem posebno mesto zavzema igra (prav tam).

2

TEORETIČNI DEL 1. Kurikulum za vrtce

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument, ki je strokovna podlaga za delo v vrtcih. V njem so zapisani cilji in iz njih izpeljana načela, temeljna vedenja o razvoju in učenju predšolskega otroka (prav tam). V kurikulu glasba spada pod področje umetnosti. Glasbena vzgoja je namreč pomemben sestavni del estetske in umetnostne vzgoje, ki zagotavlja temelje za skladen in uravnotežen osebnostni razvoj (Denac, 2001).

1. 1 Področje umetnosti

Umetnost je eno od šestih področij dejavnosti v Kurikulu za vrtce (1999). To področje otroku omogoča udejanjanje ustvarjalnih potencialov. Te se kažejo v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti (prav tam).

Otrok se z umetnostjo izraža in komunicira. Pri tem razvija sposobnost uporabljanja simbolov.

Preko umetnosti otrok predstavi svoja počutja in čustvene vsebine, izrazi svojo etično presojo o osebi, dogodku, natančno opiše oz. predstavi neki dogodek ali stvar in eksperimentira z umetniškim jezikom. Pri vseh teh dejavnostih otrok spoznava sebe kot ustvarjalca in samostojnega oblikovalca simbolov, saj z njimi prispeva k oblikovanju okolja. Otrok pri tem doživlja svojo vlogo kot smiselno in si tako gradi pozitivno samozavest (Kurikulum za vrtce, 1999).

V Kurikulu za vrtce (1999) področje umetnosti razdelimo na:

 glasbene dejavnosti,

 likovne in oblikovalne dejavnosti,

 plesne dejavnosti,

 zvočno-vizualne dejavnosti,

 dramske dejavnosti.

3 1.1.1 Globalni cilji

Kurikulum za vrtce (1999, str. 23−24) opredeljuje naslednje globalne cilje s področja umetnosti:

 doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,

 razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti,

 spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,

 razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,

 razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti.

1.1.2 Cilji

Kurikulum za vrtce (1999, str. 24) opredeljuje naslednje cilje s področja umetnosti:

 spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti,

 spodbujanje, doživljanje, izražanje in veselja do lepote,

 doživljanje umetnosti kot del družbenega in kulturnega življenja,

 doživljanje in spoznavanje umetniških del,

 razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem,

 negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah doživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na področju umetniških dejavnosti,

 odkrivanje in negovanje specifičnih umetniških sposobnosti in nadarjenosti,

 razvijanje prostorskih, časovnih, vizualnih, slušnih in telesnih predstav ter predstav o umetnosti, komunikaciji, sebi in drugih,

4

 negovanje, spodbujanje in razvijanje čutnega doživljanja z usmerjanjem povečane pozornosti v občutenje telesa, tipanje, opazovanje in poslušanje sebe ter izbranih virov iz okolja,

 negovanje in spodbujanje bogatega ter razgibanega odzivanja na notranji in zunanji svet,

 razvijanje sposobnosti umetniškega izražanja čutnega, čustvenega, miselnega, estetskega in vrednostnega doživljanja,

 doživljanje in spoznavanje komunikacije z in o likovnih, glasbenih, plesnih, dramskih, filmskih, televizijskih delih,

 doživljanje in spoznavanje umetniških jezikov in njihovih izraznih lastnosti,

 razvijanje sposobnosti izražanja istih doživetij v različnih umetniških jezikih, plesnem, dramskem, likovnem, glasbenem, filmskem, idr.,

 uporaba in razvijanje spretnosti: spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, inštrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi,

 spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in prostora.

1.1.3 Vloga odraslih

Pomembno je, da vzgojitelj pri področju umetnosti upošteva razvojne zakonitosti in značilnosti otroka na posameznih umetniških področjih. Vse dejavnosti je potrebno načrtovati ob upoštevanju le-teh. Na umetniškem področju je velik poudarek pri tem, da vzgojitelj zazna in podpre vsako otrokovo napredovanje, ko otrok sam išče, raziskuje in najde odgovor ali rešitev na zastavljeno nalogo ali problem (Kurikulum za vrtce, 1999). B. Borota (2006) poudarja, da pričakovanja vzgojitelja ne smejo biti prevelika in storilnostno usmerjena. Pomembno je, da vzgojitelj otrokovih glasbenih del ne ocenjuje, komentira in graja, vendar jih tudi hvali ne pretirano. Kljub temu, da vzgojitelja zanima otrokova estetska presoja pa vanjo ne posega.

Pomembno se je zavedati, da je otroku sam proces nastajanja pomembnejši od rezultata (Kurikulum za vrtce, 1999).

5

Vzgojitelj opazuje otroka pri odzivanju na vsa srečanja z umetnostjo in na osnovi tega načrtuje nadaljnje dejavnosti, oblikuje bogato in raznovrstno glasbeno, likovno, plesno in gledališko okolje z različnimi spodbudami, ustvarja prijazno vzdušje medsebojnega zaupanja, otrokovo ustvarjalnost pričakuje in neguje na nivoju vsebine, zamišljanja, oblikovanja in sprejemanja glasbe, slike, igre, plesa, otroka podpira k individualni izbiri prioritetnega področja v umetnosti, skrbi za otrokov razvoj glasbenih, likovnih, plesnih predstav, otroku omogoča izražanje intimnosti v umetnosti in komuniciranje z okoljem, otroku omogoči spoznavanje različnih sredstev na vseh področjih umetnosti, otroku nudi izkušnje v vseh umetniških zvrsteh in doživljanje umetnosti kot celote, mu omogoči, da je ustvarjalec, poslušalec in gledalec, dejavnosti otrok na umetniškem področju povezuje z vsebinami s področij narave, družbe, matematike, jezika in gibalnih dejavnosti (Kurikulum za vrtce, 1999).

6

2. Glasbena vzgoja v kurikulu za vrtce

V teoriji in praksi je področje glasbene vzgoje povezano z različnimi poimenovanji, npr.

estetika, estetska vzgoja, umetnostna vzgoja (Denac, 2007).

Glasbena vzgoja je torej pomemben sestavni del estetske in umetnostne vzgoje, ki zagotavlja temelje za skladen in uravnotežen osebnostni razvoj. »Glasbene dejavnosti predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, vzbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje itd. S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbe vplivamo na otrokov čustveni, socialni in gibalni razvoj.« (Denac, 2001, str. 109)

Področje glasbe je v kurikulu sestavni del področja umetnosti. Za vse umetniške zvrsti (glasbeno, likovno, plesno, avdiovizualno in dramsko) so navedeni področni globalni cilji, primeri dejavnosti pa so navedeni po posameznih zvrsteh (Denac, 2007).

Na področju glasbe je potrebno celostno oblikovanje vzgojno–izobraževalnega procesa. Proces ne sme dopuščati enostranskosti spodbujanja samo enega izmed področij razvoja, npr. samo čustvenega, gibalnega ali spoznavnega (Denac, 2001).

Osnovna naloga predšolske glasbene vzgoje je razvijanje glasbene občutljivosti. Ta se razvija z reproduciranjem, poustvarjanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin, razvija pa se tudi s spodbujanjem glasbenega doživljanja preko slušnega zaznavanja. Pogoje, da pride do spontanega otroškega odziva v glasbenih aktivnostih, ustvarja intenzivni glasbeni doživljaj. V teh dejavnostih bo otrok ustvarjalec, izvajalec in poslušalec glasbe. O. Denac (2001) v Priročniku h kurikulu za vrtce navaja bistvene cilji predšolske glasbene vzgoje: vzbujanje otrokovega veselja do glasbe, spodbujanje doživljanja glasbe ter razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti.

»Cilje glasbene vzgoje, zapisane v kurikulu, uresničujemo v okviru štirih različnih glasbenih področij: glasbeno izvajanje, poslušanje glasbe, ustvarjanje v glasbi in ob glasbi ter glasbene sposobnosti in spretnosti« (Denac, 2001, str. 110).

