PREPOZNAVANJE NADARJENIH

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SANDRA PALCICH

PREPOZNAVANJE NADARJENIH

UČENCEV Z RAZISKOVALNIM POUKOM MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje, smer Predmetno poučevanje

SANDRA PALCICH

Mentorica: prof. dr. Mojca Čepič

PREPOZNAVANJE NADARJENIH UČENCEV Z RAZISKOVALNIM POUKOM

MAGISTRSKO DELO

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Za vse nasvete, ažurne odgovore, strokovno vodenje ter pomoč pri izdelavi magistrskega dela se iskreno zahvaljujem svoji mentorici, dr. Mojci Čepič.

Izjemno sem hvaležna ravnateljicam šol, ki so nam omogočile raziskavo, še posebno pa učiteljicam, ki so na široko odprle vrata svojih učilnic, nam pri organizaciji in izvajanju aktivnosti pomagale in potrpežljivo odgovarjale na vsa naša vprašanja.

Nenazadnje pa se za podporo med študijem in samim pisanjem magistrskega dela zahvaljujem svojim staršem. Hvala tudi Maji in Andreju za pomoč in potrpežljivost.

P OVZETEK

Odkrivanje nadarjenih, talentiranih in nadpovprečno sposobnih oseb je vedno bilo

pomembno za razvoj in napredek družbe. V vzgoji in izobraževanju lahko v tej smeri veliko naredimo z zgodnjim odkrivanjem nadarjenosti – tako omogočimo, da z nadarjenimi učenci delamo ustrezno, da gojimo in spodbujamo njihove prednosti, da jim pomagamo premostiti njihove morebitne šibkosti. Le skupek naštetega omogoča razvoj njihovega celotnega potenciala.

Poudariti velja, da se nadarjenost lahko kaže na mnogih različnih področjih. Velikokrat so kriteriji za nadarjenost jasni – nadarjeni glasbeniki imajo na primer izreden posluh, smisel za ritem ter razvito ustrezno motoriko za igranje izbranega inštrumenta; nadarjeni športniki dosegajo najboljše rezultate v svoji generaciji; nadarjeni umetniki se znajo izražati skozi različne oblike umetnosti, in še bi lahko naštevali. Že dolgo pa vemo, da so nekateri ljudje izjemno uspešni v iskanju vzorcev in vzročno-posledičnih povezav v naši okolici. Ti ljudje so pogosto uspešni kot znanstveniki na različnih področjih in, kadar se usmerijo v naravoslovje, za njih lahko trdimo, da so nadarjeni na naravoslovnem področju. Prav znanstveniki so tisti, ki družbi prinašajo napredek, žal pa je kljub temu fenomen naravoslovno nadarjenih otrok, torej otrok, ki bi lahko postali znanstveniki, še vedno relativno slabo raziskan.

Mnogi raziskovalci so že opazili, da standardizirani testi za odkrivanje nadarjenosti ne odkrijejo vseh nadarjenih. Tako so pogosto iz različnih vzrokov spregledani otroci, ki so del manjšin, otroci priseljencev, otroci, ki prihajajo iz za šolo manj spodbudnega okolja ter dvojno izjemni otroci (otroci s primanjkljaji, ki so hkrati nadarjeni). Ti otroci običajno za šolo in kakršnokoli šolsko delo niso motivirani, zato se na testih odrežejo slabše kot njihovi vrstniki, ali pa zaradi drugih primanjkljajev, kot so na primer pomanjkljiv besedni zaklad, težave z branjem, pisanjem, računanjem, novim jezikom, ravni dosežkov vrstnikov enostavno ne dosegajo.

Omenili smo že, da naravoslovno nadarjeni otroci pogosto odrastejo v znanstvenike. Prav zato se zdi samoumevno, da je način učenja, ki takšnim otrokom ustreza, izpeljan iz prave znanstvene metode. Takšnemu pouku rečemo raziskovalni pouk oziroma učenje z

raziskovanjem. Temeljna značilnost raziskovalnega učenja je učenčeva aktivnost, kot cilj pa sta pri tem načinu pouka navedeni tako odgovor na zastavljeno raziskovalno vprašanje, kot tudi sama pot, po kateri smo do tega odgovora prišli.

V magistrskem delu predstavimo učno enoto, ki smo jo oblikovali po pravilih raziskovalnega učenja in ki bi lahko predstavljala osnutek inštrumenta za odkrivanje naravoslovno

nadarjenih učencev. V učni enoti obravnavamo nekatera sodobna znanstvena spoznanja, ki še niso vključena v učni načrt in o katerih se v vsakdanjem življenju običajno ne pogovarjamo – kljub temu, da se z njimi srečujemo vsakodnevno. Prav zaradi tega naj bi vsi učenci pri raziskovalnem učenju ob tej enoti začeli z iste točke, brez kakršnegakoli predznanja. Poleg tega je učna enota zastavljena tako, da od učenca ne zahteva zapletenega računanja ali gostobesednega strokovnega izražanja. S tem smo se ognili oviram standardiziranih testov za odkrivanje nadarjenih, o katerih smo pisali nekaj vrstic višje.

Učna enota je sestavljena iz petih nalog. S prvo nalogo preverimo otrokovo predznanje. V drugi nalogi se otroci prvič srečajo z digitalnim mikroskopom ter z njim opazujejo pisano fotografijo na računalniškem zaslonu. Tukaj želimo, da otrok sam navede čim več svojih opažanj. V tretji nalogi učenec z digitalnim mikroskopom sistematično opazuje, kako

nastanejo različne barve na računalniškem zaslonu. Svoje znanje nato učenec uporabi v četrti in peti nalogi, ki jima rečemo tudi »identifikacijski nalogi«. Te dve nalogi namreč preverjata, v kolikšni meri je učenec razumel pravila aditivnega mešanja barv, ki jih je pravkar spoznal v tretji nalogi.

V raziskavi je sodelovalo 44 učencev iz dveh slovenskih osnovnih šol. V deležu pravilnih odgovorov je izstopalo 5 učencev, še posebno pa je izstopal en učenec, ki je na prav vsa vprašanja odgovoril pravilno. Odgovore teh učencev smo podrobno analizirali ter v njih poiskali značilnosti, ki jih običajno pripisujemo nadarjenim učencem.

Uspešnost učencev pri spopadanju z našo učno enoto smo primerjali tudi z njihovimi ocenami. Samo eden izmed izpostavljenih je bil med najuspešnejšimi tudi učno. Ostali sicer so učno uspešni, vendar imajo v povprečju nekoliko nižje zaključne ocene kot nekateri drugi vrstniki, ki so se pri naši učni enoti slabše izkazali. Kljub temu, da so nekateri učenci čisti odličnjaki, so se na naših preizkusih odrezali slabše kot njihovi učno nekoliko manj uspešni kolegi. Učni uspeh torej ni povezan z uspešnostjo reševanja naše učne enote.

Ključne besede: raziskovalno učenje, nadarjeni učenci, odkrivanje nadarjenih, računalniški zaslon, aditivno mešanje barv

S UMMARY

Identifying gifted, talented and persons with an above-average competence has always been of great importance for the development and progress of the society. When it comes to education and childcare, we can do a lot in this direction by an early identification of gifted children – that enables us to handle gifted students appropriately, to cultivate and

encourage their advantages, as well as help them overcome their potential weaknesses.

Only a combination of the above-mentioned enables development of their full potential.

It needs to be emphasized that giftedness may be manifested in many different areas.

Criteria for giftedness are often clear – talented musicians, for example, have an exceptional ear for music, sense of rhythm and developed suitable motoric functions for playing an instrument; gifted athletes achieve the best results in their generations; gifted artists are capable of expressing themselves through different forms of art, and so forth. However, we have known for a long time that some people are remarkably successful in finding patterns and cause-and-effect relationships in our surroundings. These people are frequently

successful as scientists in different areas and, when they focus on natural sciences, we may say that they are gifted in the field of natural sciences. Scientists are the ones who bring progress to the society; nevertheless, the phenomenon of children gifted in natural sciences, i.e. children that may become scientists, is unfortunately still relatively poorly researched.

Many researchers have already noticed that standardised giftedness identification tests do not detect all gifted persons. Consequently, children who belong to minorities, children of immigrants, children who come from disadvantaged backgrounds education-wise, as well as twice-exceptional students (children with learning weaknesses who are simultaneously gifted) are often for various reasons overlooked. These children usually lack motivation for school or any school-related work, which is why their test results are poorer compared to their peers, or due to other weaknesses such as lack of vocabulary, reading, writing or

calculating weaknesses, language barrier, or they simply do not reach the achievement levels of their peers.

We have already mentioned that children gifted in natural sciences often grow up to become scientists. Therefore, it seems self-evident that the learning method suitable for these children is derived from an actual scientific method. This type of schooling is called inquiry-based learning. The fundamental feature of inquiry-based learning is the student’s activity, where the goals of this method include finding an answer to the research question, as well as the means of finding the answer.

The thesis presents a learning unit that we have developed according to the rules of inquiry- based learning and which may represent an outline for an instrument for identifying

students gifted in natural sciences. The learning unit addresses certain contemporary scientific discoveries that have not yet been included in the curriculum and are usually not talked about in the everyday life – nevertheless, we encounter them every day. This is why all students should start from the same point in this unit of inquiry-based learning, without any prior knowledge. Besides, the learning unit has been formed in such a way that it does not require complicated calculations or verbose technical expressions from the student.

