ČUSTVENO IN SOCIALNO PODROČJE RAZVOJA PRI USMERJENIH GLASBENIH DEJAVNOSTIH V

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

ČUSTVENO IN SOCIALNO PODROČJE RAZVOJA PRI USMERJENIH GLASBENIH DEJAVNOSTIH V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: prof. dr. BARBARA SICHERL KAFOL Kandidatka: Urška Brancelj

Ljubljana, avgust, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

ČUSTVENO IN SOCIALNO PODROČJE RAZVOJA PRI USMERJENIH GLASBENIH DEJAVNOSTIH V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: prof. dr. BARBARA SICHERL KAFOL Kandidatka: Urška Brancelj

Ljubljana, avgust, 2021

IZJAVA O AVTORSTVU DIPLOMSKE NALOGE/DELA PODATKI O ŠTUDENTU/-KI

Ime in priimek: _____________________________________________________________

Dekliški priimek:____________________________________________________________

Način študija  redni  izredni

Vpisna številka _________________________________________________

Študijski program _________________________________________________

IZJAVA

S svojimi podpisom zagotavljam, da:

 je predložena diplomska naloga/delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;

 sem poskrbel/-a, da so dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric, ki jih uporabljam v predloženi nalogi/delu, ustrezno navedena oz. citirana;

 sem poskrbel/-a, da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric navedena v seznamu virov, ki je sestavni element predložene naloge/dela;

 sem pridobil/-a vsa dovoljenja za uporabo avtorskih del, ki so v celoti prenesena v predloženo nalogo/delo in sem to tudi jasno zapisal/-a v predloženi nalogi/delu;

 se zavedam, da je plagiatorstvo – predstavljanje tujih del, bodisi v obliki citata bodisi v obliki skoraj dobesednega parafraziranja bodisi v grafični obliki, s katerim so tuje misli oziroma ideje predstavljene kot lastne – je kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Uradni list RS št. 21/95, 68/2008), morebitna kršitev pa pomeni tudi hujšo disciplinsko kršitev po določbah Pravilnika o disciplinski odgovornosti študentov Univerze v Ljubljani.

 se zavedam škodljivih posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za predloženo nalogo/delo in za moj status na Pedagoški fakulteti;

 so elektronska oblika diplomske naloge/dela, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.) ter ključne besede (slov., angl.) identični s tiskano obliko diplomske naloge/dela ter soglašam z objavo elektronske oblike diplomske naloge/dela v zbirki »Dela PeF UL«;

 dovolim javno objavo osebnih podatkov, vezanih na zaključek študija na spletnih straneh PeF UL in v publikacijah PeF UL;

 je diplomska naloga/delo lektorirano in urejeno skladno s fakultetnim Pravilnikom o diplomah.

Datum ______________________ Podpis avtorja/-ice:_________________________

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici prof. dr. Barbari Sicherl Kafol za vso pomoč in vodenje pri pisanju diplomske naloge.

Hvala vsem, ki so me spodbujali in mi stali ob strani v času pisanja.

Hvala vrtčevskemu oddelku, ki me je lepo sprejel, strokovnima delavkama, otrokom ter njihovim staršem, ki so sodelovali v raziskavi.

POVZETEK

Diplomsko delo Čustveno in socialno področje razvoja pri usmerjenih glasbenih dejavnostih v predšolskem obdobju je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V prvem delu smo najprej predstavili emocionalni in socialni razvoj predšolskih otrok ter glasbeno vzgojo v vrtcih. V zadnjem poglavju smo predstavili vpliv glasbe in glasbene vzgoje na socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka.

Namen diplomskega dela je raziskati vpliv glasbene vzgoje na čustveno doživljanje vrtčevskih otrok in njihovo socialno vključenost. V raziskavo je bil vključen oddelek 21-ih otrok, njihovi starši in 2 strokovni delavki.

Ugotovili smo, da so otroci med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi povečini aktivno sodelovali, komunicirali verbalno in neverbalno, poslušali sogovornike, delili svoje mnenje, pri samostojnem izvajanju in nastopanju niso izražali strahu pred nastopanjem ali nelagodja, izražali pa so interes in veselo razpoloženje ob vseh glasbenih dejavnostih.

Ključne besede: glasbena vzgoja, glasbene dejavnosti, čustveni razvoj, socialni razvoj, predšolski otroci

ABSTRACT

This thesis, Emotional and Social Development in Guided Music Activities in the Preschool Years, includes theoretical and empirical part. Firstly, we presented emotional and social development of preschool children as well as music education in kindergarten. In the last chapter we presented how music education and musical activities are able to affect social and emotional development of a preschool child.

The purpose of this thesis was to research the impact of music education on preschool children, their emotional experiencing, social interacting, etc. We included a class of 21 preschool children in the study, along with their parents and two preschool teachers.

We concluded that the majority of children actively participated in music activities, they communicated both verbally and non-verbally, listened to each other, shared their opinions and they did not show signs of discomfort or performance anxiety. They expressed excitement and showed interest during all music activities.

Key words: music education, music activities, emotional development, social development, preschool children

KAZALO VSEBINE Kazalo

UVOD ...1

TEORETIČNI DEL ...2

1. ČUSTVENI IN SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA ...2

1.1 OSNOVNA ČUSTVA IN ČUSTVA SAMOZAVEDANJA ...3

1.2 SAMOURAVNAVANJE IN IZRAŽANJE ČUSTEV ...4

1.3 PREPOZNAVANJE IN RAZUMEVANJE ČUSTEV ...4

1.4 TEMPERAMENT ...5

1.5 SOCIALNE INTERAKCIJE ...6

1.6 SAMOPODOBA ...8

1.7 PROSOCIALNO IN AGRESIVNO VEDENJE ...9

1.8 IGRA ...9

2. GLASBENA VZGOJA ... 10

2.1 GLASBENE DEJAVNOSTI ... 12

2.2 GLASBENI CILJI ... 13

3. FUNKCIJA GLASBENE VZGOJE PRI RAZVOJU OTROKOVE OSEBNOSTI ... 14

3.1 VPLIV GLASBENE VZGOJE NA RAZVOJ OSEBNOSTI OTROKA ... 14

3.2 RAZISKAVE O VPLIVU GLASBENE VZGOJE NA OSEBNOST ... 16

EMPIRIČNI DEL ... 19

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19

2 NAMEN IN CILJ ... 19

3 RAZISKOVALNA METODA ... 19

4 VZOREC ... 19

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 20

6.1 Interes otrok in vedenje med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi ... 20

6.2 Ukvarjanje z glasbo v domačem (družinskem) okolju ... 31

6.3 Interes otrok za glasbene dejavnosti v vrtcu ... 42

6.4 Načrtovanje in izvajanje usmerjenih glasbenih dejavnosti v oddelku ... 45

SKLEP ... 46

LITERATURA IN VIRI ... 48

PRILOGE ... 52

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: spol ... 20

Preglednica 2: aktivno sodelovanje pri dejavnosti... 21

Preglednica 3: upoštevanje pravil glasbenodidaktičnih iger ... 22

Preglednica 4: Izražanje mnenj, predlogov, idej... 22

Preglednica 5: poslušanje sogovornikov ... 23

Preglednica 6: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob poslušanju glasbe ... 24

Preglednica 7: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob ustvarjanju glasbe in ob glasbi ... 25

Preglednica 8: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob izvajanju glasbe... 26

Preglednica 9: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob glasbenodidaktični igri ... 26

Preglednica 10: samostojno izvajanje, nastopanje in izpostavljanje ... 27

Preglednica 11: izražanje pozitivnih čustev ob pohvali in ploskanju ... 27

Preglednica 12: komuniciranje z drugimi otroki ... 28

Preglednica 13: komuniciranje z mano ... 29

Preglednica 14: odzivanje na moje povabilo k sodelovanju ali pomoči ... 29

Preglednica 15: vključenost v skupino in pozitivna naravnanost s strani drugih otrok ... 30

Preglednica 16: veljavni odgovori anketnih vprašalnikov ... 31

Preglednica 17: petje otrok v domačem okolju, ko je sam ... 31

Preglednica 18: petje v domačem okolju, ko je otrok v družbi ... 32

Preglednica 19: poslušanje glasbe, ko je otrok sam ... 33

Preglednica 20: poslušanje glasbe, ko je otrok v družbi ... 34

Preglednica 21: igranje na glasbila, ko je otrok sam ... 35

Preglednica 22: igranje na glasbila, ko je otrok v družbi ... 36

Preglednica 23: ples ob glasbi, ko je otrok sam... 37

Preglednica 24: ples ob glasbi, ko je otrok v družbi ... 38

Preglednica 25: samoiniciativno povabilo drugih h glasbi... 39

Preglednica 26: izražanje zanimanja za druge glasbene zvrsti ... 40

Preglednica 27: zanimanje za glasbene zvrsti ... 41

Preglednica 28: obiskovanje dodatnih glasbenih dejavnosti ... 42

Preglednica 29: interes otrok za petje pesmi ... 42

Preglednica 30: interes otrok za igranje na glasbila ... 43

Preglednica 31: interes otrok za glasbenodidaktične igre ... 43

Preglednica 32: interes otrok za poslušanje glasbe ... 43

Preglednica 33: interes otrok za usmerjene glasbene dejavnosti ... 44

Preglednica 34: skupno ukvarjanje z glasbo v družini ... 44

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: spol ... 20

Grafikon 2: aktivno sodelovanje pri dejavnosti ... 21

Grafikon 3: upoštevanje pravil glasbenodidaktičnih iger ... 22

Grafikon 4: izražanje mnenj, predlogov, idej ... 23

Grafikon 5: poslušanje sogovornikov ... 23

Grafikon 6: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob poslušanju glasbe ... 24