7 2.1 Načela predšolske glasbene vzgoje

»Načela, zapisana v kurikulu za vrtce, so podlaga za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje.« (Denac, 2007, str. 90)

Denac (2007) opredeljuje štiri načela predšolske glasbene vzgoje: načelo uravnoteženosti, načelo strokovne utemeljenosti kurikula, načelo horizontalne povezanosti kurikula in načelo razvojno-procesnega pristopa, medtem ko M. Voglar (1989): načelo interesa, načelo aktivnosti, načelo nazornosti, načelo ponavljanja, načelo postopnosti, načelo individualizacije, načelo umetniške vrednosti in načelo doživljanja.

Načelo uravnoteženosti

Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje je pomembno, da vzgojitelj upošteva načelo uravnoteženosti med različnimi vidiki otrokovega duševnega in telesnega razvoja (Denac, 2007). Poleg tega je pomembno, da načelo uravnoteženosti upošteva med posameznimi področji dejavnosti v vrtcu (Denac, 2010). Na področju glasbene vzgoje je potrebno vzgojno-izobraževalni proces oblikovati kot celostni uravnoteženi proces. Ta proces ne sme dopuščati enostranskosti, npr. spodbujanje samo čustvenega, gibalnega ali spoznavnega razvoja (Denac, 2007). Pomembno je, da je proces uravnotežen, saj čustveni procesi spodbujajo aktivnosti na spoznavnem in gibalnem področju. Glasbeni razvoj pa temelji prav na interakcijskem odnosu procesov čustvenega, spoznavnega in gibalnega polja (Denac, 2010).

Načelo strokovne utemeljenosti kurikula

Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega procesa mora vzgojitelj upoštevati specifične značilnosti razvoja in učenja predšolskih otrok, prav tako pa mora pri svojem delu upoštevati razlike glede na starostna obdobja in spoznanja znanstvenih ved, ki opredeljujejo posamezna področja dejavnosti v vrtcu (Denac, 2010). Dobro poznavanje razvojnih zakonitosti otrok je podlaga za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri razvoju kot stalnem in dinamičnem procesu gre za spremembe na afektivnem, kognitivnem in psihomotoričnem področju otrokove osebnosti (Denac, 2007). Naloge in cilje za posamezno razvojno stopnjo lahko opredelimo na osnovi poznavanja razvojnih zakonitosti otrok.

Pomembno je, da glasbeni razvoj otrok obravnavamo individualno - v veliko primerih razvojne

8

stopnje glasbenega razvoja pomenijo le okvir, saj se neka glasbena sposobnost pri nekaterih otrocih pokaže prej, pri drugih kasneje (Denac, 2010).

Načelo horizontalne povezanosti

Na načrtovani in izvedbeni ravni naj bi vzgojitelj upošteval integracijo različnih področij dejavnosti in pri tem različnih vidikov otrokovega razvoja in učenja (Denac, 2007).

Predšolskemu otroku je doživljanje in razumevanje sedanjosti in prihodnosti sveta kot nedeljiva celota, zato moramo pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela upoštevati enotnost in skladnost. Prav tako pa moramo upoštevati tudi integracijo med posameznimi področji otrokovega razvoja. Načelo horizontalne povezanosti mora biti v predšolski pedagoški praksi zastavljeno tako, da vključuje naravno prepletanje posameznih predmetnih področij v smislu vsebine kot vidikov otrokovega razvoja in učenja. Pomembno je, da ne zapostavlja avtonomnosti posameznih predmetnih področij (Denac, 2010).

Načelo razvojno-procesnega pristopa

Pri načrtovanju se tako v teoriji kot v praksi srečujemo s tremi modeli načrtovanja: učno-snovni, učno-ciljni in procesno-razvojni. Splošna konceptualna izhodišča pri načrtovanju in pripravi vzgojno-izobraževalnega procesa izhajajo prav iz teh treh modelov. Posamezni elementi kurikula pomenijo izhodišče za načrtovanje drugih vsebinskih elementov kurikula. Iz tega izhaja osnovna klasifikacija modelov (Denac, 2010).

Izhodišče za načrtovanje ciljev in metod dela pri učno-snovnem modelu predstavlja vsebina.

Ta model vidi vlogo vzgoje in izobraževanja v prenašanju znanstvenih resnic in vedenjskih vzorcev obnašanja, kjer ima posameznik pasivno vlogo. Poleg tega predvideva obstoj večnih in nespremenljivih resnic. Učno-snovni model načrtovanja je kljub nekaterim kritikam še vedno prevladujoči model načrtovanja (Denac, 2010).

Pri učno-ciljnem modelu načrtovanja predstavljajo cilji izhodišče za načrtovanje vsebin in metod dela. V vzgojno-izobraževalnem procesu je vsa pozornost usmerjena v rezultat, torej ni pomembna aktivnost kot proces učenja. Benjamin Bloom je v delu Taksonomija učnih ciljev vzgojno-izobraževalne cilje hierarhično razporedil v tri skupine: kognitivne, afektivne in psihomotorične. Umetnostna področja so izrazito vzgojna področja, cilji tako vključujejo otrokovo čustvovanje, ustvarjanje, izkustva, socializiranje in vrednotenje. Prav zaradi tega bi

9

moralo biti težišče vzgojnega dela tudi na vzgojnem procesu in ne le na rezultatih. Na področju glasbene vzgoje je možno izraziti cilje želenih vedenjskih vzorcev velikokrat samo pri ciljih kognitivne razsežnosti, cilje afektivne razsežnosti pa je težko ali nemogoče enopomensko izraziti v obliki otrokovih vedenj«. (Denac, 2001) Prav tu tiči razlog, da je na glasbenem področju izključno učno-ciljna strategija načrtovanja neprimerna in jo je potrebno dopolnjevati s procesno-razvojno strategijo načrtovanja (Denac, 2010).

Glavni cilj pri procesno-razvojnem modelu je uspešen moralni in socialni razvoj otrokove osebnosti. Procesno-razvojni model vključuje afektivno dimenzijo. Cilji so izraženi v obliki procesnih terminov, pozornost pa je usmerjena v strukturo in proces otrokovega spoznavanja, doživljanja in izražanja (Denac, 2010).

10 2.2 Primeri glasbenih dejavnosti

2.2.2 Primeri glasbenih dejavnosti od 1. do 3. leta

Kurikulum za vrtce (1999, str. 26) za otroke od 1. do 3. leta navaja naslednje primere glasbenih dejavnosti:

 s petjem, igranjem, poslušanjem in z izmišljanjem glasbe glasbo doživljajo, poustvarjajo, se z njo izražajo in komunicirajo,

 ritmično izrekajo enostavne ljudske in otroške izštevanke in šaljivke,

 petje in ritmično izreko spremljajo z glasbili ali gibanjem,

 poslušajo, posnemajo in razlikujejo zvoke iz narave in okolja,

 poslušajo izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature,

 pojejo otroške, ljudske in umetne pesmi v obsegu svojega glasu,

 izvajajo ritmične vzorce s ploskanjem, topotanjem, tleskanjem, udarjanjem ipd. in igranjem na mala glasbila,

 spontano si izmišljajo ritmično-melodične vzorce,

 doživljajo in opazujejo igranje in petje odraslega in starejših otrok,

 poslušajo glasbene pravljice in sodelujejo v njih.