That way we have avoided the obstacles of the above-mentioned standardised giftedness identification tests.

The learning unit is composed of five tasks. The first task evaluates the child’s prior

knowledge. In the second tasks children encounter for the first time a digital microscope and observe a photograph in colour on a computer screen. Here we ask the students to provide as many observations as possible. In task three they use the digital microscope to observe systematically how different colours are produced on the computer screen. Students then use their knowledge in tasks four and five, which we call “identification tasks”. These two tasks examine the extent to which the students understand the rules of additive colour mixing that they have just observed in task three.

A sample of 44 students from two Slovenian elementary schools participated in the study. In the fraction of correct responses five students stood out, one student especially, who provided correct answers to all questions. We analysed the answers of these students in detail and looked for features that are usually attributed to gifted students.

The students’ performance in tackling our learning unit was compared to their grades. Only one of the exposed students was among the most successful at school. The rest were also successful at school, but had slightly lower final grades on average than some other peers who had a poorer performance at our learning unit. Even though some were straight-A students, they performed poorer at our tests than their slightly less successful peers at school. School achievement is therefore not related to the achievement at our learning unit tests.

Key words: inquiry-based learning, gifted students, identification of gifted students, computer screen, additive colour mixing

K AZALO VSEBINE

1. Uvod ... 1

2. Nadarjeni in talentirani učenci ... 4

2.1. Nadarjeni učenci ... 4

2.1.1. Značilnosti nadarjenih učencev ... 6

2.2. Talentirani učenci ... 7

2.3. Učno uspešni učenci ... 8

3. Identifikacija nadarjenih učencev ... 9

3.1. Identifikacija nadarjenih učencev v Sloveniji ... 10

3.2. Težave pri identifikaciji nadarjenih učencev ... 11

4. Učni uspeh učencev iz neprivilegiranih družin ... 13

5. Nadarjeni učenci pri naravoslovju ... 14

6. Pouk fizike in ostalih naravoslovnih predmetov v osnovni šoli ... 16

6.1. Tradicionalni pouk ... 16

6.2. Raziskovalni pouk oziroma učenje z raziskovanjem ... 17

6.2.1. Opredelitev učenja z raziskovanjem ... 18

6.2.2. Cilji pouka z raziskovanjem ... 18

6.2.3. Pozitivni in negativni vidiki učenja z raziskovanjem ... 19

6.2.4. Potek raziskovalnega pouka ... 21

6.2.5. Vrste raziskovalnega pouka ... 23

6.2.6. Učenje z raziskovanjem in nadarjeni učenci ... 24

7. Namen aktivnosti ... 26

8. Učna enota ... 26

9. Raziskovalno vprašanje ... 36

10. Vzorec in metodologija... 37

11. Cilji raziskave ... 37

12. Analiza in interpretacija podatkov ... 38

12.1. Rezultati raziskave... 38

12.2. Ocene učencev ... 54

12.3. Kvalitativna analiza ... 57

12.4. Povezava med uspešnostjo reševanja z ocenami učencev ... 60

13. Predlogi za izboljšavo inštrumenta in postopka ... 63

14. Sklep ... 65

15. Viri ... 66

Priloga 1: delovni list za učenca ... 68

Priloga 2: spremljevalni obrazec za testatorja ... 70

K AZALO SLIK

Slika 1: Renzullijev trikrožni model (Renzulli, 1978) ... 6

Slika 2: Potek znanstvene metode (Povzeto po Krnel, 2007) ... 21

Slika 3: Agregatna stanja tekočega kristala: (a) kristalna faza, (b) tekočekristalna faza, (c) tekoča faza (Pavlin idr., 2013) ... 27

Slika 4: Sestava računalniškega zaslona ... 27

Slika 5: Ureditev tekočekristalnih molekul (a) ko ni električnega polja, takrat svetloba prehaja skozi tekočekristalno celico; (b) ko na celico priključimo določeno napetost, se molekule prerazporedijo in svetloba skozi tekočekristalno celico ne more prehajati (Pavlin idr., 2013) ... 28

Slika 6: Barvna paleta, v kateri barve izbiramo po modelu RGB. ... 29

Slika 7: Osnovna pravila seštevalnega mešanja barv (Susman in Pečar, 2016). ... 29

Slika 8: Opazovanje računalniškega zaslona z digitalnim USB mikroskopom (a) ter povečava, ki jo vidimo z mikroskopom (b) (Čepič, 2018) ... 30

Slika 9: Slika, na katero učenec umešča predhodno posnete povečave ... 34

Slika 10: Povečava A ... 35

Slika 11: Povečava B ... 35

Slika 12: Povečava C ... 35

Slika 13: Povečava E ... 35

Slika 14: Povečava D ... 35

Slika 15: Povečava F... 35

Slika 16: Pravilno umeščene povečave na izvirni sliki ... 36

K AZALO TABEL

Tabela 1: Štiristopenjska lestvica prikaže ključne značilnosti različnih stopenj raziskovalnega

pouka (povzeto po Bell idr.,, 2005) ... 23

Tabela 2: Pravilno izpolnjena tabela za svetlo modro barvo ... 33

Tabela 3: Pravilno izpolnjena tabela za temno modro ... 33

Tabela 4: uspešnost učencev pri reševanju nalog z delovnega lista ... 38

Tabela 5: predznanje učencev, ki sestavo računalniškega zaslona že poznajo ... 39

Tabela 6: posebnosti procesa spoznavanja učencev z mikroskopom ... 40

Tabela 7: Opazovanje z mikroskopom: učenčeva opažanja in odgovori na podvprašanja... 42

Tabela 8: Posebnosti izpolnjevanja tabele iz tretje naloge ... 46

Tabela 9: Četrta naloga: Odgovori učencev z utemeljitvami ... 48

Tabela 10: Pravilnost odgovorov učencev pri peti nalogi ... 51

Tabela 11: Posebnosti umeščanja povečav v prvotno sliko ... 52

Tabela 12: Zaključne ocene učencev pri obveznih predmetih ... 55

Tabela 13: Tabela z barvnimi indikatorji uspešnosti reševanja posameznih učencev ... 57

K AZALO GRAFOV

1

1. U VOD

Prepoznavanje nadarjenih in talentiranih oseb je bilo že v davni zgodovini pomembno za razvoj in napredek družbe, z zgodnjim odkrivanjem nadarjenosti pa omogočimo ustrezno delo z nadarjenimi otroki. Otrokov potencial lahko v polni meri dosežemo le, če gojimo in spodbujamo njihove prednosti, ter če poskušamo odpraviti ali zaobiti morebitne njegove pomanjkljivosti.

Kriteriji za prepoznavanje mnogih različnih vrst nadarjenosti (kot na primer za umetniško ali športno) so jasni in dobro definirani. Postopki za odkrivanje nadarjenih se po svetu

razlikujejo, v večini držav, kjer identifikacijo nadarjenih izvajajo, pa uporabljajo kombinacijo različnih postopkov, od ocene učitelja, učenčevih ocen in mnenja staršev, do različnih testov intelektualnih sposobnosti (Freeman, Raffan in Warwick, 2010 v Juriševič, 2012). V Sloveniji s terminom »odkrivanje nadarjenih učencev« označujemo proces, ki vključuje evidentiranje nadarjenosti, identifikacijo ter seznanitev in pridobitev mnenja staršev (Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999).

Poenostavljeno lahko rečemo, da so učenci, ki so nadarjeni na naravoslovnem področju, izjemni v iskanju vzročno posledičnih povezav ob opazovanju pojava, pri iskanju vzorcev v naravi ter pri interpretaciji teh svojih opažanj (Čepič, 2018). Poudariti pa moramo, da so obstoječi instrumenti za odkrivanje nadarjenosti manj primerni za odkrivanje naravoslovne nadarjenosti, še posebno pri otrocih, ki prihajajo iz manj spodbudnega učnega okolja. (Čepič, 2018). Kljub temu, da raziskave kažejo, da nadarjenost ni dedno pogojena, raziskovalci namreč opažajo, da je delež nadarjenih otrok, ki prihajajo iz ekonomsko dobro situiranih družin bistveno večji, kot delež nadarjenih iz za šolo manj spodbudnega okolja (Borland in Wright, 1994).

OECD (2011) je opravila raziskavo, ki je pokazala podobno: večina učencev, ki se je na raziskavi PISA odrezala podpovprečno, prihaja iz družin z nižjim socialno ekonomskim statusom. Najti pa je mogoče tudi nekatere njihove vrstnike, ki prihajajo iz podobnih okolij, vendar so bili ti na preverjanju uspešni. Slednje so poimenovali »rezilientni učenci« oziroma bolj opisno »učenci, odporni na negativne vplive okolice«. Zanimiv je izsledek, da je delež takšnih učencev višji v državah, kjer več ur tedensko namenjajo učenju naravoslovja.

Sklepamo torej lahko, da učenje naravoslovja spodbuja rezilientnost učencev.