Grafikon 7: izražanje interesa in veselega razpoloženja pri ustvarjanju glasbe in ob glasbi... 25

Grafikon 8: samostojno izvajanje, nastopanje in izpostavljanje ... 27

Grafikon 9: izražanje pozitivnih čustev ob pohvali ali ploskanju ... 28

Grafikon 10: komuniciranje z mano ... 29

Grafikon 11: odziv na moje povabilo k sodelovanju ali pomoči ... 30

Grafikon 12: petje otrok v domačem okolju, ko je sam ... 32

Grafikon 13: petje v domačem okolju, ko je otrok v družbi... 33

Grafikon 14: poslušanje glasbe, ko je otrok sam ... 34

Grafikon 15: poslušanje glasbe, ko je otrok v družbi... 35

Grafikon 16: igranje na glasbila, ko je otrok sam ... 36

Grafikon 17: igranje na glasbila, ko je otrok v družbi ... 37

Grafikon 18: ples ob glasbi, ko je otrok sam ... 38

Grafikon 19: ples ob glasbi, ko je otrok družbi ... 39

Grafikon 20: dajanje pobud za skupno ukvarjanje z glasbo ... 40

Grafikon 21: izražanje interesa za druge glasbene zvrsti ... 40

Grafikon 22: zanimanje za glasbene zvrsti ... 41

Grafikon 23: obiskovanje dodatnih glasbenih dejavnosti ... 42

Grafikon 24: skupno ukvarjanje z glasbo v družini ... 44

1 UVOD

Razvoj človeka delimo na štiri temeljna področja razvoja, ki so med seboj povezana:

- telesno, ki zajema telesne spremembe in razvoj zaznavnih in gibalnih spretnosti;

- spoznavno, ki vsebuje spremembe v intelektualnih (miselnih) procesih;

- čustveno, ki predstavlja razvoj čustvenega doživljanja, izražanja, uravnavanja in odzivanja na okolje;

- socialno področje, ki se nanaša na razvoj komunikacije, medosebnih odnosov, socialnih veščin in socialnega razumevanja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Številni avtorji se strinjajo (Benitez idr., 2017; Denac, 2002; Sicherl Kafol, 2001; Voglar, 1973), da glasbena vzgoja lahko pomembno vpliva na celostni in uravnotežen razvoj osebnosti, na afektivno, socialno, kognitivno in psihomotorično področje.

Z glasbo vnašamo veselje v življenje otrok, optimalno vplivamo na umski, telesni in moralni razvoj otrok, vplivamo na oblikovanje njegova posebnosti, omogočamo aktivno udejstvovanje v glasbi in doživljanje glasbenih del (Voglar, 1973).

V tem diplomskem delu se bomo osredotočili na socialno in čustveno področje razvoja otrok v predšolskem obdobju in vlogo glasbene vzgoje v vrtcu pri razvoju otrok na teh dveh področjih.

2 TEORETIČNI DEL

1. ČUSTVENI IN SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA

Čustva predstavljajo temelj razvoja osebnosti, ki se začne že pri otroku v zgodnjem otroštvu (Zupančič, 2004a). Pri čustvih gre za kompleksne procese, ki vključujejo različne kognitivne, fiziološke, izrazne in vedenjske odzive (Smrtnik Vitulić, 2007).

Čustveni razvoj vključuje:

- razvijanje čustev, ki so povezana s samopodobo (občutek (ne)uspeha, samozavest) in z odnosi z drugimi (spoštovanje, ljubezen, ljubosumje …),

- usmerjanja negativnih čustev in napetosti,

- razvijanje realne samopodobe (prednosti in pomanjkljivosti), - razvijanje sposobnosti za estetsko vrednotenje (Denac, 2000).

Socialni razvoj zajema:

- usvajanje družbenih norm, kulturno-higienskih in delovnih navad ter pravil vedenja, - spodbujanje socialnih odnosov, razvijanje prijateljstev, pozitivna komunikacija (prav

tam).

S čustvenim razvojem se obenem pojavljajo tudi čustvene potrebe. Ustrezno zadovoljevanje teh omogoča otroku razvoj v zdravo in prilagojeno osebnost. Te potrebe so:

- potreba po izkazovanju in prejemanju ljubezni: otrok mora imeti občutek, da je ljubljen in ga starši sprejemajo, hkrati pa mora imeti možnost, da tudi sam izraža ljubezen in naklonjenost do drugih,

- potreba po varnosti: otrok mora imeti občutek, da drugi skrbijo zanj in ga varujejo, - potreba po uspehu: otrok potrebuje dejavnosti, ki mu dajejo možnost uspeha, saj tako

čuti ugodje in ponos (nekateri otroci pri tem potrebujejo več pomoči),

- potreba po spoštovanju in priznavanju: otrok od drugih ljudi potrebuje priznanje in odobravanje, saj se tako počuti pomembnega,

- potreba po koristnosti: čutiti mora, da je koristen v skupnosti,

- potreba po osamosvajanju: imeti mora možnost, da se postopoma osamosvaja in - potreba po disciplini in omejitvah: omejitve mu povedo, da druge skrbi zanj in ne

bodo dovolili, da se mu zgodi kaj hudega (Horvat in Magajna, 1987).

3

1.1 OSNOVNA ČUSTVA IN ČUSTVA SAMOZAVEDANJA

Že dojenčki brez zadržkov izražajo osnovna čustva, za katere je značilno, da lahko o njih sklepamo glede na mimiko obraza, telesno govorico ipd. – to so veselje, zanimanje, presenečenje, jeza, strah, žalost in gnus (Robinson, 2008; Zupančič, 2004a).

Čustvo veselja je izrednega pomena pri otrokovi socializaciji, saj izražanje veselja privabi druge ljudi, olajša dajanje pobud za skupno igro in prispeva k prijetni klimi, ker pa na takšen način vzbudi pri ljudeh pozitiven vtis, pomembno vpliva tudi na lastno samopodobo in pozitivno doživljanje samega sebe (Kavčič in Fekonja, 2004). Jeza izvira iz frustracij, ki lahko otroka spodbudi k premagovanju ovir ali pa vodi k konfliktom in agresivnemu vedenju (Hurlock, 1974, v Kavčič in Fekonja, 2004), to pa vpliva na socialne interakcije z vrstniki in odraslimi, prav tako pa na socialni razvoj negativno vplivata tudi strah, zaskrbljenost in ljubosumje (Kavčič in Fekonja, 2004).

V drugem letu se razvijejo druga čustva, ki jih imenujemo tudi čustva samozavedanja, saj se povezujejo s samooceno malčka (ugodno ali neugodno doživljanje samega sebe) in njegovimi socialnimi izkušnjami o tem, kdaj je lahko ponosen. Ko s svojim trudom doseže nekaj prijetnega, čuti in izrazi ponos, ko pa stori nekaj, kar ni skladno s pričakovanjem drugih, pa zadrego. Neprijetna čustva samozavedanja najpogosteje otroci izražajo s povešanjem glave, izogibanjem očesnega stika, jokom ali zakrivanjem obraza, prijetna čustva pa z veseljem, dvigom glave ter rok, in intenzivno komunikacijo z drugimi v okolici (Lewis, 1992, v Zupančič, 2004a), kar pa je odvisno tudi od težavnosti naloge in truda, ki so ga vložili v nekaj, kar jim je uspelo ali pa ne (Lewis, Alessandri in Sullivan, 1992, v Zupančič, 2004a).

Čustva samozavedanja vključujejo otrokovo zavedanje samega sebe in pridobivanje socializacijskih izkušenj, ob katerih se otrok spoznava, s kakšnimi čustvi se na določene situacije odziva socialno okolje, v katerem živi (Berk, 1991, Papalia idr, 2001, Saarni, Mumme in Campos, 1998, v Kavčič in Fekonja, 2004). Pri otrocih se razvija razumevanje osnovnih čustev, na podlagi analiziranja čustvenih odzivov in situacij, ki so izzvale neko čustvo, starejši predšolski otroci pa razumejo tudi čustva samozavedanja, kar pa temelji na sposobnosti predstavljanja mentalnih stanj posameznika v neki situaciji (Kavčič in Fekonja, 2004).