11 2.2.2 Primeri glasbenih dejavnosti od 3. do 6. leta

Kurikulum za vrtce (1999, str. 27−28) za otroke od 3. do 6. leta navaja naslednje primere glasbenih dejavnosti:

 glasbo izvajajo, ustvarjajo, poslušajo, zamišljajo in se z njo izražajo ter komunicirajo,

 ritmično izrekajo ljudske in otroške izštevanke in šaljivke,

 ritmično izreko ter petje spremljajo z različnimi glasbili ali gibanjem,

 poslušajo, posnemajo in upodabljajo zvoke iz narave in okolja,

 poslušajo izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature,

 pojejo otroške, ljudske in umetne pesmi v obsegu svojega glasu,

 izvajajo ritmične, melodične in ritmično-melodične vzorce s ploskanjem, topotanjem in igranjem na mala ritmična in melodična glasbila,

 poslušajo, izvajajo in pomnijo ritmično-melodične celote,

 preizkušajo zvočne značilnosti glasu in glasbil,

 iščejo in izdelujejo enostavna zvočila in glasbila ter igrajo nanje,

 se igrajo, poslušajo, izvajajo, si izmišljajo zvoke in glasbo ter odkrivajo in spoznavajo značilnosti zvoka: jakost, trajanje, barvo in tonsko višino,

 sodelujejo pri glasbenih didaktičnih igrah,

 si izmišljajo, improvizirajo krajše ali daljše glasbene motive, melodije, pesmi,

12

 sodelujejo in samostojno izbirajo med izbranim gradivom glasbene primere za izvajanje in poslušanje, tudi med različnimi zvrstmi,

 prepoznavajo, razlikujejo, razvrščajo glasbene primere (rajalna glasba, praznična glasba, uspavanke, instrumentalna glasba, umirjena, vesela itd.),

 poslušajo, izbirajo, si zamišljajo, izvajajo zvočno in glasbeno opremo za glasbene pravljice, plesne in dramske predstave ter video.

13

3. Glasbene dejavnosti

Glasbeno učenje otrok potrebuje spodbudno učno okolje, ki otroke spodbuja k aktivnemu pridobivanju glasbenih izkušenj (Sicherl Kafol, 2011).

»Glasbene dejavnosti predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje /.../« (Denac, 2012, str. 30)

Vse zapisane cilje glasbene vzgoje uresničujemo v okviru treh glasbenih dejavnosti: izvajanje glasbe, poslušanje glasbe in ustvarjanje v glasbi in ob glasbi, ki vodijo v razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj (Denac, 2001).

3.1 Izvajanje glasbe

Glasbeno izvajanje glasbe je temeljno področje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Vključuje petje, igranje na glasbila in ritmično izreko (Borota, 2013). O. Denac (2010) navaja, da sta pri razvijanju glasbenega izvajanja pomembni dve glasbeni dejavnosti, in sicer petje pesmi in igranje na glasbila. B. Oblak (2003b) poudarja, da je izvajanje najbolj izrazita glasbena komunikacija, ki je neločljivo povezana z aktivno zaznavo in oblikami ustvarjalnosti.

3.1.1 Petje

Petje je najbolj razširjena oblika muziciranja predšolskih otrok in otrok v zgodnjem šolskem obdobju (Denac, 2010). B. Borota (2013) meni, da sta petje in poslušanje otrokovi prvi izkušnji z glasbo v njegovem življenju. Tudi v vrtcu je petje temeljna in najpogostejša glasbena dejavnost. Pomembno je, da otrok petje pogosto sliši, saj se uči petja s posnemanjem. Najboljša je živa izvedba petja, saj noben zvočni posnetek ne more nadomestiti pomena žive izvedbe.

Otroku naj pojejo tisti, ki jih pozna in na katere je čustveno navezan. Pomembno je, da otroku pojemo doživeto in s pravilno intonacijo, saj otrok posnema tudi način, interpretacijo in barvo glasu (prav tam).

Petje razdelimo na enoglasno, petje ob instrumentalni spremljavi in petje ob gibanju in plesu.

V predšolskem obdobju in prvem triletju osnovne šole pojemo enoglasno. Petje pa lahko občasno popestrimo s petjem ob instrumentalni spremljavi in gibanjem (Borota, 2013).

14

M. Voglar (1989) petje razdeli na ustvarjalno in poustvarjalno petje. Med ustvarjalno petje sodi vsako otrokovo petje, ki ni naučeno, pri poustvarjalnem petju pa se je potrebno osrediniti na vsebino, melodijo in besedilo pesmi. Pomembno je, da je vsebina pesmi preprosta, razumljiva in otrokom blizu. Besedila pesmi naj bodo preprosta. Za otroke so privlačna besedila tista, ki so v obliki dvogovorov ali v obliki vprašanj in odgovorov. Všeč so jim, ker so živahna. Pri izbiranju pesmi je pomembno, da so primerna otrokovi starosti, so razumljiva in spevna.

Izogibamo se besedilom, ki so groba. Melodija pesmi naj izhaja iz njihove vsebine in besedila.

Pomembno pa je, da ima melodija sama sklenjeno celoto in lastno izrazno izpovedno moč.

Najpogosteje v otroških pesmih zasledimo enakovreden odnos med besedilom in melodijo, to nakazuje na to, da je povezanost med melodijo in besedilom smiselna. Melodija upošteva besedilo, lahko obstaja brez besedila, saj izraža svojo lastno oblikovno celoto (prav tam).

Metode v okviru dejavnosti petja po B. Sicherl Kafol (2001, str. 125):

 pevska demonstracija,

 petje s pripevanjem,

 petje s posnemanjem (imitacijo).

B. Oblak (2003a in 2003b) petje pesmi in melodij razdeli na enoglasno petje, petje ob vokalnih in instrumentalnih spremljava in na petje ob gibanju in plesu.

O. Denac (2001) v Priročniku h kurikulu za vrtce navaja priporočila vzgojiteljem, da bo otrokom petje v večje veselje. Pomembno je, da je pesem prisotna v otrokovem vsakdanjem življenju kot nekaj samoumevnega, izbrati mora pesem primerno otroku in času, pesem je potrebno peti v zapisani intonaciji, pri prvem srečanju s pesmijo ne sme strmeti k cilju, da bi otroci samostojno peli besedilo in melodijo, pozoren mora biti, da ne pride do mehaničnega ponavljanja pri sistematičnem utrjevanju pesmi, otroke mora spodbujati k iniciativnem in kritičnemu odnosu do pesmi, pomembno je, da petje predstavi kot izraz čutnega stanja in predpostavlja povečano čustveno pripravljenost. B. Oblak (2003a) izpostavlja, da petje intenzivno vpliva na razvoj melodičnega in ritmičnega posluha.

15 3.1.2 Igranje na glasbila

»Glasbeni inštrumenti so del otrokovega okolja.« (Borota, 2006, str. 11)

Za igranje na glasbila lahko otrokom ponudimo Orffova glasbila, improvizirana glasbila, igrajo lahko tudi na lastna in druga glasbila. Otrok mora glasbilo ob prvi predstavitvi dobro slišati, videti, kako se nanj igra in spoznati njegovo ime (Borota, 2001). Enako delitev igranja na glasbila navajata tudi B. Oblak (2003a) in K. Zalar (2014).

Lastna glasbila

»Lastna glasbila so deli našega telesa, ki jih uporabljamo kot zvočila z namenom, da ustvarimo zvoke, ki nam pomenijo glasbo.« (Borota, 2013, str. 81) K. Zalar (2014) izpostavlja pomembno vlogo lastnih glasbil, saj so prav ta pomembna za uvajanje za delo z improviziranimi in z Orffovimi glasbili. S tem se strinja tudi avtorica M. Voglar (1989), dodaja pa še, da so lastna glasbila pomembna tudi kot sprostitvena vaja za govorila, vaja v izreki in dihalna intonacijska vaja. Otroci lahko za zvočilo uporabljajo lastno telo: roke, noge in govorila (Voglar, 1989). B.

Oblak (2003a) kot primere igranja na lastna glasbila navaja ploskanje, trkanje, udarjanje, topotanje, tleskanje itd.