Pouk naravoslovja lahko izvajamo na veliko načinov, sodobne smernice pa nas vodijo proti učenju z raziskovanjem. Gre za obliko učenja, ki presega tradicionalni način poučevanja, kjer učenec deluje kot sprejemnik, učitelj pa kot oddajnik. Bistvo raziskovalnega pouka je

učenčeva aktivnost, raziskovanje pa ima dvojno vlogo: hkrati je sredstvo in cilj. (Planinšič, 2010; Krnel, 2007). Raziskovalno učenje je približek pravemu znanstvenemu raziskovanju, sestavljeno je iz faz, podobnih pravemu znanstvenemu raziskovanju. Učenec torej v vlogi raziskovalca odgovarja na zastavljena raziskovalna vprašanja, oblikuje možne razlage pojava, snuje poskuse, zajema podatke ter z njihovo analizo odgovori na zastavljeno vprašanje oziroma interpretira rezultate poskusa (Čepič, 2018).

2

V magistrskem delu smo se tako najprej poglobili v definicije nadarjenosti in talentiranosti različnih avtorjev. Nato smo opisali več modelov za identifikacijo nadarjenih ter podrobneje opisali proces prepoznavanja nadarjenih pri nas. Posebno poglavje smo posvetili težavam, ki se pojavljajo pri identifikaciji nadarjenih, sledi pa mu poglavje s podrobnejšim opisom naravoslovne nadarjenosti. Zadnji del teoretičnega dela je namenjen predstavitvi različnih možnosti za izpeljavo pouka pri naravoslovju, pri čemer smo velik poudarek dali na

raziskovalno učenje.

V drugem delu magistrske naloge smo predstavili učno enoto, ki smo jo oblikovali kot raziskovalno učenje. Učenje z raziskovanjem je primerno za prepoznavanje nadarjenih učencev, saj od njih zahteva opazovanje, sklepanje, prepoznavanje vzorcev, uporabo znanja v novih situacijah, posploševanje, kar pa so lastnosti naravoslovno nadarjenih (Čepič, 2018).

Učna enota je torej zastavljena tako, da od učencev zahteva izkazovanje veščin in znanj, ki jih običajno pripisujemo naravoslovno nadarjenim. Pričakujemo, da se bodo naravoslovno nadarjeni pri učni enoti izkazali bolje kot njihovi vrstniki, ki niso naravoslovno nadarjeni. Na ta način bi lahko odkrili tudi nekatere nadarjene učence, ki so ostali spregledani pri drugih testih za prepoznavanje nadarjenosti. Učna enota naj bi zato predstavljala podlago za razvoj inštrumenta za odkrivanje naravoslovno nadarjenih učencev.

V drugem delu magistrske naloge smo se najprej poglobili v vsebino, ki jo med uro

obravnavamo in podrobneje predstavili delovanje tekoče kristalnega zaslona (s kratico LCD).

Za to vsebino smo se odločili, ker jo uvrščamo med sodobna znanstvena spoznanja in še ni uvrščena v kurikulum. Tudi v vsakdanjem življenju se med pogovorom redko poglabljamo v fizikalno ozadje sestave tekoče kristalnega zaslona. Zato predvidevamo, da bo kakršnokoli predznanje o tej vsebini imelo izredno malo učencev, kar vse učence postavlja v enak izhodiščni položaj. Njihovo domače okolje naj zato ne bi vplivalo na njihovo reševanje.

V učni enoti učenci sestavo zaslona učenci spoznajo zgolj površinsko. Raziskovanje je bolj usmerjeno v ugotavljanje zakonitosti barvne matematike na zaslonu oziroma ugotavljanje, iz katerih komponent so sestavljene barve, ki jih na zaslonu vidimo. Učna enota je sestavljena iz petih nalog. S prvo nalogo ugotavljamo raven predznanja učencev, nato pa učenci

spoznajo digitalni mikroskop. V drugi nalogi z mikroskopom opazujejo fotografijo na zaslonu in poskusijo podati čim več svojih opažanj. V tretji nalogi sistematično opazujejo, kako nastanejo različne barve na računalniškem zaslonu. Novo znanje nato uporabijo v četrti in peti nalogi, ki smo ju poimenovali »identifikacijski nalogi«. V teh dveh nalogah učenci odgovarjajo na vprašanja, s katerimi preverjamo, v kolikšni meri je učenec v resnici razumel pravila aditivnega mešanja barv. Prav zadnji dve nalogi sta opravili selekcijo med učenci, ki kažejo lastnosti naravoslovno nadarjenih in učenci, ki teh lastnosti nimajo.

V raziskavi je sodelovalo 44 učencev iz dveh slovenskih osnovnih šol. S svojimi pravilnimi odgovori na zadnji dve vprašanji je skupaj izstopalo 5 učencev, še posebno pa smo izpostavili enega učenca, ki je na prav vsa »identifikacijska vprašanja« odgovoril pravilno. Odgovore teh učencev smo podrobno analizirali ter v njih poiskali značilnosti, ki jih običajno pripisujemo nadarjenim učencem. Ugotovili smo, da uspešnost učencev pri naši učni enoti ni povezana z njihovimi povprečnimi zaključnimi ocenami. Pri naši učni enoti so bili namreč uspešni tako učenci, ki so čisti odličnjaki, kot tudi učenci, ki imajo med zaključenimi ocenami nekaj trojk. V

3

podobnem deležu imamo v vzorcu učence, ki pri naši učni enoti niso blesteli: v to skupino spadajo tako čisti odličnjaki, kot tudi učno manj uspešni učenci. Skratka, z raziskavo smo pokazali, da učni uspeh ni povezan z naravoslovno nadarjenostjo.

4

TEORETIČNI DEL

Ljudje so brez dvoma že v pradavnini pokazali veliko zanimanja za člane skupnosti, ki so izkazovali nadpovprečne sposobnosti. Tako so na primer častili svoje najboljše lovce, bojevnike, govornike, športnike in druge člane skupnosti z izjemno nadpovprečnimi

sposobnostmi. Spodbujanje nadarjenosti se zdi edino pravilno in logično, saj imajo nadarjeni velik potencial za doprinos k napredku skupnosti. Če nadarjenost nekoč primerjamo s

pojmovanjem nadarjenosti danes, je jasno, da se razumevanje nadarjenosti spreminja glede na potrebe in vrednote družbe, skladno z definicijami pa se spreminja tudi delež nadarjenih v populaciji.

2. N ADARJENI IN TALENTIRANI UČENCI

Prepoznavanje nadarjenih se v vsaki družbi prilagaja trenutnim potrebam in vrednotam, natančneje, nadarjene iščemo na tistih področjih, ki bi družbi prinesla nekaj dobrega, nekaj novega, napredek (Renzulli, 1978). V vsakdanji, splošni uporabi, se izraza »nadarjen« in

»talentiran« pogosto uporabljata kot sopomenki, čeprav se zdi, da se njuna pomena za odtenek razlikujeta. Laično je vseeno, če nekoga označimo s »talentiran glasbenik« ali

»glasbeno nadarjen«. Kot sopomenki ju označuje tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014), kjer je »nadarjen« definiran kot sposoben hitro, brez večjega napora pridobiti si potrebno znanje, spretnost za dobro opravljanje kake dejavnosti, »talentiran« pa kot posebno nadarjen za kaj. V strokovni literaturi pa nekateri avtorji izraza pomembno razlikujejo, zato bomo v nadaljevanju, za lažje razumevanje, najprej navedli nekaj definicij.

V naslednjih poglavjih bomo sistematično podali bomo nekaj definicij pojmov »nadarjeni« in

»talentirani« učenci, razčistili pa bomo tudi, kako se ta dva pojma povezujeta z učno uspešnostjo.

2.1. N

V slovenski zakonodaji so bili od leta 1996 nadarjeni učenci opredeljeni kot ena izmed podskupin učencev s posebnimi potrebami. Z letom 2011 pa smo v Sloveniji sprejeli novo zakonodajo, ki nadarjene učence loči od drugih skupin učencev s posebnimi potrebami (Juriševič, 2012). Zakonodaja Republike Slovenije nadarjene učence tako definira kot:

»Nadarjeni učenci so učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu.« Šola je dolžna tem učencem zagotoviti ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje: prilagoditi jim mora vsebine, metode in oblike dela. To šole dosežejo z organizacijo dodatnega pouka, različnih drugih oblik individualne in skupinske pomoči ter drugih oblik dela (Zakon o osnovni šoli, 1996, 11 člen).

5

Zavod Republike Slovenije za šolstvo je smernice za delo z nadarjenimi zbral v Konceptu:

odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) ter v Konceptu vzgojno izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki (2007). V obeh strokovnjaki sprejemajo definicijo iz ameriškega Zakona o izobraževanju nadarjenih, po kateri so nadarjeni ali talentirani otroci tisti, ki izkazujejo visoke dosežke ali potencialne zmožnosti za visoke dosežke na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju. Ti učenci poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe ali aktivnosti (Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (v nadaljevanju Koncept), 1999). Kukanja Gabrijelčič (2015) kot ena izmed avtoric Koncepta k naštetim dodaja še psihomotorične sposobnosti, saj so bile te zaradi okoliščin in splošnega mnenja, da je v Združenih državah Amerike za mlade

perspektivne športnike dobro poskrbljeno, v Zakonu o izobraževanju nadarjenih izpuščene.

Avtorica tudi opozarja, da napačno razumevanje te definicije pogosto vodi v domnevo, da morajo imeti nadarjeni učenci vse ali večino od naštetih sposobnosti, da bi bili identificirani kot nadarjeni (prav tam).