4

1.2 SAMOURAVNAVANJE IN IZRAŽANJE ČUSTEV

Otroci v zgodnjem otroštvu razvijajo tudi sposobnost samouravnavanja čustev, kar pomeni sposobnost prilagajanja lastnih čustev na primerno raven intenzivnosti, kar mu omogoča produktivno vključevanje v okolje. Uravnavanje čustev se pri otroku najprej razvija med njim in starši, ko se pogovarjajo o tem, kako se počuti, kaj lahko stori, da obvlada neprijetna čustva, nato pa otrok te smernice ponotranji. Poleg tega se uči tudi izražanja čustev – kako, kje in kdaj je glede na socialne norme primerno izražati določena čustva), pomemben vpliv na to učenje pa imajo odrasli, ko med komunikacijo z dojenčkom podkrepljujejo in tako spodbujajo njegove pozitivna čustva in ignorirajo negativna. Otroci se učijo izražati lastna čustva – opazujejo druge, kako oni izražajo in uravnavajo svoja čustva (Zupančič, 2004a).

1.3 PREPOZNAVANJE IN RAZUMEVANJE ČUSTEV

V zgodnjem otroštvu se nadaljuje razvoj prepoznavanja in razumevanja čustev, otrok pa je vedno boljši tudi pri izražanju čustev, ki jih zna vedno bolje nadzorovati in izraziti na socialno sprejemljiv način (Kavčič in Fekonja, 2004; Robinson, 2008).

Prepoznavanje čustev je pogoj za upravljanje z njimi in razumevanje vedenja drugih ljudi ter je pretežno rezultat izkušenj in učenja (Smrtnik Vitulić, 2007). Sposobnost prepoznavanja in razumevanja čustev drugih je zelo pomembno pri oblikovanju socialnih odnosov, zahteva pa znanje o pomenu različnih situacij, čustvenih izrazih ipd, kar otroci pridobivajo z izkušnjami (Lamovec, 1991, v Kavčič in Fekonja, 2004). Uravnavanje čustev je temeljna naloga socializacije, saj družba pričakuje, da bo svoja čustva izražal socialno ustrezno. Razvoj čustvenega doživljanja je odvisen od odzivov socialnega okolja na čustva otroka, njegove izraze in situacije, v katerih so ta čustva nastala (Lamovec, 1992).

Starejši predšolski otroci se zavedajo, da isti dražljaj pri različnih ljudeh izzove različne odzive in različna čustva (Lagattuta idr., 1997, v Kavčič in Fekonja, 2004) in da lahko posameznik nadzoruje doživljanje negativnih čustev, tako da preusmeri svojo pozornost na nekaj prijetnega (Harris, 1996, Lagattuta idr., 1997, v Kavčič in Fekonja, 2004).

5 1.4 TEMPERAMENT

Izrednega pomena pri razumevanju otrokove osebnosti je tudi temperament, ki predstavlja celovito organizacijo značilnosti posameznika v kakovosti in intenzivnosti njegovega čustvenega odzivanja (Goldsmith, 1987, v Zupančič, 2004a), značilne vedenjske vzorce in načine odzivanja na okolje (Zupančič, 2004a).

Thomas in S. Chess (1977, 1984, v Zupančič, 2004a) sta izvedla obsežno študijo, v kateri sta spremljala devet dimenzij – vzorcev odzivanja dojenčkov:

- raven dejavnosti – količina gibanja, razmerje med dejavnostmi in nedejavnimi obdobji,

- ritmičnost – rednost v bioloških funkcijah (spanje, budnost, izločanje, hranjenje), - odkrenljivost – lahkota, s katero nepomemben dražljaj zmoti njegovo trenutno

aktivnost

- približevanje/umik – začetni odziv na nov dražljaj (otrok bo sprejel novo izkušnjo ali pa se ji bo umaknil),

- prilagodljivost – lahkota prilagajanja spremembam v okolju,

- vztrajnost in obseg pozornosti – količina časa, v katerem je otrok pozoren na dejavnost kljub morebitnim motečim dejavnikom,

- moč odzivanja – moč ali blagost odzivanja na dražljaje,

- prag odzivanja – moč dražljaja, ki je potrebna, da se bo otrok nanj odzval in - kakovost razpoloženja – razmerje med pozitivnim in negativnim razpoloženjem.

Obenem sta avtorja (prav tam) ugotovila, da se glede na te komponente pri večini otrok združujejo v tri tipe temperamenta:

- lahko vzgojljivi otrok, ki je pretežno dobre volje, vesel, optimističen, ritmičen v svojih bioloških funkcijah, sprejema nove izkušnje in se lahko prilagaja spremembam v okolju;

- težaven otrok je pogosto razdražljiv, nereden glede svojih bioloških funkcij, se močno odziva in počasi prilagaja na spremembe, ter je večinoma negativno razpoložen;

- počasen otrok se blago in počasi odziva, se počasi prilagaja spremembam, težko sprejme nove izkušnje, je razmeroma pasiven, bolj negativno razpoložen kot lahko vzgojljivi, a bolj pozitivno kot težavni otroci.

6

Ker na razvoj vpliva tako dednost kot okolje, je zelo pomembno tudi, kako se starši odzivajo na otroka: otroci s težavnim temperamentom se pogosteje odzivajo negativno, manj prilagodljiv otrok pa ima več težav pri prilagajanju spremembam in sprejemanju izkušenj, zaradi česar doživlja več stresa. Zelo pomembno je ujemanje med otrokovim temperamentom in okoljem. Avtorja (prav tam) sta razvila model ujemanja socialnega okolja s temperamentom. Če se otrokovi odzivi ujemajo s okoljem in zahtevami le-tega, bo razvoj otroka v tem okolju optimalen, če pa se med otrokovim temperamentom in okoljem pojavi neujemanje, pa se pojavi tveganje za razvoj težav v otrokovem prilagajanju.

1.5 SOCIALNE INTERAKCIJE

V starosti dveh let in pol so za malčkovo socialno vedenje značilne različne dimenzije socialne prilagojenosti, ki zajemajo njegovo čustveno izražanje v družbi in značilnosti socialnega odzivanja vrstnikom in odraslim (LaFreniere idr., 2001, v Zupančič, 2004b).

Značilnosti čustvenega prilagajanja na socialno okolje malčka se kažejo na treh dimenzijah čustvenega izražanja:

- splošno razpoloženje v socialnem okolju – veselje (otroci dobrovoljni in motivirani za vključevanje v dejavnosti) ali potrtost (negativno razpoloženje in nezanimanje za dejavnosti),

- stopnja občutka varnosti v skupini (zaupljivost (radovedni, sproščeni pri raziskovanju, zaupajo v svoje sposobnost) ali anksioznost (plašni, zaskrbljeni, zadržani do drugih, boječi) ter

- sposobnost spoprijemanja s konflikti in frustracijami v neki socialni skupini – strpnost (sposobni uravnavati svoje frustracije in prilagajanja) in jeza (razdražljivi, vzkipljivi, takoj izražajo negativna čustva) (Zupančič, 2004b).

Prav tako se značilnosti interakcij malčka z svojimi vrstniki kažejo na treh bipolarnih dimenzijah:

- stopnja vedenja kot del vrstniške skupine – vključevanje (socialno dejavni, priljubljeni in zadovoljni v družbi) ter osamljenost (ločeni od drugih otrok, se ne odzivajo na povabila igri in se ne vključujejo v dejavnosti),

7

- stopnja agresivnega vedenja do drugih, še posebej v konfliktih – mirnost (iščejo prosocialne rešitve, ne škodijo drugim) in agresivnost (povzročajo telesno in materialno škodo drugim, minimalne sposobnosti reševanja konfliktov) ter

- stopnja prosoocialnosti – prosocialnost (sposobnost upoštevanja potreb in želja vrstnikov, občutljivost in skrbnost za njih ) in egoizem (pozorni le na svoje potrebe in želje, pozornost drugih usmerjajo nase) (prav tam).

Razlike med posameznimi malčki lahko opazimo v njegovih interakcijah z odraslimi v dveh dimenzijah: sodelovanje – nasprotovanje in samostojnost – odvisnost. Sodelovalni otroci zapostavljajo pozitivne odnose z odraslimi, spoštujejo avtoriteto in sprejemajo odrasle, nasprotovalni malčki pa se avtoriteti upirajo, ne upoštevajo navodil in so z odraslimi večinoma v konfliktnih odnosih. Malčki, ki so pretežno samostojni, ob morebitnih težavah najprej poskušajo rešitev poiskati sami, pomoč in pozornost iščejo, kadar je to potrebno, odvisni malčki pa za učinkovitost stalno potrebujejo odrasle, v novih situacijah so boječi, vdajo se že ob manjših težavah (prav tam).

Predšolski otroci se veselijo sodelovanja v različnih aktivnostih z ljudmi, še posebej z vrstniki (Kavčič in Fekonja, 2004).