Improvizirana glasbila

B. Oblak (2003a) improvizirana glasbila opiše kot glasbila, ki jih izdelamo po vzoru otroških ljudskih inštrumentov in zvočil oz. po lastni zamisli. Izdelamo jih iz materialov, ki jih imamo na voljo. K. Zalar (2014) kot primer improviziranih glasbil navaja npr. orehove lupinice, ropotulje iz jogurtovih lončkov ipd.

Improvizirana glasbila nekateri avtorji poimenujejo drugače. Cvetko (2004) jih poimenuje otroška glasbila oz. zvočila ali zvočne igrače. Mednje uvršča vse predmete, ki jih otrok uporablja pri igri in z njimi ustvarja zvok in muziko. Z. Kumer (1988) improvizirana glasbila poimenuje z izrazom otroška zvočila in glasbila, medtem ko M. Voglar (1989) z izrazom mali inštrumenti. Slednja avtorica je oblikovala zbirko doma izdelanih inštrumentov in jo razdelila na sedem družin inštrumentov, ki imajo neomejeno število »družinskih članov«. Avtorica se je s poimenovanjem želela približati tipičnemu zvoku zvočil v posamezni skupini : cin-cin-dongi, pinke-ponke in drdrala, zing-zongi, bamberbami, brenkice, goslice in pih-puh-pah pihalke (prav tam).

16

Inštrumenti so znotraj družin razdeljeni glede na zvočno podobnost, podoben material in podobno tehniko igranja (Voglar, 1989).

Orffova glasbila

B. Borota (2013) meni, da lahko otrokom za ustvarjanje kasneje ponudimo Orffova glasbila.

Zasnoval in izdelal jih je nemški pedagog in skladatelj Carl Orff. Pomemben koncept, ki spremlja igranje na Orffov inštrumentarij temelji na povezovanju giba, besede in glasbe (prav tam). Orffov cilj je bil oblikovati inštrumente, na katere bi lahko otrok igral že v zgodnjem otroštvu (Borota, 2013), saj otrokom in odraslim omogočajo neštete možnosti izražanja predstav in še nikoli slišanega »ozvočenega« doživljanja (Zalar, 2014).

B. Oblak (2003b) zapiše, da je inštrumente možno združevati v manjše in večje skupine.

Orffova glasbila opiše kot nepogrešljivo sredstvo glasbenega pouka.

K. Zalar (2014) Orffova glasbila razdeli v naslednje skupine:

 ritmična tolkala: izdelana iz kovine (triangel, kraguljčki, činele različnih velikosti, kravji zvonec, sistrum ipd.), izdelana iz lesa (kastanjete, maracas, claves, guiro, temple blocks, les, woodblock ipd.), membranofoni (ročni bobni, veliki boben, tamburini različnih velikosti, conge, timpani, djembe, pavke ipd.).

 melodična tolkala: ksilofoni, metalofoni in zvončki (Zalar, 2014).

Za Orffove inštrumente je značilno, da so prilagojene otroku tako v velikostih kot v tehnikah igranja (Oblak, 2001). K. Zalar (2014) zapiše, da tehnika igranja na Orffova glasbila ni zahtevna, kljub temu pa obstaja nekaj osnovnih pravil, kako jih je potrebno držati. Po mnenju avtorice B. Oblak (2001) je njihova prednost, da jih lahko uvajamo postopoma, njihov princip igranja temelji na ostinatu (ritmični in melodični vzorci, ki se ponavljajo) pri igranju na njih lahko učinkovito dosegamo zastavljene cilje skupnega muziciranja, raziskovanja, ustvarjanja ter glasbenega doživljanja (prav tam).

17 Igranje na inštrumente v vrtcu

Vzgojitelji se Orffovih glasbil poslužujejo pri spremljavi petja in ritmičnih izrek. Na njih igramo instrumentalne skladbe ali krajše instrumentalne vzorce, ki se ponavljajo, tj. ostinate.

Pri začetnem igranju na Orffova glasbila se jih vzgojitelji poslužujejo za spremljavo petja in ritmične izreke (Oblak, 2003b). B. Oblak (2003b) navaja, da lahko ostinate za hitrejšo zapomnitev podkrepimo z besednimi simboli, ki jih izberemo iz izbranega besedila.

Otrok pri igranju na glasbila spoznava zvočne barve, raziskuje zvok, izvaja instrumentalno glasbo ali ritmično-melodične celote in se ob tem uvaja v skupinsko muziciranje. Otrok prvo komunikacijo z glasbilom vzpostavi s poslušanjem in doživljanjem glasbe (Borota, 2013).

B. Borota (2006) poudari, da sta pri izvajanju glasbe pomembna vzgojiteljev položaj in neverbalna komunikacija. Med igranjem na glasbila vzgojitelj ne sme uporabljati pogoste oz.

nepotrebne verbalne komunikacije z otroki, saj s tem prekini sporočilo in zvočnost glasbe.

Hkrati B. Borota (2013) navaja, da je v nadaljevanju pomembno, da se otrokom zagotovi dovolj časa za eksperimentiranje z zvoki, šumi oz. za ustvarjanje. Otrok ugotovi, da se inštrument odzove na njegov dotik oz. način igranja. Pozneje otrok primerja načine izvajanja, da se glasbilo sliši drugače (lepše), kadar nanj igra nekdo drug. Posledično začne otrok posnemati tehniko igranja odraslega, zato je pomembno, da odrasel tehnično obvlada inštrument in se vživi v glasbo, ki jo ustvarja (prav tam).

B. Borota (2013) razdeli dejavnosti igranja na glasbila na:

 raziskovanje zvoka in glasbil,

 spremljavo k petju in ritmični izreki,

 igranje instrumentalnih skladb ali krajših inštrumentalnih delov.

18

B. Sicherl Kafol (2001, str. 125) navaja naslednje metode igranja na otroška glasbila:

 demonstracija igranja na otroška glasbila,

 posnemanje (imitacija) igranja na otroška glasbila ,

 izvajanje ob branju slikovnega glasbenega zapisa.

Pomembno je, da se vzgojitelji zavedajo, da je glavni cilj igranja na glasbila sama dejavnost in ne končni izdelek (Denac, 2001).

19 3.2 Poslušanje glasbe

»Poslušanje glasbe je poustvarjalni proces razpoznavanja, sprejemanja in doživljanja glasbe.«

(Borota, 2013, str. 113) Poslušanje glasbe vključuje estetsko doživljanje in miselne procese, zato je pomembno, da si otrok v predšolskem obdobju pridobi izkušnje, da je glasba, ki ga obdaja, raznovrstna in bogata ter da lahko svet glasbe odkriva tudi sam (Denac, 2001). Glasba namreč sama po sebi nima pomena, poslušalec si sam ustvarja pomene o glasbi na izhodiščih estetskega doživljanja in miselnih procesov. Glasba nima pomena, pomen ji da poslušalec. Prav zaradi tega isto glasbo različni ljudje razumemo drugače. Če želimo glasbo doživljati globlje, je potrebno imeti znanje o glasbi in razvite glasbene sposobnosti (Borota, 2013).

S poslušanjem glasbe želimo v otroku zbuditi, poglabljati in oblikovati željo po poslušanju glasbe, ga naučiti in oblikovati sposobnost poslušanja, ga čustveno razgibati, vplivati na njegovo čustveno občutljivost in mu posredovati nekatera spoznanja o glasbi (Voglar, 1989).

O. Denac (2001) poudarja, da želimo pri otrocih postopoma razviti osnove estetskega glasbenega okusa.

B. Sicherl Kafol (2015) kot cilj poslušanja navaja prebujanje zvočne zaznave z namenom odkrivanja in vrednotenja glasbeno-izraznih in oblikovnih elementov.

B. Borota (2013) in B. Sicherl Kafol (2015) sta si pri opredeljevanju dveh načinov poslušanja enotni, razdelita ga na doživljajsko poslušanje in doživljajsko-analitično poslušanje. Enako delitev opredeljuje tudi O. Denac (2001) v Priporočniku h kurikulu za vrtce. Medtem ko B.