Pri National Association for Gifted Children (v nadaljevanju je ponekod uporabljena kratica NAGC) nadarjene najprej kratko in jedrnato opišejo kot učence, katerih določena sposobnost je pomembno višja kot pri njihovih vrstnikih. Podrobneje nato naštejejo področja, pri katerih se nadarjenost lahko izraža: intelektualno, ustvarjalno, umetniško, vodstveno področje ali specifično akademsko področje, kot so jeziki, matematika ali naravoslovje. NAGC ocenjuje, da je nadarjenih 10 odstotkov populacije. Tudi tu opozarjajo, da se nadarjenost kaže in izraža v različnih oblikah, prisotna pa je pri vseh skupinah in starostih (What is Giftedness? National Association for Gifted Children).

Po Gagnéju (1995) z izrazom »nadarjenost« označujemo lastnosti, prirojene sposobnosti in naravne danosti, ki jih ima posameznik na vsaj enem področju. Nadarjenost Gagné

opredeljuje kot sposobnost, ki privede do realizacije talenta, o čemer pa bomo podrobneje govorili v naslednjem poglavju. Področja nadarjenosti, ki jih navaja, so intelektualno,

ustvarjalno, čustveno socialno ter psiho-motorično. Nanje vplivajo katalizatorji, ki so: osebne značilnosti (vključujoč motivacijo), socialno okolje (šola, družina) ter priložnostni faktor oziroma sreča.

Renzulli (1978) pri nekaterih drugih definicijah vidi veliko težav z vrednotami (na katerih področjih bi nekoga lahko označili za nadarjenega) in subjektivnostjo merjenja. Prvo težavo je lažje rešiti, saj je v splošnem že sprejeto prepričanje, da sama bistrost oziroma IQ ni edini in nujen kriterij za prepoznavanje nadarjenosti. Kratica IQ predstavlja inteligenčni količnik (angleško intelligence quotient), s katerim lahko določamo inteligentnost osebe.

Zgodovinsko je IQ pomenil s sto pomnožen količnik med mentalno starostjo in dejansko starostjo človeka (Jurman, 2004). Danes pa vrednosti IQ-ja pridobimo s standardiziranimi testi, pri čemer vrednost 100 predstavlja povprečen dosežek, standardni odklon pa je 15. To torej pomeni, da med IQ vrednostmi 85 in 115 najdemo dve tretjini svetovne populacije (Woolfolk, 2002). Dandanes nadarjene tako iščemo v vseh področjih življenja, obstajajo pa tudi posamezniki, ki so nadarjeni na več področjih oziroma glede na več različnih kriterijev.

Renzulli sicer odobrava široko področje, na katerem lahko po definiciji nadarjenosti v

6

ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iščemo nadarjene, vendar obenem opozarja, da ima nekaj pomanjkljivosti: izpuščen je neintelektualni oziroma motivacijski faktor;

kategorije si niso enakovredne; izkazalo se je, da je definicija v praksi razumljena nekoliko narobe. Zato ponudi svoj trikrožni model nadarjenosti, po katerem je nadarjenost

sestavljena iz posameznikovih sposobnosti, njegove ustvarjalnosti ter drugih osebnostnih lastnosti, predvsem motivacije. Slednje Renzulli imenuje kot predanost učnim nalogam oziroma problemom. Slika 1 opisani model predstavi še grafično; nadarjenost najdemo v preseku. Po Renzulliju se nadarjenost lahko kaže v različnih, praktično vseh pomembnejših dejavnostih vsakodnevnega življenja.

Slika 1: Renzullijev trikrožni model (Renzulli, 1978)

Renzullijev trikrožni model nadarjenosti je v Konceptu (1999) predstavljen kot osnova za izvajanje postopka odkrivanja nadarjenih učencev.

V sklepu tega poglavja pa navajam še pogoje, ki jih za oblikovanje dobre definicije nadarjenosti postavlja Renzulli (1981):

 Definicija izhaja iz raziskav o značilnostih nadarjenih učencev (značilnosti iz definicije je potrdilo več empiričnih raziskav)

 Je dobro vodilo pri postopku odkrivanja nadarjenih (iz definicije mora biti razvidno, da moramo biti pri odkrivanju in identifikaciji pozorni na splošno in specifično

nadarjene učence, na potencialno nadarjene učence ter na tiste, ki svojo nadarjenost izkazujejo z visokimi dosežki)

 Dobro nakazuje pot k načrtovanju programov in dejavnosti za nadarjene (vsak nadarjeni učenec ima svoje sposobnosti in potrebe, ki jih moramo upoštevati)

 Njeno veljavnost potrjujejo tudi mnogo kasnejše raziskave.

2.1.1. Značilnosti nadarjenih učencev

Pri nadarjenih učencih lahko opazimo nekatere značilne lastnosti, ki jih pri ostalih učencih običajno ne opažamo oziroma so te lastnosti pri nadarjenih mnogo bolj izrazite. Opozoriti velja, da lastnosti, naštete v nadaljevanju, ne veljajo za vsakega nadarjenega učenca, saj

Nadpovprečna sposobnost

Ustvarjalnost Predanost

nalogam

7

skupina nadarjenih ni homogena, temveč za posameznike s svojimi vrlinami in potrebami (Koncept, 1999).

Značilne osebnostne lastnosti so v Konceptu (1999) razdeljene na različna področja: miselno spoznavno, učno storilnostno, motivacijsko in socialno-čustveno. Čim bolj se pri učencu posamezne lastnosti kažejo, tem bolj verjetno je, da je nadarjen. Te lastnosti so:

 Miselno spoznavno področje

o Razvito divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija)

o Razvito logično mišljenje (analiza, abstraktno mišljenje, posploševanje, sklepanje)

o Nenavadna domišljija o Natančno opazovanje o Dober spomin

o Smisel za humor

 Učno-storilnostno področje o Široka razgledanost o Visoka učna uspešnost o Bogato besedišče o Hitro branje

o Spretnost v umetniški dejavnosti (glasba, ples, igra,…) o Motorična spretnost in vzdržljivost

 Motivacija

o Visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti o Radovednost

o Raznoliki in močno izraženi interesi o Vztrajnost pri reševanju nalog o Visoka storilnostna motivacija o Uživanje v dosežkih

 Socialno-čustveno področje o Nekonformizem

o Močno razvit občutek za pravičnost o Neodvisnost in samostojnost

o Sposobnost vodenja in vplivanja na druge o Izrazit smisel za organizacijo

o Empatičnost

2.2. T

Mnogi avtorji, prav tako kot slovarji, izrazov »nadarjen« in »talentiran« ne ločujejo med seboj ter ju uporabljajo kot sinonima. Ena izmed vidnejših strokovnjakinj, ki se zavzema, da

8

morata biti izraza definirana ločeno, je Piirtova. Piirtova (2007, v Kukanja Gabrijelčič, 2015) meni, da uporaba izrazov »nadarjen« in »talentiran« kot sinonima v znanstveno-

pedagoškem polju povzroča številne preglavice, še več škode pa naredi v praksi sami, kjer se posledično pojavljajo težave z identifikacijo in obravnavo talentiranih učencev.

Prvo razliko med pojmoma najdemo že v nazivih izobraževalnih programov. Veliko se jih namreč pojmuje z oznako »program za nadarjene in talentirane učence«, pri čemer označijo za nadarjene tiste učence, ki imajo visok inteligenčni kvocient, za talentirane pa tiste, ki imajo razvite specifične sposobnosti (kot na primer na področju slikanja, plesa, glasbe, igranja, športa ipd.).

Nekateri avtorji podajajo definicijo nadarjenosti v povezavi s talentiranostjo, kot na primer Gagné (1985), ki talentiranost razume kot višjo stopnjo nadarjenosti oziroma nadgradnjo nadarjenosti. Natančneje, talentiranost označuje zunanje pogojene, sistematično razvite sposobnosti, imenovane kompetence (znanje in spretnosti), na vsaj enem področju človeške aktivnosti. Nadarjenost je po njegovem prirojena sposobnost, ki privede do realizacije talenta. Na razvoj talenta vplivajo notranji in zunanji vplivi ter priložnostni faktor. Talent se lahko realizira na enem od področij: akademsko, umetniško, poklicno, igre oziroma prosti čas, socialno, športno, tehnološko,… (Gagné, 1995).

Feldhusen (1995, v Kukanja Gabrijelčič, 2007) talente opredeljuje kot gensko pogojene lastnosti posameznika, ki so izkazane v obliki naprednega vedenja, doseganja visokih rezultatov in dosežkov. Glede na tipične karakteristike, naj bi ločili štiri kategorije talentiranosti:

 Akademska ali intelektualna

 Umetniška

 Poklicno-tehnična

 Intrapersonalna ali socializacijska

Bistvene komponente za razvoj in realizacijo talenta so, poleg motivacije in vpliva okolice, znanje, veščine in ustvarjalno mišljenje.