Pri razvoju socialne kognicije gre za razvoj empatije in prevzemanje vlog (sposobnost razumevanja miselnih stanj in perspektive drugega), otrokovo razumevanje prijateljstva (pravila, dolžnosti in prednosti prijateljstva) in socialno vedenje. Empatija vključuje tako spoznavno kot čustveno komponento in nosi velik pomen pri komunikaciji z drugimi ljudmi, interakciji in oblikovanju prijateljstev (Erwin, 1993).

Socialna inteligentnost, ki zajema zavedanje sebe in drugih, sposobnost komunikacije in interakcije z drugimi in razumevanje njihovih mentalnih stanj, je pogoj za oblikovanje socialnih odnosov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b).

Nezmožnost socialnega prilagajanja se kaže kot nizka stopnja socialne kompetentnosti, in sicer na različne načine: redko izražanje veselega razpoloženja, nezainteresiranost za igro, raziskovanje in dogajanje v okolici, nizka samozavest in slabše razumevanje miselnih stanj drugih otrok, zadržanost pri vključevanju v skupino, nepripravljenost pomagati, nizka raven sodelovanja z otroki in odraslimi, manjša vztrajnost pri reševanju težav in nižja raven iniciativnosti pri oblikovanju odnosov z vrstniki (Zupančič in Kavčič, 2007).

8

Zupančič idr. (2001) so v ljubljanskih vrtcih opravile raziskavo o socialnem vedenju otrok, katere rezultati so pokazali, da otroci pri skupni igri pogosteje izbirajo vrstnike, ki izražajo manj pozunanjenja težav (izražanje jeznega, agresivnega in egocentričnega vedenja otrok), kar kaže, da so med vrstniki bolj priljubljeni otroci, ki so bolj socialno prilagojeni in kompetentni.

Pogoj za razvijanje socialnih interakcij med vrstniki je preseganje egocentrizma, postopno razvijanje čustvene in socialne empatije ter socialne kognicije (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b). Pri kognitivni kogniciji gre za razumevanje, kako druga oseba razmišlja, njegove motive in namere, čustveno kognicijo pa predstavlja delitev čustev z drugimi in čustvovanje z drugo osebo (Marjanovič Umek idr., 2001). S socialnim in čustvenim razvojem se spreminja tudi otrokovo razumevanje prijateljstva (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b), saj do tretjega leta življenja razumejo kot nekaj, kar je povezano s trenutno dejavnostjo ali situacijo (npr. igranje s istimi igračami), starejši pa prijateljstvo vedno bolj razumejo kot odnos, ki traja dlje časa, ki lahko premaga tudi konflikte in spore (Hartup, 1993, Vasta, Haith in Miller, 1985, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b)

Gottman (1983, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b) je v svoji raziskavi, v kateri so bili vključeni otroci, stari od 3 do 9 let) ugotovil, da so za prijateljstvo pomembni: jasna komunikacija, izmenjava informacij, upoštevanje skupnih interesov, izražanje čustev in razpoloženja, reševanje konfliktov in pozitivna recipročnost (odzivanje na pozitivna vedenja druge osebe). Med prijatelji je več prosocialnega vedenja kot med otroci, ki niso prijatelji (Baudonniere, 1987, v Marjanovič Umek, 2004b).

1.6 SAMOPODOBA

Samopodoba je celota lastnosti, prepričanj in občutij o samem sebi – doživljanje samega sebe.

Posameznik s pozitivno samopodobo zaupa sam vase, se spoštuje, se doživlja pozitivno, nekdo z negativno samopodobo pa je nezadovoljen s samim seboj, ima pogosto občutek manjvrednosti in čuti sram (Nemec in Krajnc, 2013).

Znaki pozitivne samopodobe so: pripravljenost otroka na aktivno sodelovanje v dejavnostih, pripravljenost deliti o sebi, zmožnost sprejeti nasvet in konstruktivno kritiko, zadovoljstvo s sabo, želja po doseganju ciljev kljub morebitnim oviram (prav tam).

9

Pri razvijanju samopodobe so za otroka ključni njegovi starši, vzgojitelji in učitelji – kako njegove sposobnosti ocenjujejo oni. Med četrtim in petim letom otroci na podlagi hvale ali graje s strani odraslih sklepajo o lastnih sposobnostih in uspešnosti. Otroci, ki se bojijo neuspeha, se vedejo ob zastavljenih nalogah drugače kot neustrašni otroci, saj pozornost namesto na nalogo usmerijo nase (na svoje nezaupanje), kar onemogoča aktivno reševanje problema (Motte Haber, 1990).

1.7 PROSOCIALNO IN AGRESIVNO VEDENJE

Prosocialno vedenje so dejanja, s katerimi otrok deluje v korist drugega, ne pričakuje pa tudi koristi zase (Zupančič, 2004b, Davenport, 1988).

Otroci, ki so bolj ekstravertirani, manj impulzivni, plašni in dominantni, se pogosteje vedejo prosocialno in ponudijo pomoč. Najprej je prosocialno vedenje otrok pogosto posledica egocentričnih motivov (npr. želja po pohvali), kar pomeni, da ima to vedenje korist tudi za njih, kasneje pa postopno ponotranji družbene vrednote – pomagati drugim. S prosocialnim vedenjem je tesno povezana sposobnost zavzemanje perspektive drugega in razumevanje čustvenega doživljanja drugih ljudi, njihovih misli in namer (Kavčič in Fekonja, 2004).

Otroci pogosteje pomagajo vrstnikom, ki so prej pomagali njim, in ljudem, na katere so čustveno navezani. Pogosteje se prosocialno vedejo do priljubljenih otrok v skupini, velik dejavnik, ki vpliva na razvoj prosocialnega vedenja pa ima kulturno okolje (Papalia idr., 2001, v Kavčič in Fekonja, 2004).

Nasprotno pri agresivnemu vedenju posameznik namerava škoditi sam sebi ali drugim. Pojavi se, kadar čustva jeze posameznik ne more učinkovito obvladati. Jeza je normalno čustvo v situacijah, ko nas nekaj ovira. Pomembno je, da se otrok že v otroštvu začne učiti obvladovanja negativnih čustev (Nemec in Krajnc, 2013).

1.8 IGRA

Igra je dejavnost, ki je notranje motivirana – dejavnost je sama po sebi cilj. Igra nudi ugodje in možnost eksperimentiranja in spoznavanja sveta. Otroku omogoča, da premaguje strah in se spopada z neprijetnimi čustvi in izkušnjami (Nemec in Krajnc, 2013). Z igro se otroci razvijajo na vseh področjih (Davenport, 1988). V razvoju otroka ima izreden pomen, saj (predvsem v zgodnjem obdobju) vpliva na gibalni in kognitivni razvoj, poleg tega pa tudi na

10

emocionalni (sprostitev, pozitivna čustva, premagovanje strahu, uresničevanje želja), socialni in moralni (socialna kompetentnost, sodelovanje z drugimi, upoštevanje drugih, samonadzor, spoštovanje skupnih pravil) ter osebnostni razvoj (avtonomnost, samopodoba, spoznavanje sebe in drugih) (Zorec, 2003, v Borota 2013).

Glede na socialni vidik poznamo različne vrste iger:

- igra brez udeležbe, pri kateri otrok le opazuje druge;

- opazovalna igra, za katero je značilno, da opazuje igro drugih otrok, se z njimi pogovarja, a sam aktivno ne sodeluje v dejavnosti;

- samostojna igra, pri kateri se otrok igra sam s svojimi igračami, drugi pa niso vključeni v igro;

- vzporedna igra, pri kateri se otroci igrajo v fizični bližini, a še vedno vsak sam zase, - asociativna igra, pri kateri se otroci igrajo skupaj, a nimajo oblikovanega skupnega

cilja – bolj jim je pomembno, da so skupaj;

- sodelovalna igra, za katero je značilno, da imajo otroci v igri skupen cilj in da so vloge razdeljene (Parten, 1932).

Malčki so večinoma egocentrični in se pretežno igrajo samostojno, okoli drugega leta življenja pa pride do vzporedne igre. Starejši otroci postajajo bolj socialno kompetentni – spoznavajo, da sodelovanje in druženje lahko vodijo do zanimivejših aktivnosti in iger, začnejo sodelovati med seboj in upoštevati želje in potrebe drugih, si deliti igrače, čemur rečemo sodelovalna igra (Davenport, 1988). Konec predšolskega obdobja se otroci vedno pogosteje družijo in igrajo s prijatelji (največkrat so prijatelji istega spola), prevladuje skupna igra, ki deluje kot medij za čustveno in socialno razumevanje (Robinson, 2008).

2. GLASBENA VZGOJA

Umetnost daje otroku možnost, da izrazi svoja čustva in razpoloženje, se posveča estetskim vidikom stvari v okolju, komunicira s svetom preko umetnosti. S svojimi izdelki in stvaritvami prispeva k oblikovanju svojega okolja, se počuti pomembnega v skupnosti in tako gradi lastno samozavest. Umetniške izkušnje so zaradi narave doživljanja pomemben dejavnik uravnoteženega razvoja otroka, prav tako pa tudi duševnega razvoja (Kurikulum za vrtce, 1999).