Borota (2013) opredeli tudi tretji način poslušanja, tj. analitično poslušanje.

Doživljajsko poslušanje

Doživljajsko poslušanje je osrednji način poslušanja glasbe z mlajšimi otroki. Pri otroku spodbudi različna razpoloženja in čustvene odzive. Doživljajsko poslušanje povezujemo z dejavnostmi izražanja doživetij (Borota, 2013). Pri izbiri novih glasbenih del jih mora vzgojitelj sam dobro poznati in jih izbrati glede na značilnosti otrokovega glasbenega doživljanja in njihovih zvočnih predstav (Oblak, 2003b).

20 Doživljajsko-analitično poslušanje

Pri doživljajsko-analitičnem poslušanju z doživljanjem glasbo osredinjeno poslušamo in spoznavamo njena izrazna sredstva in prvine. Tak način poslušanja glasbe nam pomaga pri širjenju in poglabljanju glasbenega spomina (Borota, 2013).

Analitično poslušanje

Za analitično poslušanje pa je značilno, da brez posebnih čustvenih vzgibov zavestno sledimo glasbenemu poteku in prepoznavamo glasbene elemente. Z analitičnim poslušanjem spoznavamo glasbeno sintakso in stilne značilnosti glasbe. Za razliko od ostalih dveh oblik pri tem načinu poslušanja potrebujemo znanje o glasbi, glasbeni spomin in razvite glasbene sposobnosti (Borota, 2013). Trajanje otrokove zbranosti je odvisna tudi od kakovosti motivacije, interesov, sproščenosti, počutja ter od kakovosti poslušalskega okolja (Oblak, 2003b).

Poslušanje glasbe v vrtcu

M. Voglar (1989) in B. Oblak (2003b) menita, da je za nemoteno poslušanje glasbe pomemben prostor. Menita, da moramo prostor, v katerem poslušamo glasbo, pred pričetkom dobro prezračiti, ga nato nekoliko zatemniti, saj v mraku lažje in bolj zbrano poslušamo, zapreti vsa okna, ostale vzgojitelje opozoriti, da nas pri tem ne motijo, otroci pa naj med poslušanjem sedijo bolj narazen, da ne bodo motili drug drugega (Voglar, 1989). Pomembno je, da je okolje pripravljeno tako, da bo omogočilo sproščenost otrok in nemoteno poslušanje glasbenega dela (2003b).

Avtorice O. Denac (2001), B. Oblak (2003b), M. Voglar (1989) in B. Borota (2013) menijo, da je potrebno poskrbeti za ustrezno motivacijo otrok. B. Borota (2013) kot primer posebne motivacije za otroke navaja, da si otroci prostor za poslušanje uredijo sami. M. Voglar (1989) meni, da lahko vzgojitelji prijetno vzdušje za poslušanje glasbe ustvarijo na več različnih načinov: s pripovedovanjem kratke zgodbe ali pravljice, napovedjo glasbenega dela, s poslušanjem pesmice s podobno glasbeno vsebino, kot jo ima skladba, z razgovorom, z uganko, s ponazorilom, z glasbeno-didaktično igro, z inštrumentom ali s tehničnim pripomočkom (prav tam).

21

Pri izbiri glasbe je potrebno slediti kriterijem umetniške vrednosti in izbirati med glasbo, ki jo strokovnjaki priporočajo kot kakovostno (Borota, 2013). Glasbeno delo, ki ga vzgojitelj predvaja otrokom, mora biti primerno razumevanju otrok. Predvaja naj odlomke glasbenih del, ki ustrezajo zastavljenim ciljem dejavnosti (Denac, 2010). Pomembno je, da so vzgojitelji pri izbiri skladb pozorni na trajanje skladbe. Ta ne sme biti predolga, saj predšolski otroci ne morejo biti dolgo osredotočeno pozorni, kaj ta zahteva od njih (Voglar, 1989). Po priporočilih B. Borote (2013) naj bo glasba, ki jo izberemo za otroke, všeč tudi nam in naj v nas vzbudi radovednost. Letna priprava naj vsebuje seznam zvočnih primerov, ki naj bodo raznoliki.

Tekom celotnega leta naj vzgojitelji otrokom predvajajo glasbo iz bližnjih in oddaljenih krajev, glasbo sedanjosti in preteklosti, glasbo iz otrokovega družinskega okolja. Skupaj z otroki naj poslušajo tako programsko kot absolutno glasbo in krajše karakterne skladbe, ki spodbudijo otrokovo domišljijo in ustvarjalnost (prav tam). Medtem, ko O. Denac (2001) dodaja, naj otroci v vrtcu najprej poslušajo petje vzgojiteljice, šele nato naj se spoznajo s poslušanjem vokalno- instrumentalne in instrumentalne glasbe ter glasbenimi deli, ki so primerni za otroke in deli, ki so primerni za odrasle. Izsledki raziskave B. Borota (2013) kažejo, naj otroci v vrtcu najprej poslušajo glasbo, ki jo vzgojitelji, glasbeniki ali starejši otroci izvajajo v živo, šele nato pa glasbo z zvočnih posnetkov.

Po mnenju B. Oblak (2003b) je pomembno, da se vzgojitelj otrokom pridruži pri poslušanju glasbe in opazuje njihove reakcije, da jim po prvem poslušanju omogoči doživljajsko pavzo.

Zatem se vzgojitelj z otroki pogovori o vtisih in se odloči za način, kako bodo skladbo ponovno poslušali (prav tam). O. Denac (2001) dodaja, da je otrokom potrebno omogočiti večkratno poslušanje iste skladbe, saj to v njih vzbudi občutek veselja in zadovoljstva.

Otrok lahko svoja doživetja glasbenega dela ali zvočne predstave izrazi gibalno, likovno ali verbalno (Denac, 2010). B. Sicherl Kafol (2015) pod metodo doživljajsko-analitičnega poslušanja navaja tudi prepoznavanje izvajalskih in izraznih sredstev, ritmično analizo, melodično analizo in oblikovno analizo. Najpogostejša oblika izražanja pri mlajših otrocih je gibalno izražanje, pri starejših predšolskih otrocih pa tudi likovno in verbalno (Denac, 2001).

B. Oblak (2003b) kot primer dejavnosti ob ponovnem poslušanju navaja: spremljanje skladbe z ritmičnimi glasbili, poslušanje z dirigiranjem, gibanje ali plesno izražanje, slikanje enostavnih simbolov, ki izražajo utrip – metrum, itd.

22

Gibalno izražanje ob glasbi: »Za otroka sta glasba in gibanje nedeljiva celota. « (Denac, 2010, str. 56) K. Zalar (2014) kot izhodiščno dejavnosti navaja gibanje. Gibanje je pomembno, saj predstavlja izraz ozaveščenega telesa (prav tam). Otrok se prične motorično odzivati na glasbo (Denac, 2010), slušne vtise skuša prenesti v gibanje, z gibanjem izraža glasbene vsebine, doživetja glasbenih del in posamezne značilnosti zvoka (Denac, 2001). O. Denac (2010, str. 62) opredeli več načinov gibanja pri odzivanju na glasbo: formalno oz. strukturirano ritmično gibanje, kjer gibalne vzorce določa vzgojitelj; neformalno ritmično gibanje, kjer je otrok omejen le z osnovnimi gibalnimi smernicami; dovolimo mu svobodno gibalno interpretacijo;

kreativno ritmično gibanje – otrok s telesom ustvarjalno izraža doživetja ali zvočne predstave glasbenega dela.

Likovno izražanje ob glasbi: za otroka povezava med glasbenimi in likovnimi dejavnostmi ni tako intenzivna, kot je povezava med glasbenimi in gibalnimi dejavnostmi (Denac, 2010).