2.3. U

Učno uspešni učenci ali z drugim imenom, nadpovprečno sposobni učenci, sestavljajo 20 odstotkov populacije vseh učencev, vključno z nadarjenimi in talentiranimi učenci. Učni uspešnosti z drugim terminom rečemo tudi »učni dosežki«, predstavlja pa rezultat procesa šolskega učenja, izraženega in merjenega s številčno oceno ali dosežkom na preizkusu znanja. Oceno določimo tako, da učenčevo znanje primerjamo s standardi znanja, določenimi v učnem načrtu (Kukanja Gabrijelčič, 2015). Učni uspeh je odvisen od kombinacije fizičnih, fizioloških, socioloških in psiholoških dejavnikov učenja. Marentič Požarnikova (2000) jih loči na notranje in zunanje. K notranjim uvrščamo fiziološke

(zdravstveno stanje, stanje čutil in živčevja, hormonsko ravnovesje,…) ter psihološke (umske sposobnosti, stil učenja, motivacija, govorne kompetence, značilnosti čustvovanja in

vedenja,…), k zunanjim pa fizične (opremljenost in oblikovanost prostora za učenja) in

9

sociološke (izvirajo iz družine – socialno ekonomski status družine, vrednote, vzgojni stil; iz šole – interakcija med učitelji in učenci, razredno vzdušje, šolska klima; ter iz širšega

družbenega okolja – šolske politike, organizacije pouka,…). Našteti dejavniki vplivajo na učni uspeh učenca in so med seboj tesno prepleteni. Močneje naj bi na učni uspeh vplivali inteligentnost, osebnost učenca (odprtost, ekstravertnost), učna motivacija, izobrazba staršev oziroma njihov socialno-ekonomski položaj, način poučevanja učitelja in njegovo vedenje v razredu (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

Učni uspeh je z nadarjenostjo očitno koreliran. Nadarjeni učenci so namreč zaradi svojih nadpovprečnih sposobnosti zelo pogosto tudi učno uspešni, medtem ko obratno ne velja nujno: učno uspešni učenci niso nujno tudi nadarjeni (Kukanja

Gabrijelčič, 2015). Prav zaradi tega dejstva se zdi smiselno nadarjene iskati v skupini najuspešnejših učencev. Opozoriti pa velja, da niso vsi nadarjeni učno uspešni.

Pri učno neuspešnih nadarjenih učencih se pogosto kažejo značilne lastnosti, ki takšne učence ovirajo pri šolskem delu:

 Nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih

 Strah pred spraševanjem

 Nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja

 Nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu

 Učenca ni mogoče motivirati z običajnimi spodbudami

 Slaba pozornost

 Hiperaktivnost

 Čustvena in socialna nezrelost

Pri odkrivanju nadarjenih moramo biti izjemno pozorni, da nas navedene lastnosti ne zmedejo (Koncept, 1999).

3. I DENTIFIKACIJA NADARJENIH UČENCEV

Najpogosteje za identifikacijo nadarjenih učencev uporabljamo individualne inteligentnostne teste, kot so na primer Wechslerjeva inteligentnostna lestvica za otroke (z okrajšavo WISC), Stanfort-Binetova inteligentnostna lestvica in Kaufmanova ocenjevalna baterija za otroke. Za druga področja nadarjenosti se seveda uporabljajo drugi instrumenti: testi kognitivnih sposobnosti, različni Kaufmanovi merski inštrumenti, Ravenova progresivna matrica, skale osebnostnih in vedenjskih značilnosti visoko sposobnih učencev, GATES-skala (Gifted and Talented Evaluation Scale). Teste praviloma izvajajo šolski psihologi, večina testov je v pisni obliki. Za identifikacijo nadarjenih se včasih tudi upoštevajo različni instrumenti, ki jih izpolnijo učitelji ali zunanji sodelavci, upoštevane so informacije, ki jih podajo starši in

vrstniki, pomembna pa je tudi povratna informacija od psihologa (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

Formalne identifikacijske strategije, ki se jih uporablja v večini držav po svetu, so:

 IDENTIFIKACIJSKI MODEL NIHAJNIH VRAT, ki temelji na Renzullijevem trikrožnim modelu. Potencialno nadarjene (okrog 20 % učencev) je Renzulli s sodelavci od

10

ostalih najprej ločil s klasičnimi testi za nadarjenost, nato pa so, glede na trikrožni model, po katerem je nadarjenost sestavljena iz inteligentnosti, kreativnosti in predanosti nalogam, uporabili še naslednje instrumente: testi ustvarjalnosti, inteligentnostni testi, učiteljeve ocenjevalne lestvice, opazovalne lestvice staršev, učenčeva samoevalvacija. Po tem modelu učence nato usmerimo v različne obogatitvene aktivnosti.

 MODEL STRUKTURE INTELEKTA je diagnostično usmerjen, z njim namreč pri nadarjenih iščemo njihove močnejše in šibkejše lastnosti, vse z namenom, da jim prilagodimo aktivnosti učnega programa. Učenci, ki so odkriti kot nadarjeni, pokažejo visok nivo različnih intelektualnih sposobnosti. Slabost tega postopka je, da po izvedbi težko ločimo, katere vrste nadarjenosti so bile odkrite.

 MODEL ISKANJA TALENTOV identificira visoko učno nadarjene dijake in študente, ki so visoko nad oddelčnim nivojem in so primerni za akceleracijo ali druge

intelektualne izzive. S to metodo lahko identificiramo tudi osebe, ki niso uspešne na ustvarjalnem ali socialnem področju.

 PIRAMIDALNI MODEL je vsestranski in sintetizira različne druge že obstoječe modele.

Prepozna različne nivoje talentov. Osnovni nivo predstavljajo vsi nadpovprečni učenci, za katere prilagajamo program v razredu. Naslednji nivo ustreza

identifikacijskemu modelu nihanjih vrat, še višji nivo pa so učenci z visokimi sposobnostmi na posameznih področjih ali učenci z izjemno visokimi splošnimi sposobnostmi. Ti učenci največ pridobijo iz akcelerinarih učnih strategij. Na vrhu piramide uvrščamo učence z redkimi talenti ali izjemno visokimi sposobnostmi, ki potrebujejo posebno umestitev na visoke šole (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

V večini držav, kjer izvajajo identifikacijo nadarjenih učencev, kombinirajo več različnih po- stopkov identifikacije nadarjenih, pri čemer se najpogosteje uporablja ocena učitelja (80 %), nato sledijo učenčeve ocene in testi znanja (62 %) ter mnenje staršev in skupnosti (tudi 62 %), testi intelektualnih sposobnosti (54 %), drugi testi (51 %), ocena šolskega psihologa (48 %), učenčevo delo pri pouku (45 %) ter testi ustvarjalnosti (23 %). Za večino držav po svetu pa velja tudi, da se nadarjeni učenci najpogosteje šolajo v rednih oddelkih osnovnih šol, pri čemer so jim ponujeni obogatitveni programi in različne oblike diferenciacije (Freeman, Raffan in Warwick, 2010 v Juriševič, 2012).

3.1. I

S

V postopku odkrivanja nadarjenih učencev pri nas sodelujejo učitelji, šolska svetovalna slu- žba, starši in ko je to potrebno, zunanji strokovnjaki. Avtorji s strani Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje sprejetega Koncepta za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) so opisali tristopenjski model odkrivanja nadarjenih učencev.

Prva stopnja je evidentiranje potencialno nadarjenih učencev. Poteka lahko na osnovi različnih kriterijev brez testiranj ali pa z uporabo posebnih ocenjevalnih pripomočkov.

Predlagani kriteriji so:

11

 Učni uspeh (dosledno odličen učni uspeh)

 Dosežki (izjemni dosežki pri različnih predmetnih področjih ali drugih dejavnostih znotraj šole)

 Učiteljevo mnenje

 Tekmovanja (udeležba in dobri rezultati na različnih ravneh tekmovanj)

 Hobiji (trajnejše obšolske aktivnosti, za katere ima učenec visoko motivacijo in pri katerih je nadpovprečno uspešen)

 Mnenje šolske svetovane službe (mnenje, oblikovano na podlagi obstoječe evidence o učencu)

Učence, ki izpolnjujejo vsaj enega od navedenih kriterijev, uvrščamo v skupino učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Ti učenci so v drugi stopnji procesa odkrivanja s podrobnejšo in

poglobljeno obravnavo identificirani. Merila, ki jih identifikacija vključuje, med drugim vključujejo oceno učiteljev; ti podajo oceno z uporabo posebnega ocenjevalnega obrazca, ki naj bi zajel področja: razumevanje in pomnjenje snovi, sposobnost sklepanja, ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), motiviranost in interesi, vodstvene sposobnosti, telesno-gibalne sposobnosti, izjemni dosežki na različnih področjih (umetniških, praktično-tehničnem in drugih področjih). Šolski psiholog izbere, izvede in ovrednoti različne že uveljavljene standardizirane teste, ki zajemajo zgoraj navedena področja. Večina teh testov se izvede individualno, učenci večinoma pisno rešujejo naloge ali izpolnjujejo vprašalnike. Kot talentirani oziroma nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki so na enem izmed testov dosegli nadpovprečen rezultat (na testu inteligentnosti morajo na primer doseči rezultat vsaj 120, na testu ustvarjalnosti se morajo uvrstiti med zgornjih 10 %, na ocenjevalni lestvici za učitelje pa mora biti nadpovprečen). V zadnji, tretji stopnji, svetovalna služba skupaj z razrednikom v individualnem pogovoru starše obvesti o nadarjenosti njihovih otrok ter pridobi njihovo mnenje. Rezultate morebitnih psiholoških testiranj predstavi

psiholog. Svetovalna služba starše tudi zaprosi za pisno soglasje za nadaljevanje spremljanja otrokovega razvoja ter za pripravo individualiziranega programa dela zanj. Svetovalni delavec ali delavka vodi osebno mapo otroka, kot je to določeno v zakonu (Zakon o osnovni šoli, 1996, 95. člen).