11

Glasba ima veliko funkcij, skoraj vse pa so pretežno socialnega pomena. S pomočjo glasbe lahko komuniciramo med seboj, tudi z ljudmi iz drugih kultur in jezikov (Hargreaves in North, 1997).

V glasbi lahko otroci preko igre ekperimentirajo in raziskujejo svet, predstavlja pa tudi socializacijo in komunikacijo z ljudmi okoli sebe. Socializacija je »igra«, v kateri otroci vzpostavljajo stike in oblikujejo odnose z drugimi, kar omogoča otrokom, da pridobivajo informacije o svetu na avtentičen način (Shehan Campbell in Scott-Kassner,1995).

Merriam (2000) navaja deset funkcij glasbe, ki so pomembne s socialnega in emocionalnega vidika tudi za otroke: čustveno izražanje, zadovoljstvo, razvedrilo, komunikacija, uporaba simbolov, fizično odzivanje, prilagajanje socialnim pravilom, ohranjanje tradicije in ritualov, ohranjanje kulture, prispevek k družbi.

Glasba je za ljudi pomembna na več nivojih: na ravni vsakega posameznika, socialne skupine in na ravni družbe. Na individualni ravni je glasba izrednega pomena za čustveno izražanje, saj je čustva včasih lažje izraziti preko glasbe z besedami, hkrati pa lahko glasba omogoča sprostitev ali spodbudi aktivnost, izboljša razpoloženje (Thayer, 1996, v Hallam, 2008), uspešno nastopanje, nudi priložnost, da posameznik pokaže svoje glasbeno znanje, kar lahko vodi do boljše samopodobe (Hallam, 2008). Na ravni skupine je glasba oblika komunikacije, ki temelji na izražanju izkušenj, mnenj, vrednot ter čustev, ki združuje posameznike v skupine in podpira identiteto. Na ravni družbe glasba pomeni simbolno reprezentacijo za stvari, ideje in vrednote; zastopa lahko narod, izraža versko pripadnost, spodbuja pogum, upor …, spodbuja prilagajanje družbenih pravilom in normam. Družbena plat glasbe vabi posameznike k skupinam in tako pripomore k manjšanju socialne izolacije (Hallam, 2008).

Ukvarjanje z glasbo združuje ljudi – pomaga oblikovati in ohranjevati socialne skupine s poudarkom na medsebojni solidarnosti in altruizmu, spodbuja posameznike k sodelovanju v skupini, zmanjšuje konflikte (Huron, 2003, v Hallam, 2008).

Glasba je pomemben del otroštva, saj so otroci dovzetni zanjo, radi jo poslušajo in se ob njej gibajo. Sposobnost otrok, da komunicirajo z glasbo, in njihov glasbeni razvoj se lahko razvijata v okolju, v katerem je polno glasbenih izkušenj. Carltonova (1994, v Hohmann in Weikart, 2005) je opredelila šest ključnih izkušenj glasbe, ki vplivajo na glasbeno ustvarjalnost otrok. To so: gibanje ob glasbi, raziskovanje in prepoznavanje zvokov, raziskovanje petja, razvijanje melodije, petje pesmi in igranje preprostih inštrumentov.

12 2.1 GLASBENE DEJAVNOSTI

Glasbene dejavnosti spodbujajo kompleksen in celovit učni razvoj, spodbujajo tako razvoj glasbenih spodobnosti in spretnosti kot pozitivno čustveno in socialno življenje posameznika.

Aktivno poslušanje glasbe, doživljanje in izvajanje različnih glasbenih vsebin, ustvarjanje ob in v glasbi spodbuja učenje in razvoj na vseh področjih. Učenje na afektivnem področju vključuje razvoj, doživljanja, sodelovanja, samoiniciativnosti, zadovoljstva, prizadevanja, vrednotenja … (Sicherl Kafol, 2015).

Kompleksno glasbeno vzgojo delimo v tri skupine glasbenih dejavnosti: izvajanje (glasbena reprodukcija), poslušanje (glasbena percepcija) in ustvarjanje glasbe (glasbena produkcija), v ta glasbena področja pa je integrirano še področje razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj (Borota, 2013; Sicherl Kafol, 2001), poleg glasbenih dejavnosti pa so v glasbeni vzgoji prisotne tudi glasbenodidaktične igre, glasbene pravljice in bibarije (Borota, 2013).

Sicherl Kafol (2001) ugotavlja, da je za glasbeno učenje potrebno okolje, ki z interakcijo glasbenih dejavnosti omogoča pridobivanje glasbenih izkušenj.

Glasbeno izvajanje, ki je v predšolskem obdobju temeljno področje, vključuje: petje (enoglasno, ob inštrumentalni spremljavi ali ob gibanju in plesu), igro na glasbila (to zajema raziskovanje glasbil in zvokov, spremljanje petja ali ritmične izreke, ali igranje inštrumentalnih skladb ali krajših ostinatnih vzorcev) ter ritmično izreko besedil (ki je možno tudi ob gibanju in spremljanju na glasbila, nato pa jo nadgradimo v ritmizacijo) (Borota, 2013). Cilj glasbenega izvajanja je doživljanje in estetska izvedba glasbenih vsebin. Otroci ob tem razvijajo melodični in ritmični posluh – ritmično in intonančno točnost reprodukcije neke vsebine (Sicherl Kafol, 2001).

Glasbeno ustvarjanje je spontana dejavnost otroka, ki jo lahko z ustvarjalnimi dejavnostmi razvijamo in nadgrajujemo (Oblak, 2000, v Borota, 2013). Glasbeno ustvarjanje je možno v glasbi (vokalno, inštrumentalno ustvarjanje in poustvarjalno izvajanje) ter ob glasbi (ki ga spodbudi glasba, kaže pa se v povezavi z drugimi umetnostmi – likovno, gibalno-plesno in besedno ustvarjanje) (Borota, 2013). Ustvarjalnost razvijamo kot dejavnostno učno metodo v glasbeni vzgoji in kot dosežke glasbenih dejavnosti. Ob glasbenem ustvarjanju in neposrednih izkušnjah otrok razvija glasbene spodobnosti in spretnosti ter glasbeno mišljenje – ritmični in

13

melodični posluh, harmonski posluh, estetsko oblikovanje, vrednotenje, razvoj izvajalske tehnike petja in igre na glasbila (Sicherl Kafol, 2001).

Pri poslušanju glasbe otrok razvija pozornost, doživlja glasbo in spoznava glasbena dela, elemente, izvajalska sredstva in oblikovne značilnosti. Otrokom lahko približamo različne glasbene vsebine, kot so inštrumentalna in vokalna glasba, glasbene pravljice ter zvoki iz narave in okolja. Pri tej glasbeni dejavnosti sta prisotni dve metodi: doživljajsko in analitično poslušanje (Borota, 2013). Poslušanje je prisotno ob vsaki glasbeni dejavnosti, pojavi pa se lahko tudi kot samostojna dejavnost, pri kateri otrok razvija sposobnost doživljajskega in analitičnega poslušanja. Cilj poslušanja je spodbujanje zvočnega zaznavanja in odkrivanje glasbenih izraznih in oblikovnih elementov (Sicherl Kafol, 2001).

Glasbene didaktične igre so prijetne in zabavne glasbene dejavnosti (kot samostojna dejavnost ali sestavina načrtovane dejavnosti), ki otroke močno pritegnejo k aktivnem sodelovanju zaradi presenečenj in vznemirljivosti. Glasbenodidaktične igre so načrtovane in ciljno usmerjene dejavnosti, ki razvijajo pozornost, ohranjajo motivacijo in interes za učenje (Borota, 2013).

Bibarija je gibalna igra med odraslim in dojenčkom v prvih mesecih življenja, njena glavna značilnost pa sta besedilo in gib z dotikom, ki se smiselno povezujeta. Z gibom dlani in prstom na roki ponazorimo besedilo, z dotikom ustvarimo občutek varnosti in bližine n spodbujamo ugodje, z glasom pa spodbudimo občutenje razpoloženja (Borota, 2013). Bibarije so pomembne za čustveni, socialni razvoj in razvedrilo (Davenport, 1988).

Vzgojitelji bi se morali truditi za enakovredno zastopanost vseh od naštetih področij, čeprav v praksi strokovni delavci največ poudarka dajejo petju pesmi in igranju na glasbila, poslušanje in ustvarjanje pa ostaja v ozadju (Denac, 1993).

2.2 GLASBENI CILJI

Glasbeni cilji izražajo namene glasbene vzgoje, zajemajo pa procese in dosežke glasbenega učenja. Povedo nam, kako se bodo otroci zaradi glasbene vzgoje spremenili. Glasbeni cilji so razvrščeni v tri področja glasbene vzgoje (kognitivno, psihomotorično in afektivno področje) (Sicherl Kafol, 2001), vsako od področij pa sestavljajo hierarhične kategorije, ki si sledijo od preprostih in konkretnih znanj h kompleksnim in abstraktnim znanjem (Denac, 2002).