Otrok likovno izraža glasbene vsebine, doživetja glasbenih del in posamezna glasbila, glasbenike (Denac, 2001). M. Voglar (1989) meni, da lahko otroci likovno ustvarjajo ob glasbenem delu, ki so ga že usvojili ali ob popolnoma novem glasbenem delu, B. Borota (2013) pa svetuje, naj likovne izdelke spoznavamo in vrednotimo skupaj z otroki, saj so jih ustvarili oni in jih tudi najbolje razumejo.

Besedno izražanje ob glasbi: to obliko izražanja vzgojitelji vključijo pri starejših predšolskih otrocih, saj je odvisno od razvitosti otrokovih sposobnosti izražanja in bogatosti besednega zaklada (Denac, 2010). Otrok se besedno izraža tako, da pripoveduje ali obnovi vsebino pesmi, z besedami označi razpoloženje v skladbi in ugotavlja nekatere zvočne značilnosti skladbe (Denac, 2001).

Če želi biti vzgojitelj uspešen pri načrtovanju glasbenih vsebin, ki omogočajo gibalno, likovno in besedno izražanje otrok, je pomembno, da pozna otrokove glasbene in izrazne zmožnosti (prav tam).

23 3.3 Ustvarjanje glasbe

Glasbeno ustvarjanje v predšolskem obdobju pomembno določa učni proces, kajti ta otroku omogoča neposredne izkušnje s sredstvi glasbenega oblikovanja (Sicherl Kafol, 2001). O.

Denac (2010) poudari, da je pri ustvarjanju v predšolskem obdobju cilj ustvarjanja v samem procesu ustvarjanja in ne v ustvarjalnem produktu.

B. Oblak (2003b) ustvarjanje razdeli na ustvarjanje v glasbi (poustvarjanje, izmišljanje in oblikovanje lastnih glasbenih vsebin) in ustvarjanje ob glasbi (gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje, besedno izražanje) (Oblak, 2003b, str. 23). O. Denac (2010) poudarja, da si otrok preko naštetih dejavnosti izraža glasbena doživetja in zvočne predstave.

M. Voglar (1989) glasbeno ustvarjanje deli na neusmerjeno in usmerjeno ustvarjanje. Pri neusmerjenem ustvarjanju gre za otrokovo popolnoma samostojno in svobodno ustvarjanje.

Pomembno je, da vzgojitelj otroku pusti svobodo ustvarjanja. Pri usmerjenem ustvarjanju pa otroku nekdo od zunaj omejuje njegovo svobodno ustvarjanje.

Otrok se ob glasbenem ustvarjanju počuti zadovoljno. Na njegovo ustvarjalnost pozitivno vpliva spodbudno okolje in vzgojiteljev zgled (Denac, 2010). Preko ustvarjalnosti si otrok razvija glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, neverbalno in verbalno komunikacijo, dejaven odnos do glasbenih in širših umetniških vrednot itd. (Sicherl Kafol, 2001).

Po mnenju O. Denac (2001) kot začetek otrokovega ustvarjanja v glasbi lahko v predšolskem obdobju opazimo, ko otrok zapoje izmišljarijo. Na začetku otrokovega ustvarjanja je njegova vokalna produkcija vezana na besedilo, šele kasneje lahko ustvarja brez besedila samo na melodičnih izkušnjah (prav tam). Zmožnost glasbenega ustvarjanja se povečuje z razvojem glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Pri razvoju glasbene ustvarjalnosti otrok razpolaga z melodijo, ritmom, obliko in ekspresivnimi kvalitetami (zvočno barvo, tempom, dinamiko) (Denac, 2010).

24

3.4 Razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti

Področje glasbenih sposobnosti in spretnosti predstavlja rezultat dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (Denac in Vrlič, 2001). »Razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti je dolgotrajen proces, ko otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija.« (Denac, 2001, str. 119–120) Otrok si ob glasbenih izkušnjah razvija glasbene sposobnosti in spretnosti. To predstavlja temelj za razvoj njegovega glasbenega mišljenja (Sicherl Kafol, 2001). Področje glasbenih sposobnosti in spretnosti vključuje razvoj in učenje elementarnih posluhov (melodični in ritmični), pevskih in instrumentalnih spretnosti (dih, izreka, motorika) in glasbenega besednjaka (temeljni glasbeni pojmi) (Denac, 2001).

O. Denac (2010) izpostavlja, da glasbene dejavnosti (razvoj poslušanja glasbe, razvoj izvajanja glasbe, razvoj ustvarjalnosti v glasbi in ob glasbi) pogojujejo razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Sama glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja razdeli na razvoj posluhov (ritmični, melodični, harmonični), razvoj tehnike izvajanja (dihanje, dikcija, artikulacija), razvoj elementov interpretacije (dinamika, tempo, agogika) in na razvoj glasbenih pojmov in informacij.

B. Sicherl Kafol (2001) navaja, da sta temeljni glasbeni sposobnosti ritmični in melodični posluh, ki se razvijata v začetnem obdobju osnovne šole. Postopoma se razvijata tudi harmonski posluh in sposobnost estetskega oblikovanja in vrednotenja, ki spadata med sposobnosti višjega reda. B. Sicherl Kafol (2001) opredeljuje, da glasbene spretnosti vključujejo razvoj izvajalske tehnike igre na otroška glasbila in oblikovanje pevskega glasu.

Glasbeno-didaktične igre nam ponujajo možnost intenzivnega razvijanja določene glasbene zmožnosti. Prav preko njih lahko ugotovimo, kaj je otrok že usvojil pri posamezni glasbeni dejavnosti, na kateri razvojni stopnji se nahaja, kje ima težave in katere procese je potrebno še razvijati za dosego želenih rezultatov (Denac, 2001).

25

4. Načrtovanje glasbenih dejavnosti

Po mnenju B. Borota (2006) primerno načrtovanje glasbenih dejavnosti spodbuja in podpira otrokov interes in njegov aktivnost. Pomembno je, da z načrtovanimi dejavnostmi in vsebinami dosegamo zastavljene cilje (prav tam).

4.1 Cilji

»Učni cilji označujejo predstavo o izobraževalnih in vzgojnih namenih, usmerjajo odločitve o izbiri učnih postopkov, učnih vsebin in evalvacije.« (Sicherl Kafol, 2001, str. 54) Razvrščamo jih glede na raven abstraktnosti in splošnosti. O. Denac (2010) kot enega izmed bistvenejših ciljev glasbene vzgoje navaja cilj, da pri otroku vzbujamo veselje in sproščenost, mu omogočimo doživljanje glasbenih vsebin in vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti.

O. Denac (2010) navaja razvrstitev ciljev v glasbeni pedagogiki. Cilje razdeli na: splošne vzgojne smotre (so manj natančni), področne smotre (so splošni in opredeljujejo področja dejavnosti), splošne strokovne predmetne smotre (so abstraktni) in na konkretne oz. operativne smotre (imajo natančen opis vedenja in vsebine). B. Sicherl Kafol (2001) pa učne cilje razdeli na: splošne, skupinske in operativne cilje.

O. Denac (2010) poudarja, da pri načrtovanju glasbenih dejavnosti vzgojitelji ne smejo biti obremenjeni z vsakodnevnim načrtovanjem konkretnih ciljev v obliki doseženega vedenja, saj jih velikokrat zanima proces vzgojnega dela in ne le rezultat. Pomembno je, da vzgojitelji niso obremenjeni z realizacijo ciljev.

B. Sicherl Kafol (2001) kot podlago za načrtovanje glasbenih učnih ciljev navaja Bloomovo taksonomijo učnih ciljev (kategorije taksonomije za glasbeno vzgojo: znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza, evalvacija). B. Sicherl Kafol (2015) navaja tudi primere načrtovanja glasbenih ciljev po kategorijah afektivnega področja: sprejemanje, odzivanje, usvajanje vrednot in organiziranost vrednot in primere načrtovanja glasbenih ciljev po kategorijah psihomotoričnega področja: veliki telesni gibi, drobni koordinirani gibi, nebesedno sporočanje in govorne spretnosti.