Postopek odkrivanja se prilagaja otrokovi starosti. V prvi triadi se izvedeta samo prva (evidentiranje) in tretja (seznanitev staršev) stopnja postopka. V drugi ali tretji triadi se za učence, ki so že bili evidentirani, izvede najprej druga stopnja (identifikacija), nato pa se zopet obvesti starše. Za učence, ki v prvi triadi še niso bili evidentirani, pa se izvedejo vse tri stopnje (Kukanja Gabrijelčič, 2015).

3.2. T

Korektna identifikacija učencev kot nadarjenih je zapletena in težka naloga. Težave v procesu identifikacije nadarjenih se lahko pojavijo v katerikoli izmed zgoraj opisanih stopenj.

Že v prvi stopnji evidentiranja je lahko marsikateri učenec zaradi različnih razlogov spregledan. Proces evidentiranja je pri nas sicer izvajan tako v prvi, kot tudi v drugi in po

12

potrebi tudi v tretji triadi, kar količino spregledanih učencev zagotovo zmanjša. Na tem mestu velja omeniti, da lahko prepozna identifikacija učenca kot nadarjenega s posledično prepozno pedagoško intervencijo ogroža optimalen otrokov razvoj (Žagar, 2001). Nekateri nadarjeni učenci so lahko zaradi različnih, notranjih ali zunanjih dejavnikov učno manj uspešni, osamljeni, emocionalno in socialno slabše prilagojeni ter nezainteresirani ali nemotivirani za šolsko delo ali obšolske dejavnosti.

Po mnenju Borlanda in Wrightove (1994) se najočitnejša težava skriva pri identifikaciji, glede na zgoraj opisan model pri drugi stopnji, in sicer pri samem procesu prepoznavanja

nadarjenosti in načinu dela z nadarjenimi. Težava se pojavi, če uporabljamo splošne teste za odkrivanje visokih sposobnosti posameznika, saj se nadarjenost lahko izraža v različnih oblikah, vsak posameznik pa je svoj individuum s svojimi značilnostmi in potrebami. Druga težava, ki jo ne gre spregledati, je ta, da zaradi za šolo nespodbudnega domačega okolja (Borland in Wright, 1994) ali drugih posebnih potreb mnogi učenci svojih sposobnosti ne izkazujejo ali pa vsega potenciala svojih sposobnosti ali talenta niso še popolnoma razvili.

Dokazano je namreč že bilo, da nadarjenost ni dedno pogojena in da je v vseh skupinah enako zastopana, kljub temu pa lahko opazimo, da je delež nadarjenih učencev, ki prihajajo iz za šolo manj spodbudnega domačega okolja, bistveno manjši kot je delež nadarjenih iz socialno in ekonomsko bolje situiranih družin (Borland in Wright, 1994). V Združenih državah Amerike je bilo tako opaženo, da je v programih nadarjenosti vključen znatno manjši delež otrok, ki prihajajo iz priseljenskih družin: družin afriškega, južnoameriškega ali azijskega izvora. Identifikacija nadarjenosti s posebnimi preizkusi je velikokrat predlagana tudi s strani staršev, ki se zavedajo pomembnosti identifikacije nadarjenosti (Juriševič, 2012). Tak sistem manj pogosto za nadarjene prepozna učence, ki prihajajo iz učno manj spodbudnih okolij, iz družin, kjer ni spodbude k branju, učenju, izražanju in izobraževanju v splošnem (Borland in Wright, 1994). Takšni učenci pogosto, tudi če jih učitelj prepozna kot nadpovprečno

sposobne, ne izkažejo vsega svojega potenciala na testih za prepoznavanje nadarjenosti, saj posameznik za svoj razvoj potrebuje stimulativno okolje in podporo z vseh strani (Borland, 2004). V vsakem primeru, bodisi če niso prepoznani kot nadarjeni, bodisi če nadarjenosti ne gojijo in razvijajo, so ti učenci izguba za družbo oziroma njen napredek (Čepič, 2018).

Feldhusen, Asher in Hoover (1984) opozarjajo na več težav, ki se lahko pripetijo v procesu identifikacije. Paziti moramo, da za identifikacijo uporabimo primeren test, saj obstaja več vrst nadarjenosti. Ključni za identifikacijo so cilji, ki jih želimo z identifikacijo doseči, pa tudi cilji otroka. Neupoštevanje slednjih bi povzročilo učenčevo dolgočasje in nezainteresiranost za prilagojeni program, posledično bi bil program neuspešen. Druga večja težava, ki se pojavlja je ta, da v prvi fazi, torej pri evidentiranju, spregledamo nekatere učence. Šole, ki ponujajo določene usmerjene programe ali razširitve za nadarjene, morajo biti pozorne, da evidentiranje izpeljejo po ustreznih kriterijih. Pri evidentiranju in jasno, tudi pri identifikaciji, moramo uporabiti preverjene, priznane in veljavne instrumente, najbolje več različnih. Tako bomo res dobili vpogled v močne in šibke lastnosti učenca. Tudi Feldhusen s sodelavci v nadaljevanju opozarja na nepravično razliko med otroci različnih priseljencev in otroci iz bolje situiranih družin.

13

Omeniti je potrebno še, da do podobnih ugotovitev prihaja tudi raziskava OECD (2011):

socialno-ekonomski status družine je eden izmed najmočnejših faktorjev, ki vplivajo na dosežke učencev. Čeprav se raziskava ne poglablja v iskanje vzrokov za to povezavo, navaja primere, s čim lahko to povezavo omilimo: manj številčni razredi, kvalitetni učitelji ter kolektivni razredni uspeh (uspeh vrstnikov).

Težave, ki so povezane z identifikacijo nadarjenih, pa niso povezane le neposredno z nadarjenimi učenci, ampak tudi z njihovimi vrstniki. Ne nazadnje se moramo namreč izogibati etiketiranju učencev kot nadarjenih. Etiketiranje na učenca sicer vpliva pozitivno, vendar pa hkrati lahko privede do nižje samozavesti ter posledično slabših učnih uspehov pri otrokovih sošolcih, vrstnikih in sorojencih (Feldhusen, Asher in Hoover, 1984).

Kot primer dobre prakse in potencialnega bazena možnosti, od koder bi lahko z našo v nadaljevanju predstavljeno metodo odkrivali nadarjene učence, na tem mestu navajam fenomen dvojno izjemnih otrok – otrok, ki imajo visoke intelektualne sposobnosti in hkrati učne težave. Njihovo nadarjenost in primanjkljaje je izjemno težko opaziti. Take otroke delimo v tri skupine:

 Učencem iz prve skupine je skupno to, da jih pogosto označimo za »bistre, vendar površne in lene«. Zaradi njihovih nadpovprečnih sposobnosti v logičnem sklepanju ali abstraktnem mišljenju so označeni za nadarjene, medtem ko je počasnejše osvajanje temeljnih šolskih veščin pripisano njihovi površnosti in lenobi. Pri takih otrocih odkrijemo nadarjenost, ne pa tudi primanjkljaja.

 Pri učencih iz druge skupine njihov primanjkljaj opazimo zgodaj, zato so ustrezno usmerjeni in se izobražujejo po ustreznem programu s prilagojenim izvajanjem in strokovno pomočjo. Zaradi njihovih težav se nadarjenost ne izkaže ustrezno in je tudi ne opazimo.

 Učenci iz tretje skupine pa svoje visoke intelektualne sposobnosti izkoriščajo za prikrivanje primanjkljajev. Njihovi primanjkljaji onemogočajo nadarjenosti, da bi se razvila, nadarjenost pa onemogoča prepoznavanje primanjkljajev. Takšni učenci šolo uspešno premagujejo s povprečnim učnim uspehom. Tretja skupina je najštevilčnejša in hkrati najtežja za pravilno prepoznavanje (Lep, 2012).

4. U ČNI USPEH UČENCEV IZ NEPRIVILEGIRANIH DRUŽIN

Mednarodna raziskava, ki jo je izvedel OECD (2011), je pokazala, da je ne le možen, ampak ponekod celo pogost pojav nadpovprečno uspešnih učencev iz socialno in ekonomsko neprivilegiranih družin. Učni uspeh je v tej raziskavi merjen kot dosežek na preizkusu PISA.

Delež takih učencev po državah sicer niha, ponekod je učno uspešnih kar polovica teh učencev. Pojav bomo v nadaljevanju slikovito imenovali »odpornost na nespodbudno domače okolje«, te učence pa bomo označili za »odporne«; tujka z istim pomenom, ki se v literaturi pogosto pojavlja, pa je »rezilientnost« oziroma so takšni učenci imenovani kot

»rezilientni učenci«.