14

Afektivni cilji se pri glasbeni vzgoji taksonomsko razvrščajo glede na stopnjo internalizacije čustev, interesov in stališč (Sicherl Kafol, 2001).

Kategorije afektivnih ciljev za glasbeno vzgojo so:

1. sprejemanje glasbe – otrok zaznava glasbo kljub nezainteresiranosti in čustveni nevtralnosti do glasbe, nato pa usmerja svojo pozornost v glasbene dejavnosti,

2. reagiranje – otrok se pasivno odziva zaradi zunanje spodbude, na glasbo reagira voljno in z zadovoljstvom;

3. usvajanje vrednot – otrok sprejema vrednot, v katere še ni povsem prepričan, nato se za te intenzivneje zavzema in ji daje prednost, potem pa se zanjo zavzema in za glasbene dejavnosti želi navdušiti tudi druge;

4. organiziranost vrednot – otrok argumentira svoje vrednote in pozitivno stališče za vrednoto, nato glasbene vrednote organizira v skladen sistem in

5. razvoj celovitega značaja – otrok vrednote prenese na splošno raven in jih poveže v skladen sistem (Denac, 2002; Sicherl Kafol, 2001).

3. FUNKCIJA GLASBENE VZGOJE PRI RAZVOJU OTROKOVE OSEBNOSTI 3.1 VPLIV GLASBENE VZGOJE NA RAZVOJ OSEBNOSTI OTROKA

Glasbena vzgoja pomembno vpliva na celostni in uravnotežen razvoj osebnosti. Glasba vpliva na vsa področja razvoja otrokove osebnosti (Denac, 1999, 2002; Hallam, 2008, 2010; Sicherl Kafol, 2001; Voglar, 1973; Zadnik in Smrekar, 2020), obenem pa stopnja razvitosti na posameznih področjih vpliva na otrokovo ukvarjanje z glasbo. Afektivno-socialno, psihomotorično in kognitivno področje so tesno povezana in se med seboj prepletajo. Čustva, vrednote in interes vplivajo na raven glasbenega mišljenja in obratno, raven kognitivnega in psihomotoričnega razvoja poglablja čustva, ki jih otrok goji do glasbe (Sicherl Kafol, 2001).

Glasbene dejavnosti vplivajo na telesni razvoj in motorične sposobnosti, saj otroke spodbujajo h gibanju in razvijajo gibalne sposobnost. Glasbena vzgoja nedvomno vpliva tudi na intelektualno področje razvoja; na razvoj slušne občutljivosti in zaznav, na razvoj usmerjene pozornosti, pomnjenja, govora, na razvoj mišljenja (sklepanje, posploševanje, primerjanje itd.) in na razvoj ustvarjalne domišljije (Denac, 2002). Glasba oblikuje moralne osebnostne značilnosti; oblikujejo se občutek pripadnosti skupini – otroškemu kolektivu, saj je v skupnih

15

glasbenih dejavnostih (npr. petje pesmi) konkretno izražen prispevek vsakega posameznika k celi skupini in končnemu rezultatu. Razvijajo se značajske lastnosti (npr. samostojnost, iskrenost, vztrajnost, poštenost, prijaznost …), življenjski optimizem in občutek za ravnanje s skupno lastnino (Denac, 2002; Voglar, 1973).

Gardner (1995) glasbeno inteligenco opredeli kot nadarjenost za glasbo – zmožnost pomnjenja melodije, smisel za ritem, uživanje v glasbi in sposobnost ustvarjanja glasbe.

Poveže jo z dvema osebnima inteligencama (osebna in medosebna), ki vključujeta spoznavanje samega sebe in drugih ljudi ter oblikovanje stikov in odnosov z njimi, saj glasba omogoča izražanje lastnih čustev in nebesedno komunikacijo z drugimi. Glasbene dejavnosti so povezane z notranjimi občutki in motivacijo, saj se med temi dejavnostmi razvijajo čustva, interes in vrednote do glasbe. Glasba omogoča izražanje čustev in nebesedno komunikacija z drugimi ter nudi možnost za razvijanje čustvenega in socialnega življenja, in na takšen način zmanjšuje agresivno vedenje, čustveno in socialno neprilagojenost, anksioznost in depresijo, itn.

Vzgojitelji morajo pri načrtovanju in izvajanju glasbene vzgoje upoštevati načelo interesa.

Interes otroka za glasbo v dejavnosti služi kot pozitivna motivacija, da jih bo razumel kot prijetne spomine, ki ga veselijo in spodbujajo k sodelovanju v glasbeni vzgoji še naprej (Voglar, 1973).

Kemp (1997) govori o pomenu in različnosti osebnostnih lastnosti posameznika ter vplivu teh na glasbeni razvoj, te lastnosti pa so: introverzija/ekstraverzija, samostojnost, občutljivost, anksioznost, spolni stereotipi, glasbeni okus in stili poslušanja, glasbeni razvoj in učno okolje, iz katerega izhaja posameznik. Večina teh lastnosti se oblikuje preko interakcije s socialnim okoljem.

V zgodnjem in srednjem otroštvu na otroka kot mladega glasbenika vplivajo starši ter spodbude in podpora socialnega okolja k vztrajnosti, delavnim navadam in discipliniranosti pri učenju in vaji (Kemp, 1997), kasneje pa glasbenik postane vse bolj avtonomen in zavrača zunanjo kontrolo (Barron, 1955, v Kemp, 1997), kar odraža notranjo svobodo, to pa pomembno vpliva na ustvarjalno mišljenje in glasbeno ustvarjanje.

Izrednega pomena za otroka so vrstniške skupine, saj prinašajo s sabo veliko prednosti:

izmenjava idej, odzivanje drug na drugega, nudenje podpore drugim in pomoči manj sposobnim, dogovarjanje, pogosto pa spodbudi tudi spoštovanje do drugih, sposobnost

16

dogovarjanja in kritičnega mišljenja in boljša samozavest (Hallam, 2008), kar pomeni, da se tako otrok preko dela v skupini razvija na socialnem področju, pa tudi čustvenem področju.

Zavedanje in razumevanje svojih čustev in čustev drugih je ključnega pomena za uspeh v življenju (Goleman, 1996, v Hallam, 2008). V zgodnjem otroštvu lahko v vzgoji in izobraževanju uporabimo glasbo z namenom, da postopoma pri otroku razvijamo zavedanje o različnih čustvih (Hallam, 2008).

Ukvarjanje z glasbo (poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbe) deluje terapevtsko in tako pozitivno vpliva na »ubranost« posameznikov v odnosu do sebe in v medosebnih odnosih z drugimi ljudmi (Pesek in Čagran, 2010).

3.2 RAZISKAVE O VPLIVU GLASBENE VZGOJE NA OSEBNOST

V literaturi lahko zasledimo veliko raziskav, ki dokazujejo, da glasbena vzgoja lahko pomembno vpliva na celostni in uravnotežen razvoj osebnosti, na afektivno, socialno, kognitivno in psihomotorično področje (Denac, 1999, 2002; Sicherl Kafol, 2001; Zadnik in Smrekar, 2020).

Tudi študije v slovenskem okolju kažejo, da celostna glasbena vzgoja učinkovito spodbuja glasbeni razvoj na afektivno-socialnem, kognitivnem in psihomotoričnem področju, dejavnosti pa vplivajo na razvoj pozornosti, interesa, pozitivnih čustev, socialnih odnosov, spontanosti in motoričnih sposobnosti, pozitivne samopodobe (Denac, 1999, 2002; Pesek, 1993; Sicherl Kafol, 2001). V raziskavah, ki temeljijo na eksperimentalni metodi raziskovanja, se je eksperimentalni program, v katerem so izvajali intenzivno glasbeno vzgojo, pokazal kot učinkovitejši od obstoječega programa glasbene vzgoje v kontrolnih oddelkih v vseh štirih področjih splošnega, pa tudi glasbenega razvoja (Denac, 1999, 2002;

Sicherl Kafol, 2001).

Glasbeni dosežki na afektivno-socialnem področju razvoja so pokazali številne učinke: otroci eksperimentalne skupine so pokazali več interesa za glasbene dejavnosti in razvili visoko raven socialnih odnosov – vključevali so se v aktivnosti in pri ustvarjanju dajali pobude za delo v skupini, izražali pa so veselo razpoloženje in uravnotežen interes za vse glasbene dejavnosti, pokazali so tudi napredek pri pozornem poslušanju skladb in občutljivosti za doživetost izvajanja (Sicherl Kafol, 2001).

17

Denac (1999, 2002) piše, da je realizacija afektivnih ciljev v veliki meri odvisna od vzgojiteljev, njihovega odnosa do otrok, glasbe, izbire učnih metod – glavni pogoj za afektivni razvoj so socialno-emocionalno kompetentne vzgojiteljice, ki v skupini ustvarijo prijetno ozračje in zavestno sledijo zastavljenim afektivnim ciljem.

Vzgojitelji in učitelji se morajo zavedati moči, ki jo ima glasba, da vpliva na razpoloženje, čustva in stopnjo vzburjenja (Hallam, 2008). Raziskava, ki jo je opravila Denac (1994) je pokazala, da se vzgojitelji zavedajo afektivnih razsežnosti glasbene vzgoje.