26 4.2 Metode

Po mnenju O. Denac (2002) metode zagotavljajo uspešen vzgojno-izobraževalni proces, saj so način izvajanja pouka. Pomembno je, da vzgojitelji ustrezno izbirajo glasbene metode, saj z njimi vplivajo na otrokov afektivni, kognitivni, psihomotorični in socialni razvoj (prav tam).

V nadaljevanju bo predstavljen pregled glasbenih metod poučevanja po B. Sicherl Kafol (2015).

Pod metodo izvajanja navaja ritmično izreko (demonstracija ritmične izreke in posnemanje ritmične izreke), petje (pevska demonstracija, petje s pripevanjem, petje s posnemanjem – imitacijo, petje s solmizacijskimi zlogi), igranje na glasbila (demonstracija igranja na otroška glasbila in posnemanje igranja na otroška glasbila), gibalno izražanje ob glasbi (demonstracija gibalnega izvajanja ob glasbi in posnemanje gibalnega izražanja ob glasbi) in delo z glasbenim zapisom (branje: likovnih/notnih simbolov, solmizacijskih zlogov, ritmičnih zlogov; narek:

ritmični, melodični/solmizacijski; in zapis: likovnih/notnih simbolov, solmizacijskih zlogov, ritmičnih zlogov).

Metodo poslušanja razdeli na doživljajsko poslušanje in doživljajsko-analitično poslušanje (prepoznavanje izvajalskih in izraznih sredstev, ritmična analiza, melodična analiza, oblikovna analiza) (prav tam).

Metodo ustvarjanja pa na estetsko oblikovanje glasbenih vsebin (poustvarjalno petje, poustvarjalno igranje instrumentalnih vsebin), ustvarjanje glasbenih vsebin (ritmično/melodično dopolnjevanje, ritmična/melodična vprašanja in odgovori, izmišljarije)in na glasbeno / likovno / besedno ustvarjanje ob glasbi (prav tam).

4.3 Oblike

O. Denac (2002) navaja naslednje oblike dela:

 individualna oblika dela,

 delo v dvojicah,

 skupinska oblika dela,

 skupna oblika dela.

M. Blažič idr. (2003) učne oblike dela razdelijo na frontalno, skupinsko in individualno obliko dela.

27

Oblike dela lahko primerjamo z glasbenimi sestavi. V glasbi frontalno obliko dela predstavljata zbor in orkester, skupinsko obliko delo predstavljajo različni komorni sestavi, individualno obliko dela pa predstavlja solistično izvajanje. V predšolskem obdobju je izbira oblike dela odvisna od zastavljenih ciljev, sredstev, starosti in števila otrok (Denac, 2010).

4.4 Vsebine

Vsebina je pomembna sestavina načrtovanja glasbene vzgoje v predšolskem obdobju (Denac, 2010). B. Sicherl Kafol (2001) vsebine opiše kot sredstvo za uresničevanje zastavljenih učnih ciljev. Vsebino izberemo, ko imamo oblikovane cilje.

Po mnenju O. Denac (2010) vzgojitelj pri izbiri vsebine upošteva svoja pričakovanja pri svojem delu ter ve, katerim ciljem bo pri dejavnosti sledil (prav tam). Vzgojitelj pri načrtovanju vsebine sledi avtonomnim in strokovnim argumentiranim merilom (Sicherl Kafol, 2001). O. Denac (2010) predlaga, da so vzgojitelji pri načrtovanju glasbenih vsebin pozorni na enakovredno zastopanost ljudske in umetne glasbe domačih in tujih avtorjev.

Denac (2010, str. 53) glasbene vsebine razdeli v:

 vokalne, besedne vsebine,

 vokalno-instrumentalne, programske vsebine,

 inštrumentalne, absolutne ali programske vsebine.

4.5 Prostor

B. Borota (2006) prostor opisuje kot pomemben dejavnik pri glasbenih dejavnostih, saj vpliva na otrokov interes, glasbeni razvoj ter mu nudi občutek varnosti. B. Oblak (2003b) navaja, naj bo okolje pripravljeno tako, da bo omogočilo sproščenost otrok in nemoteno poslušanje glasbenega dela. Pomembno je, da je prostor opremljen glede na otrokove potrebe. Prostor naj otroku nudi možnost doživljanja potrditve kompetentnosti in sprejetosti. Otrok naj se v prostoru dobro počuti. Kot idealen prostor lahko služi glasbeni kotiček, v katerem ima otrok na voljo inštrumente, knjige, slike in predmete povezane z glasbo. B. Borota (2006) priporoča, da glasbeni kotiček vzgojitelju pomagajo urejati otroci.

28 4.6 Sredstva

Po mnenju avtorice O. Denac (2002) je pri načrtovanju in izvajanju glasbenih dejavnosti pomembna ustrezna izbira sredstev. Kot primere didaktičnih pripomočkov navaja: avdio-video naprave, glasbene zbirke, inštrumente za spremljavo petja, za igranje skladb in dajanje intonacije, zbirko melodičnih in ritmičnih inštrumentov iz Orffovega inštrumentarija, improvizirane inštrumente, lutke, ilustracije, slikovno gradivo, igrače itd. (prav tam).

29

EMPIRIČNI DEL

5. Namen diplomskega dela

Namen diplomskega dela je analizirati glasbene dejavnosti v Vrtcu Idrija. Ugotoviti želimo, kako pogosto vzgojitelji izvajajo glasbene dejavnosti v Vrtcu Idrija v 1. in 2. starostnem obdobju in katere glasbene dejavnosti in vsebine izvajajo, ali se zastopanost glasbenih dejavnosti razlikuje glede na starostno obdobje. Raziskali bomo tudi, kaj vzgojitelji menijo o svoji strokovni in didaktični usposobljenosti ter ali obiskovanje glasbeno usmerjenih interesnih dejavnosti vzgojiteljev vpliva na pogostejše izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu.

6. Cilji in hipoteze diplomskega dela

Cilji diplomskega dela so:

C1: Ugotoviti, kako pogosto vzgojitelji v Vrtcu Idrija izvajajo glasbene dejavnosti v 1. in 2.

starostnem obdobju.

C2: Ugotoviti, katere glasbene dejavnosti vzgojitelji najpogosteje uporabljajo pri izvedbi glasbenih dejavnosti v 1. in katere v 2. starostnem obdobju.

C3: Ugotoviti, ali se zastopanost glasbenih dejavnosti razlikuje med 1. in 2. starostnim obdobjem.

C4: Raziskati mnenja vzgojiteljev o svoji strokovni in didaktični usposobljenosti na glasbenem področju.

C5: Raziskati, ali vzgojitelji, ki v prostem času obiskujejo glasbeno usmerjene interesne dejavnosti pogosteje izvajajo glasbene dejavnosti v vrtcu.

30

Na podlagi zgoraj navedenih ciljev opredeljujemo sledeče hipoteze:

H1: Vzgojitelji v Vrtcu Idrija glasbene dejavnosti kot samostojno dejavnost v povprečju izvajajo 1-krat tedensko.

H2: Vzgojitelji v 1. starostnem obdobju najpogosteje uporabljajo dejavnost poslušanja, v 2.

starostnem obdobju pa dejavnost izvajanja.

H3: Zastopanost glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja glasbe je večja in bolj raznolika v 2. starostnem obdobju.

H4: Vzgojitelji menijo, da niso dovolj strokovno in didaktično usposobljene na glasbenem področju.

H5: Vzgojitelji, ki v prostem času obiskujejo glasbeno usmerjene interesne dejavnosti, v vrtcu pogosteje izvajajo glasbene dejavnosti.

7. Raziskovalna metoda

V raziskavi bomo uporabili kvantitativni raziskovalni pristop in deskriptivno metodo.