14

Raziskava ugotavlja, da učenci, ki prihajajo iz neprivilegiranih družin, v šoli v povprečju preživijo manj ur pri pouku naravoslovja – kar 20 %. Velja pa tudi, da rezilientni učenci, v primerjavi z njihovimi v šoli manj uspešnimi neprivilegiranimi vrstniki, v šoli preživijo dalj v učenju naravoslovja. V splošnem je čas, porabljen za učenje naravoslovja, povezan z dosežki na preizkusu PISA, pri čemer največ pridobijo ravno učenci, ki prihajajo iz neprivilegiranih družin. Dodatna ura naravoslovja na teden naj bi v večini držav znatno povečala možnosti za odpornost učencev na nespodbudno domače okolje (OECD, 2011).

Raziskava se v nadaljevanju osredotoči na učence iz neprivilegiranih okolij oziroma njihovo doživljanje pouka. Izkazalo se je, da imajo rezilientni učenci izjemno radi učne ure

naravoslovja, pri pouku naravoslovja so zavzeti in samozavestni, ter so v splošnem pozitivno naravnani do naravoslovja. Rezilientni učenci so bolj motivirani, bolj zavzeti in bolj

samozavestni pri pouku naravoslovja kot njihovi manj učno uspešni vrstniki iz

neprivilegiranih družin. Izkazalo se je, da bo samozavesten učenec iz neprivilegirane družine skoraj dvakrat verjetneje rezilienten kot njegov nesamozavesten vrstnik. Mimogrede, ta povezava je še bolj izrazita pri učencih, ki prihajajo iz bolj privilegiranih družin. Prav zaradi slednjega je po mnenju nekaterih strokovnjakov spodbujanje motivacije in samozavesti manj primeren način za spodbujanje odpornosti učencev, saj bi lahko privedla do še večjih razlik med učenci iz privilegiranih družin in učenci iz neprivilegiranih družin (OECD, 2011).

Zdi se torej, da je ravno učenje naravoslovja najboljši način za spodbujanje napredovanja učencev iz manj privilegiranih družin. Še več, z naravoslovjem bi si lahko pomagali pri

evidentiranju in celo identifikaciji tistih nadarjenih učencev, ki prihajajo iz manj spodbudnega domačega okolja. V vsakem primeru pa si želimo spodbujati odpornost učencev na manj spodbudno domače okolje (Čepič, 2018).

Za prepoznavanje nadarjenih učencev z raziskovalnim učenjem pa bomo potrebovali tudi ustrezno izobražen kader. Na nekaterih drugih področjih lahko trenerji in učitelji zlahka ločijo nadarjenega učenca od njegovih vrstnikov: pri športu izstopajo tisti z najboljšim rezultatom, pri glasbi takoj slišimo, kdo ima posluh in kdo ne. Tudi oseba, ki presoja glede nadarjenosti v opisanih primerih, ima izkušnje s tega področja; trenerji so pogosto upokojeni športniki, glasbeni učitelji pa imajo bogato glasbeno izobrazbo. Nadarjeni učenci pa le redko v šoli najdejo učitelja, ki bi bil kos njihovim miselnim procesom. Učiteljem je zato včasih težko slediti razmišljanju nadarjenega učenca, saj ta lahko ob nekem pojavu hkrati upošteva več spremenljivk ali posledic hkrati. Razlog bi lahko iskali v tem, da večina učiteljev ni visoko nadarjenih; visoko nadarjeni namreč v odraslosti običajno zaidejo v druge, zelo zahtevne stroke. Za prepoznavanje nadarjenih z raziskovalnim poukom, kasneje pa tudi za njihov razvoj, morajo biti učitelji ustrezno izurjeni – prepoznati morajo značilne lastnosti nadarjenih pri naravoslovju (Čepič, 2018).

5. N ADARJENI UČENCI PRI NARAVOSLOVJU

Značilnosti nadarjenih učencev so v splošnem dobro raziskane in opisane, običajno razdeljene po kategorijah. Eno izmed teh kategorizacij smo opisali v poglavju Značilnosti

15

nadarjenih učencev. Povedali smo tudi že, da je nadarjenost lahko splošna ali specifična. Eno od področij, na katerem lahko opažamo nadarjenost, je naravoslovje. V specifične značilnosti nadarjenih pri naravoslovju se je poglabljalo manj strokovnjakov. V Sloveniji sistematična identifikacija nadarjenih na področju naravoslovja ni razvita (Devetak in Glažar, 2014).

Učitelji so tako prepuščeni svoji lastni presoji o morebitni nadarjenosti učenca na

naravoslovnem področju. Učitelji pogosto nadarjenost prepoznavajo skozi dobro opravljeno delo pri naravoslovnem predmetu ali kot izraženo zanimanje za določene naravoslovne vsebine. Od učitelja pa je tudi odvisno, ali bo učenca spodbujal, ter kako ga bo spodbujal (Devetak in Glažar, 2014).

Gilbert in Newberry (2007) na primer opažata, da nadarjeni pri naravoslovju radi berejo, zanimata jih znanost in znanstvena fantastika, zanima jih kako stvari delujejo ter so v splošnem radovedni. Ob raziskovanju uživajo, razvito imajo logično mišljenje, so izvirni, vztrajni in natančni. Dogaja se, da jim hitro postane dolgčas, če je naloga, s katero se spopadajo, zanje premalo zahtevna. Razvito imajo tudi abstraktno mišljenje ter so metakognitivno bolj zreli od vrstnikov.

Devetak in Glažar sta naštela nekaj značilnosti učencev, ki so nadarjeni na naravoslovnem področju: radovednost (vedoželjnost) o naravoslovnih predmetih, učenci imajo lahko tudi hobije, pri katerih zbirajo podatke ali predmete, povezane z naravoslovjem; kažejo interes za raziskovanje naravoslovnih pojavov, pojave opazujejo in o njih zastavljajo vprašanja; kažejo interes za določeno področje v naravoslovju, itd. Ti učenci kažejo tudi visoko raven

kognitivnih sposobnosti, kar opazimo kot:

 Stalna pripravljenost za učenje o naravoslovju

 Bogato naravoslovno besedišče, ki ga ustrezno tudi uporabljajo

 Hitro in poglobljeno razumejo naravoslovne pojme

 Nove pojme povežejo z že poznanimi, pojme povežejo s pojavom, poskusom

 Pojme zanjo postaviti in uporabiti v novem kontekstu

 Razmišljajo vnaprej, lahko preskakujejo faze pri gradnji razumevanja novega pojma

 Pri vrstnikih zaznajo napačna ali nepopolna razumevanja pojmov

 Predvidijo rezultate pojava ali poskusa

 Modelirajo

 Generirajo kreativne in veljavne razlage pojava ali poskusa

 Abstraktno razmišljajo, tudi preden je to običajno za njihovo starost oz. razvojno stopnjo

 Postavljajo hipoteze, manipulirajo s spremenljivkami in napovedujejo izide poskusov pri njihovem snovanju

 Identificirajo vzorce v podatkih, tudi če niso najbolj očitni

 Predlagajo alternativne načine za zbiranje podatkov

Višjo raven metakognitivne zrelosti pa lahko pri učencih opazimo kot:

 Ohranjanje interesa za naravoslovje

 Dobre sposobnosti koncentracije

 Refleksija lastnega učenja, razmišljanja

16

 Oblikovanje pregleda določene vsebine

 Vztrajanje pri aktivnosti, izdelava visokokvalitetnega izdelka

 Želja po bolj poglobljenem razumevanju naravoslovnih pojmov.

Brez dvoma pa bi najbolj verodostojne podatke o značilnih lastnostih nadarjenih pri

naravoslovju dobili pri njihovih učiteljih ali raziskovalcih s tega področja. Čepičeva (2018) je storila prav to, ter sestavila seznam lastnosti, ki se še posebno dobro izražajo pri učenju z raziskovanjem

 Prepoznavanje vzorcev v danih podatkih

 Prepoznavanje odnosov med spremenljivkami

 Tvorjenje možnih razlag pojava (tvorjenje hipotez)

 Sestava eksperimenta za preizkus možne razlage

 Uporaba podatkov za zavrnitev hipoteze

 Tvorjenje nove razlage pojava, če je bila prejšnja ovržena

 Upoštevanje posrednih vzročno-posledičnih povezav

 Upoštevanje večjega števila spremenljivk, ki vplivajo na isto količino

 Razlikovanje med bolj in manj pomembnimi spremenljivkami

 Simboličen opis pojava ter uporaba opisa za razlago pojava

 Posploševanje zaključka

Učenci, nadarjeni na naravoslovnem področju, lahko kažejo le eno od naštetih značilnosti.

Nekateri učenci tako izjemno dobro rešujejo le določene tipe nalog, nekateri, tisti najbolj kreativni, izjemno dobro načrtujejo in izvajajo eksperimentalni del naloge, so pa šibkejši pri priklicu osnovnih pojmov. Nekateri znajo izjemno dobro sklepati, so pa manj uspešni pri računskih problemih. To pomeni, da moramo tudi pri identifikaciji učencev na

naravoslovnem področju določiti učenčeve različne sposobnosti, jih ustrezno interpretirati in kasneje tudi na pravi način spodbujati (Devetak in Glažar, 2019).

6. P OUK FIZIKE IN OSTALIH NARAVOSLOVNIH PREDMETOV V OSNOVNI ŠOLI

Fizika, kemija in biologija so stare vede, zato se tudi njihovo poučevanje pogosteje ukvarja z odkritji izpred mnogih let. Kljub večjim vsebinskim napredkom pa je bilo poučevanje teh predmetov do pred kratkim frontalno. V zadnjih desetletjih pa strokovnjaki odkrivajo nove pristope, za katere se je že večkrat z raziskavami pokazalo, da so lahko ob pravilni izvedbi veliko učinkovitejši od tradicionalnega frontalnega pouka.