Denac (2010) je izvedla raziskavo, ki je pokazala, da na področju glasbene vzgoje vzgojitelji v svojih oddelkih najraje načrtujejo glasbene dejavnosti petja pesmi, tudi igranje na glasbila, poslušanje glasbe in ustvarjanje ob glasbi, manj pa so zainteresirani za načrtovanje in izvajanje glasbenodidaktičnih iger in dejavnosti, pri katerih bi otroci ustvarjali v glasbi.

Analiza rezultatov opazovanja vedenja vzgojiteljev ter njihove komunikacije z otroki v skupini je pokazala, da večina vzgojiteljev spodbuja samostojnost pri otrocih, sprejema njihove čustvene reakcije in predloge, spodbujajo aktivno sodelovanje, medosebno komunikacijo. Ugotovili so tudi, da otroci največ interesa izražajo za igranje na glasbila, nato do petja pesmi, glasbenodidaktičnih iger, poslušanja glasbe, ustvarjanja ob glasbi, najmanj interesa pa izražajo za ustvarjanje v glasbi, na kar naj bi vplivalo to, da vzgojitelje za glasbeno dejavnost ustvarjanje v glasbi izražajo najmanj interesa.

Zadnik in Smrekar (2020) sta opravili študijo o razvoju socialnih spretnosti pri glasbenih dejavnostih, v kateri je bilo vključenih deset tri in štiriletnih otrok. Ugotovili sta, da glasbene dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj socialnih veščin in interakcij – otroci so se vedno pogosteje vključevali in sodelovali pri glasbenih dejavnosti, postopoma se je zmanjševalo število konfliktov, vse pogosteje so si delili glasbila. Med dejavnostmi so se otroci (predvsem pri igranju na Orffova glasbila) učili prilagajati potrebam sovrstnikov, naraščalo je sodelovanje in vse pogosteje so navezovali stike in verbalno komunicirali.

Denac (2002) in Sicherl Kafol (2001) povzemata številne tuje raziskave, ki dokazujejo, da glasbena vzgoja vpliva na vsa področja razvoja osebnosti pri otrocih.

Skupinska igra na instrumente pri intenzivni glasbeni vzgoji dviguje raven socialne občutljivosti, spodbuja sodelovanje v skupini, sprejemanje drugih in strpnost, saj so ob skupnem muziciranju posamezniki razvijajo občutek za odgovornost za uspeh skupine, s tem

18

pa razvijajo samokritičnost, poslušanje in pozornost do drugih (Bastian, 1997, v Sicherl Kafol, 2001).

Sodelovanje v dodatnih dejavnostih in nastopanje razvija razvoj prijateljstev s sebi podobnimi ljudmi (Pitts, 2007, v Hallam, 2010), izboljšuje posameznikovo samozavest, občutek pripadnosti skupini (Hallam, 2010). Hallam (2010) povzema številne raziskave, ki kažejo izjemne pozitivne učinke ukvarjanja z glasbo na socialni in osebno razvoj, motivacijo za učenje, socialno prilagojenost in pozitivna vedenja med otroki.

Glasba lahko terapevtsko vpliva tudi na otroke s avtističnimi motnjami, ki se kažejo v socialno-emocionalnih primanjkljajih – primanjkljaji v interakcijah, odnosih in komunikaciji (Drofenik idr., 2020; Kim idr., 2009).

Drofenik idr. (2020) povzemajo številne raziskave, ki nakazujejo prednosti uporabe glasbene terapije pri otrocih z motnjo avtističnega spektra: razvoj radovednosti in interesa, rast ustreznih socialnih vedenj, sodelovanje z vrstniki (Whiplle, 2004, v Drofenik idr., 2020), izboljšanje samopodobe (Hillier idr., 2011, Shore, 2002, v Drofenik idr., 2020), večjo angažiranost za naloge in bolj usmerjeno pozornost (K. Simpson, D. Keen in J. Lamb, 2013, v Drofenik idr., 2020), spodbujanje razvoja govora in izboljšanje govora in komunikacije (Lim, 2011, Simpson in Keen, 2011, Shi, Lin in Xie, 2016, v Drofenik idr., 2020), boljše razumevanje in izražanje čustev (Thompson, Schellenberg in G. Husain 2004, Khetrapal, 2009, R. A. Boone in Cunningham, 2001, v Drofenik idr., 2020). Finnigan (2008) je v študiji primera ugotovila, da je deklica s socialno-emocionalnimi primanjkljaji (s diagnosticirano motnjo avtističnega spektra) med glasbeno terapijo izražala več socialnega vedenja, kot so očesni stik, posnemanje, prevzemanje vlog, izražanje interesa in veselega razpoloženja.

19

EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Številni avtorji menijo, da glasbena vzgoja lahko pomembno vpliva na celostni in uravnotežen razvoj osebnosti: na afektivno, socialno, kognitivno in psihomotorično področje (Benitez idr., 2017; Denac, 2002; Hallam, 2008; Sicherl Kafol, 2001; Voglar, 1973). Študije kažejo, da intenzivna glasbena vzgoja pri predšolskih otrocih pozitivno učinkuje na razvoj pozornosti, interesa, pozitivnih čustev, socialnih odnosov, spontanosti in motoričnih sposobnosti, pozitivne samopodobe, aktivno vključevanje, iniciativnost in estetsko občutljivost (Denac, 1999, 2002; Pesek, 1993; Sicherl Kafol, 2001; Zadnik in Smrekar, 2020).

V raziskavi smo ugotavljali, za katere glasbene dejavnosti otroci izražajo največ interesa, katere glasbene dejavnosti strokovni delavki v oddelku najpogosteje pripravita, kakšna je raven komunikacije med otroci med usmerjenimi glasbenimi dejavnosti ter kako se otroci z glasbo ukvarjajo v družinskem okolju.

2 NAMEN IN CILJ

Cilj raziskave je bil raziskati, katera čustva predšolski otroci najpogosteje izražajo pri usmerjenih glasbenih dejavnostih in kako strokovni delavci upoštevajo načelo interesa pri načrtovanju glasbenih dejavnosti. Želeli smo raziskati tudi, katere glasbene dejavnosti strokovni delavci največkrat izvajajo in ugotoviti raven komunikacije med otroci med samimi usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi. Cilj je bil tudi ugotoviti, za katere glasbene dejavnosti izražajo otroci največ interesa doma.

3 RAZISKOVALNA METODA

V raziskavi smo uporabili deskriptivno kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

4 VZOREC

V raziskavi je bil vključen slučajnostni neeksperimentalni vzorec, ki je zajemal skupino predšolskih 21 otrok, starih 5–6 let (10 deklic in 11 dečkov), dve strokovni delavki in starše otrok v oddelku.

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

RV 1: Za katere glasbene dejavnosti bodo otroci izražali največ zanimanja, kakšna prevladujoča čustva bodo otroci izražali pri usmerjenih glasbenih dejavnostih?

20

RV 2: Katere glasbene dejavnosti strokovna delavca v oddelku najpogosteje pripravita in kako pri tem upoštevata načelo interesa otrok za glasbene dejavnosti?

RV 3: Kako bodo otroci komunicirali med seboj in z menoj med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi?

RV 4: Za katere glasbene dejavnosti in vsebine otroci po mnenju staršev izrazijo največ interesa in kako se otroci z glasbo ukvarjajo doma?

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

6.1 Interes otrok in vedenje med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi

V tem delu bom predstavila rezultate, pridobljene z opazovalno listo. Med petimi usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi sem opazovala otroke in preverila prisotnost različnih vedenj, ki so predstavljena spodaj (aktivno sodelovanje, poslušanje sogovornika ipd.). Rezultate bom prikazala s pomočjo preglednic in grafikonov.

SPOL

Spol Frekvenca Odstotek

Dečki 11 52,4 %

Deklice 10 47,6 %

Skupaj 21 100 %

Preglednica 1: spol

Grafikon 1: spol dečki deklice

21

V raziskavo je bilo vključenih 21 otrok, od tega je bilo 11 dečkov (52,4 %) in 10 deklic (47,6 %).

AKTIVNO SODELOVANJE PRI DEJAVNOSTI Prisotnost

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povpre

čno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 95,2

%

20 95,2

%

20 95,2

%

20 95,2

%

20 95,2

%

95,2 %

Ne 1 4,8 % 1 4,8

%

1 4,8

%

1 4,8

%

1 4,8 % 4,8 %

Preglednica 2: aktivno sodelovanje pri dejavnosti

Grafikon 2: aktivno sodelovanje pri dejavnosti

Pri usmerjenih glasbenih dejavnostih le en otrok v oddelku (4,8 %) ni aktivno sodeloval, ostali otroci so se aktivno vključili v načrtovano dejavnost, kar predstavlja 95,2 %.

Opomba: Otrok, ki ni aktivno sodeloval, ima težave na socialnem in čustvenem področju.