7.1 Vzorec

Vzorec zajema 29 vzgojiteljic Vrtca Idrija. Med zaposlene vzgojiteljice smo razdelili 31 anketnih vprašalnikov. Vrnjenih smo dobili 29 anketnih vprašalnikov, kar je 94 % vseh razdeljenih anketnih vprašalnikov.

7.2 Inštrument

Na podlagi teoretičnih izhodišč smo sestavili anketni vprašalnik, ki je bil uporabljen za pridobivanje podatkov glede na cilje. Anketni vprašalnik je sestavljen iz vprašanj zaprtega, odprtega in kombiniranega tipa. Vsebuje vprašanja v povezavi z glasbenimi dejavnostmi (C1, C2), zastopanostjo glasbenih dejavnosti v 1. in 2. starostnem obdobju (C3), strokovno in didaktično usposobljenostjo vzgojiteljic na glasbenem področju (C4), ukvarjanje vzgojiteljic v prostem času z interesnimi dejavnostmi, ki so povezane z glasbo (C5).

31 7.3 Postopek zbiranja podatkov

Anketne vprašalnike smo razdelili izključno med 31 vzgojiteljic v Vrtcu Idrija. Navodila na anketnem vprašanju so bila natančno zapisana. Časa za izpolnjevanje anketnega vprašalnika so imele na voljo dva tedna. Anketni vprašalnik je bil anonimen.

7.4 Postopek obdelave podatkov

Pridobljene rezultate anket smo nato vnesli v program Microsoft Excel ter jih statistično obdelali s programom SPSS. Uporabili bomo hi-kvadrat test s 5 % stopnjo tveganja.

32

8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

SPOL VZGOJITELJEV

V Vrtcu Idrija so na delovnem mestu vzgojitelja predšolskih otrok zaposlene samo ženske, zato bomo v nadaljevanju uporabljali ženski spol (vzgojiteljice).

STAROST VZOJITELJIC

Slika 1. Starost vzgojiteljic.

V Vrtcu Idrija z 42 % prevladujejo zaposlene vzgojiteljice, ki so starejše od 51 let, s 34 % sledijo vzgojiteljice v starostni kategoriji od 31 do 40 let, vzgojiteljic, starih med 41 in 50 let, je 17 %, najmanjši delež, tj. 7 %, pa predstavljajo vzgojiteljice, mlajše od 30 let.

7%

34%

17%

42%

do 30 let 31 do 40 let 41 do 50 let 51 let in več

33 IZOBRAZBA VZGOJITELJIC

Slika 2. Izobrazba vzgojiteljic.

Večina vzgojiteljic, tj. 77 %, ima pridobljeno izobrazbo na Pedagoški fakulteti, smer predšolska vzgoja, le 17 % ima zaključeno srednjo vzgojiteljsko šolo. Razlog za to je najverjetneje starejši kader, ki se je lahko na mestu vzgojitelja zaposlil z opravljeno srednjo vzgojiteljsko šolo. Le 6

% pa je takih, ki ima opravljeno drugo izobrazbo.

17%

76%

7%

srednja vzgojiteljska šola Pedagoška fakulteta Drugo

34 STAROSTNO OBDOBJE SKUPINE

Slika 3. Starostno obdobje skupine.

Nekaj več kot polovica, tj. 55 % skupin v Vrtcu Idrija je skupin 2. starostnega obdobja, katere obiskujejo otroci, stari med 3 in 6 let. 38 % skupin je skupin 1. starostnega obdobja, katere obiskujejo otroci, stari med 1 in 3 leti. Le 7 % predstavljajo kombinirani oddelki, kateri združujejo otroke 1. in 2. starostnega obdobja.

38%

55%

7%

1. starostno obdboje 2. starostno obdobje kombinirani oddelek

35

TEDENSKO IZVAJANJE GLASBENIH DEJAVNOSTI KOT SAMOSTOJNA DEJAVNOST

Slika 4. Tedensko izvajanje glasbenih dejavnosti.

Iz Slike 4 lahko razberemo, da največ vzgojiteljic, tj. 59 %, izvaja glasbene dejavnosti kot samostojno dejavnost 1-krat tedensko, približno tretjina vzgojiteljic, tj. 27 %, glasbene dejavnosti kot samostojno dejavnost izvaja 2−3-krat tedensko, 7 % vzgojiteljic jih izvaja več kot 3-krat tedensko, 7 % vzgojiteljic glasbenih dejavnosti nikoli ne izvaja kot samostojno dejavnost.

Hipotezo 1, da vzgojiteljice glasbene dejavnosti kot samostojno dejavnost v povprečno izvajajo 1-krat tedensko, potrdimo, saj lahko iz pridobljenih podatkov razberemo, da večina vzgojiteljic (59 %) glasbene dejavnosti kot samostojno dejavnost izvaja 1-krat tedensko.

7%

59%

27%

7%

nikoli 1-krat tedensko 2-3-krat tedensko več kot 3-krat tedensko

36

NAJPOGOSTEJE URESNIČEVANE/IZVAJANE GLASBENE DEJAVNOSTI

Slika 5. Najpogosteje uresničevane/izvajane glasbene dejavnosti.

Kar 91 % vzgojiteljic 1. starostnega obdobja najpogosteje pri izvedbi glasbenih dejavnosti uporablja dejavnost izvajanja (ritmična izreka, petje in igranje na otroška glasbila), le 9 % vzgojiteljic 1. starostnega obdobja najpogosteje pri izvajanju glasbenih dejavnosti uporablja dejavnost ustvarjanja (poustvarjanje, izmišljanje in oblikovanje lastnih glasbenih vsebin;

gibalno-plesno, likovno in besedno ustvarjanje ob glasbi), nobena vzgojiteljica 1. starostnega obdobja med najpogostejšimi dejavnostmi pa ne uporablja dejavnosti poslušanja (doživljajsko poslušanje, analitično poslušanje, poslušanje v povezavi z izvajanjem in ustvarjanjem).

Pri vzgojiteljicah 2. starostnega obdobja nekaj več kot polovica (63 %) vzgojiteljic najpogosteje pri izvedbi glasbenih dejavnosti uporablja dejavnost izvajanja (ritmična izreka, petje in igranje na otroška glasbila), druga najpogostejša dejavnost pri izvajanju glasbenih dejavnosti pri vzgojiteljicah 2. starostnega obdobja pa je dejavnost ustvarjanja (poustvarjanje, izmišljanje in oblikovanje lastnih glasbenih vsebin; gibalno-plesno, likovno in besedno ustvarjanje ob glasbi).

Najpogosteje jo uporablja četrtina (25 %) vzgojiteljic, le 6 % vzgojiteljic se je opredelila, da najpogosteje uporabljajo dejavnost poslušanja (doživljajsko poslušanje, analitično poslušanje, poslušanje v povezavi z izvajanjem in ustvarjanjem).

Pri vzgojiteljicah kombiniranega oddelka lahko ugotovimo, da vse vzgojiteljice (100 %) pri izvajanju glasbenih dejavnosti najpogosteje uporabljajo dejavnost izvajanja (ritmična izreka, petje in igranje na otroška glasbila).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1. starostno obdobje 2. starostno obdobje kombinirani oddelek dejavnost izvajanja dejavnost poslušanja dejavnost ustvarjanja

37

Prvi del hipoteze 2, da vzgojiteljice v 1. starostnem obdobju najpogosteje uporabljajo dejavnost poslušanja, ovržemo, saj lahko opazimo, da vzgojiteljice v 1. starostnem obdobju najpogosteje uporabljajo dejavnost izvajanja in ne dejavnost poslušanja. Drugi del hipoteze 2, da vzgojiteljice v 2. starostnem obdobju najpogosteje uporabljajo dejavnost izvajanja, potrdimo, saj lahko opazimo, da večina (63 %) vzgojiteljic v 2. starostnem obdobju najpogosteje uporablja prav dejavnost izvajanja.