95,20 % 4,80 %

aktivno sodeloval pri usmerjenih glasbenih dejavnostih

ni aktivno sodeloval pri usmerjenih glasbenih dejavnosti

22

UPOŠTEVANJE PRAVIL GLASBENODIDAKTIČNE IGRE Prisotnost

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100% 19 95% 20 100% 18 90% 18 90% 95%

Ne 0 0% 1 5% 0 0% 2 10% 2 10% 5%

Preglednica 3: upoštevanje pravil glasbenodidaktičnih iger

Grafikon 3: upoštevanje pravil glasbenodidaktičnih iger

Izmed vseh otrok, ki so aktivno sodelovali pri usmerjenih dejavnostih, je pravila glasbenodidaktičnih iger upoštevalo 95 % otrok. Pri dveh usmerjenih dejavnostih so pravila glasbenodidaktične igre upoštevali vsi otroci (100 %).

IZRAŽANJE MNENJ PREDLOGOV, IDEJ Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečn

f f% f f% f f% f f% f f% o:

Da 19 95 % 19 95 % 20 100 % 19 95 % 19 95 % 96 %

Ne 1 5 % 1 5 % 0 0 % 1 5 % 1 5 % 4 %

Preglednica 4: Izražanje mnenj, predlogov, idej 95 %

5 %

upošteva pravila GDI ne upošteva pravil GDI

23

Grafikon 4: izražanje mnenj, predlogov, idej

Ugotovili smo, da je med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi svoje mnenje, predloge ali ideje povprečno izrazilo 96 % otrok. Med štirimi dejavnostmi en otrok ni izrazil svojega mnenja ali dal predlogov, med eno dejavnostjo pa so svoje mnenje z drugimi delili vsi otroci.

POSLUŠANJE DRUGIH SOGOVORNIKOV Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečn

f f% f f% f f% f f% f f% o:

Da 15 75 % 17 85 % 15 75 % 17 85 % 15 75 % 79 %

Ne 5 25 % 3 15 % 5 25 % 3 15 % 5 25 % 21%

Preglednica 5: poslušanje sogovornikov

Grafikon 5: poslušanje sogovornikov 96 %

4 %

izraža mnenja, predloge, ideje ne izraža svojega mnenja, predlogov in idej

79 % 21 %

posluša druge ne posluša drugih

24

Iz grafa je razvidno, da je povprečno 79 % otrok poslušalo druge otroke v skupini, ko so ti govorili, 21 % otrok pa se je med govorom drugega zaigralo ali zaklepetalo z otroki, ki so sedeli poleg njih.

IZRAŽANJE INTERESA IN VESELEGA RAZPOLOŽENJA OB POSLUŠANJU GLASBE Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 18 90 % 17 85 % 16 80 % 15 75 % 15 75 % 81 %

Ne 2 10 % 3 15 % 4 20 % 5 25 % 5 25 % 19 %

Preglednica 6: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob poslušanju glasbe

Grafikon 6: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob poslušanju glasbe

Ugotovili smo, da je povprečno 81 % izrazilo veselo razpoloženje in interes za glasbeno dejavnost poslušanja glasbe. Iz tabele je razvidno tudi, da so otroci največ interesa za to glasbeno dejavnost izrazili med prvo usmerjeno dejavnostjo (90 % otrok), pri naslednjih

81 % 19 %

izraža interes in veselje ob poslušanju glasbe ne izraža interesa in veselja ob poslušanju

25

dejavnostih pa je zanimanje za poslušanje glasbe padalo – najmanj interesa in veselja so pokazali med zadnjima dvema dejavnostma (75 % otrok).

IZRAŽANJE INTERESA IN VESELEGA RAZPOLOŽENJA OB USTVARJANJU GLASBE IN OB GLASBI

Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100 % 20 100 % 20 100 % 19 95 % 20 100 % 99 %

Ne 0 0 % 0 0 % 0 0 % 1 5 % 0 0 % 1 %

Preglednica 7: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob ustvarjanju glasbe in ob glasbi

Grafikon 7: izražanje interesa in veselega razpoloženja pri ustvarjanju glasbe in ob glasbi

Opazimo lahko, da je povprečno 99 % otrok izrazilo interes in veselje ob glasbeni dejavnosti ustvarjanja glasbe in ob glasbi. Pri eni dejavnosti en otrok ni izrazil zanimanja (5 % vseh otrok), pri ostalih štirih usmerjenih dejavnostih pa so vsi otroci izražali veselo razpoloženje in interes za to glasbeno dejavnost (100 %).

99 % 1 %

izraža interes in veselje ob ustvarjanju

ne izraža interesa in veselja ob ustvarjanju

26

IZRAŽANJE INTERESA IN VESELEGA RAZPOLOŽENJA OB PETJU

PESMI/RITMIČNI IZREKI/IGRANJU NA GLASBILA Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 100 %

Ne 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 %

Preglednica 8: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob izvajanju glasbe

Ugotovili smo, da so med vsemi usmerjenimi dejavnostmi vsi otroci izrazili zanimanje in veselje ob glasbeni dejavnosti izvajanja (petje pesmi, igranje na glasbila) (100 % otrok, ki so aktivno sodelovali pri aktivnosti).

IZRAŽANJE INTERESA IN VESELEGA RAZPOLOŽENJA OB

GLASBENODIDAKTIČNI IGRI Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 100 %

Ne 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 %

Preglednica 9: izražanje interesa in veselega razpoloženja ob glasbenodidaktični igri

Iz tabele je razvidno, da so med izvedenimi aktivnostmi vsi otroci izrazili interes za glasbenodidaktične igre in interes zanje (100 %).

27

SAMOSTOJNO IZVAJANJE IN NASTOPANJE, IZPOSTAVLJANJE Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 17 85 % 19 95 % 18 90 % 19 95 % 20 100 % 93 %

Ne 3 15 % 1 5 % 2 10 % 1 5% 0 0 % 7 %

Preglednica 10: samostojno izvajanje, nastopanje in izpostavljanje

Grafikon 8: samostojno izvajanje, nastopanje in izpostavljanje

V povprečju 93 % otrok, ki so aktivno sodelovali med usmerjenimi glasbenimi dejavnostmi, ni imelo težav s samostojnim nastopanjem pred drugimi, v tabeli pa je očitno, da je bil največji delež otrok, ki se ni želelo izpostaviti in nastopiti med prvo dejavnostjo (15 % otrok), kar pa je postopoma upadalo, pri zadnji načrtovani aktivnosti pa so se vsi otroci izpostavili in nastopili (100 % otrok).

IZRAŽANJE POZITIVNIH ČUSTEV OB POHVALI IN PLOSKANJU Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100 % 20 100 % 19 95 % 19 95 % 20 100 % 98 %

Ne 0 0 % 0 0 % 1 5 % 1 5 % 0 0 % 2 %

Preglednica 11: izražanje pozitivnih čustev ob pohvali in ploskanju 93 %

7 %

samostojno nastopi pred drugimi, se izpostavi

se ne želi izpostaviti in nastopiti sam

28

Grafikon 9: izražanje pozitivnih čustev ob pohvali ali ploskanju

Ugotovili smo, da je v povprečju 98 % otrok ob pohvali ali ploskanju po uspešno končani nalogi ali nastopu izrazilo pozitivna čustva. Med dvema glasbenima dejavnostma le en otrok ni jasno izrazil pozitivnih čustev, kar predstavlja (5 %), pri ostalih treh aktivnostih pa so bili vsi otroci vidno zadovoljni (100 %).

KOMUNICIRANJE Z DRUGIMI OTROKI Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 100 %

Ne 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 %

Preglednica 12: komuniciranje z drugimi otroki

Iz tabele je razvidno, da so pri vseh izvedenih aktivnostih otroci komunicirali med seboj, kar predstavlja 100 %.

98 % 2 %

izraža pozitivna čustva ob pohvali in ploskanju ne izraža pozitivnih čustev on pohvali in ploskanju

29 KOMUNICIRANJE Z MANO

Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 18 90 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 20 100 % 98 %

Ne 2 10 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 2 %

Preglednica 13: komuniciranje z mano

Grafikon 10: komuniciranje z mano

Očitno je, da med usmerjenimi dejavnostmi z menoj nista z menoj komunicirala 2 otroka le pri prvi dejavnosti (10 %), pri vseh nadaljnjih aktivnostih pa so vsi otroci komunicirali z menoj, kar v povprečju predstavlja 98 % otrok.

ODZIVANJE NA MOJE POVABILO K SODELOVANJU ALI POMOČI Prisotn.

vedenja

1. UGD 2. UGD 3. UGD 4. UGD 5. UGD Povprečno:

f f% f f% f f% f f% f f%

Da 17 85 % 20 100 % 18 90 % 20 100 % 20 100 % 95 %

Ne 3 15 % 0 0 % 2 10 % 0 0 % 0 0 % 5 %

Preglednica 14: odzivanje na moje povabilo k sodelovanju ali pomoči 98 %

2 %

komunicira z menoj ne komunicira z menoj