6.1. T

Z izrazom »tradicionalno pouk« imamo v prvi vrsti v mislih frontalno poučevanje. To sloni na behaviorističnemu pogledu na učenje in je eden najbolj uveljavljenih pristopov še danes. Gre za enega najstarejših načinov poučevanja in se prenaša iz roda v rod, oziroma bolje rečeno, iz

17

izkušnje v izkušnjo. Učiteljem je namreč najlažje poučevati tako, kot so bili sami poučevani (Tomić, 2000).

Blažič s sodelavci (2003, str. 380) pove: »Frontalni pouk je organizacijska oblika, pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo skupino učencev.«

Zaradi njene splošnosti lahko s frontalno učno obliko dosežemo večino ciljev iz učnega načrta, uporabimo jo lahko tudi v vseh etapah učnega procesa.

Težišče frontalnega pouka je na učitelju, ki hkrati vodi vse učence, jim neposredno podaja znanje, razlaga, daje navodila, izvaja demonstracije. Učenci ga pasivno sprejemajo. Učitelj snov predava, komunikacija je enosmerna, brez povratne informacije učencev (Tomić, 2000).

Učitelj morebitne poskuse izvede demonstracijsko in kot podporo teoretičnemu delu.

Poskusi lahko služijo kot začetna motivacija s kasnejšo razlago ali pa kot ilustracija že razloženega fizikalnega zakona (Planinšič, 2010). Učenci so manj aktivni. Njihova naloga je poslušanje, spremljanje ter zapisovanje slišanega in videnega. Zaradi monotonosti in pasivnosti učencev takšen pouk učence pogosto privede do dolgočasja, posledično lahko začutijo odpor do šole in učenja (Tomić, 2000).

Prednosti frontalne učne oblike se kažejo v njeni ekonomičnosti (tako materialno, kot časovno; učitelj namreč dela hkrati z velikim številom učencev), nadzoru dogajanja v razredu (učitelj komunicira z vsemi učenci v razredu), ter v pozitivnem vplivu zmožnejših učencev na šibkejše učence. Med pomanjkljivosti te metode pa štejemo dominantno vlogo učitelja, ki pogosto zmanjša učenčevo aktivnost; težnjo učiteljev k interakciji z manjšim številom učencev v razredu; pomanjkanje ali odsotnost komunikacije med učenci; predpostavljen enak tempo za vse učence; monotonost, ki privede do padca motivacije (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008 – 2009).

6.2. R

Oblika pouka, ki ga bomo pri učnih enotah izvajali, se imenuje raziskovalni pouk oziroma učenje z raziskovanjem. Učenje z raziskovanjem presega tradicionalni način poučevanja, kjer je učitelj oddajnik, učenec pa sprejemnik. Medtem ko je pri tradicionalnem pouku v ospredju učitelj, učenje z raziskovanjem postavlja v ospredje učenca. Prav zaradi tega bomo v

nadaljevanju raje uporabljali izraz učenje z raziskovanjem, saj ta izraz učenca še bolj postavlja v ospredje. Tudi pomen eksperimentiranja se med omenjenima oblikama pouka razlikuje: pri pouku z raziskovanjem poskus služi hkrati kot cilj in kot sredstvo za doseganje cilja, medtem ko pri tradicionalnem načinu poučevanja poskus služi kot demonstracija pojava in motivacija, če je predstavljen na začetku obravnave snovi ali kot potrditev fizikalnih zakonov, če je predstavljen po obravnavi snovi (Planinšič, 2010).

Sodobni cilji učenja in poučevanja naravoslovja naj bi vodili k naravoslovni pismenosti. Ta naj bi učencem in odraslim omogočala aktivno vključevanje v vse bolj razvijajočo se tehnološko družbo. Da pa bi se na to pripravili, morajo učenci ne le poznati določena naravoslovna dejstva, ampak ključne pojme tudi dejansko razumeti, poznati uporabnost svojega znanja v vsakdanjem življenju, poznati potek znanstvenega raziskovanja ter kritično razmišljati o

18

ugotovljenih dejstvih, spoštovati naravo in poznati omejitve in zmožnosti sodobne znanosti.

Učenci tako lahko že na razredni stopnji prav z raziskovanjem oziroma raziskovalnim učenjem spoznajo, da osnovni naravoslovni pojmi in znanje, ki iz njih nastaja, temeljijo na neposredni izkušnji in niso le del splošnega znanji, ki se prenaša iz roda v rok (Krnel, 2007).

Za boljše razumevanje procesov tovrstnega pouka in da bi bilo učenje z raziskovanjem uspešno izvedeno, je potrebno podrobnejše poznavanje njegove teoretične podlage. Poznati moramo njegove bistvene značilnosti, njegov značilen potek, različne vrste raziskovalnega pouka, njegove prednosti ter nenazadnje tudi slabosti.

6.2.1. Opredelitev učenja z raziskovanjem

Pouk z raziskovanjem temelji na pravem znanstvenem raziskovanju. Sestavljen je iz faz, ki so podobne fazam pravega raziskovalnega procesa. Posplošen opis raziskovalnega pouka navaja Krnel (Krnel, 2007, str. 8) kot:

»Učence vodi k razvijanju razumevanja naravoslovnih pojmov skozi neposredno izkušnjo s snovmi, predmeti, rastlinami in drugimi bitji, s pomočjo knjig in drugih virov ter

strokovnjakov, ob sprotnem argumentiranju in izmenjavi mnenj. Vse to poteka pod vodstvom učitelja.«

A. Woolfolk (Woolfolk, 2002, str. 288) pa raziskovalni pouk opiše kot:

»Pristop, pri katerem učitelj učencem predstavi situacijo po delčkih, učenci pa potem rešijo problem z zbiranjem podatkov in preverjanjem svojih zaključkov.«

V drugih virih lahko najdemo še mnogo drugih, vendar podobnih opredelitev raziskovalnega učenja. Skupno jim je to, da prav vse poudarjajo aktivnost učenca raziskovalca, ki na osnovi že prej znanih dejstev in (novih) zbranih podatkov poskuša odgovoriti na zastavljeno raziskovalno vprašanje. Pri vseh je omenjeno tudi to, da je pouk v enaki meri osredotočen tako na vsebino, kot tudi na sam proces. Pri vseh je potek pouka podobno strukturiran, faze pa ustaljene in prepoznavne (Marentič Požarnik, 2008; Krnel, 2007).

6.2.2. Cilji pouka z raziskovanjem

Krnel (2007) je pregledal slovenski kurikulum in izluščil, kateri cilje pouk za raziskovanjem uresničuje. Naletel je tako na operativne cilje naravoslovnih vsebin kot tudi na splošne cilje, ki zadevajo ne le naravoslovje, pač pa tudi celotno obvezno šolo.

 Širjenje znanja o naravi in procesih v njej. Najsplošnejši cilj, hkrati pa bistven za naravoslovno izobraževanje. Težko ga je definirati, saj zaobjema veliko znanja, vsega znanja pa ne moremo stlačiti v še tako prenatrpane učne načrte.

 Razvijanje opazovanja, formuliranja vprašanj in eksperimentiranja. Pri nas pogosto spregledani, vendar splošni cilji naravoslovnega izobraževanja. Opazovanje vodi k postavljanju vprašanj, zaradi katerih iščemo odgovore in razlage. Postavljanje in formuliranje vprašanj je temeljna sestavina znanstvenega mišljenja (prav tam, str. 9).

19

 Razvijanje logičnega mišljenja na temelju dokazov. Ta cilj je sestavljen iz uporabe domišljije, intuicije ter formalne logike, vključuje pa tudi strategije reševanja problemov. Gre za prenosljivo znanje (tudi izven naravoslovja), saj te spretnosti oziroma postopki niso povezani z vsebinami.

 Razvoj pojmov. Z raziskovanjem pojme konstruiramo ali rekonstruiramo. Tako nastali pojmi so trdni in bolje povezani. Do rekonstrukcije pride, če k raziskovanju pristopimo s predhodno izoblikovanim napačno razumljenim pojmom. Obstoječi napačen pojem lahko pri raziskovanju predstavlja oviro, tako za učence, kot tudi znanstvenike.

 Sodelovanje pri znanstveni praksi. Zaradi skupnega truda in sodelovanja se znanje širi hitreje in na drugačen način. Razvija se jezik in veščine komunikacije, izražanja in sporočanja. Poleg širjenja besednega zaklada in urjenja v sestavljanju stavkov so učenci deležni tudi vaj za argumentiranje ter izpeljevanje.

6.2.3. Pozitivni in negativni vidiki učenja z raziskovanjem

Med raziskovalnim učenjem učenci ne pridobivajo le znanja, ampak se, med drugim, pilijo tudi v veščinah samostojnosti, racionalnega sprejemanja odločitev, kritičnega razmišljanja ter organizacije učenja. Naštete lastnosti so, sploh v današnjem času, ko nam je preobilica informacij o čemerkoli na dosegu nekaj klikov kjerkoli in kadarkoli, izredno pomembne.

(Marentič Požarnik, 2008; Krnel, 2007)

Znanje, ki ga učenci pridobijo med učenjem z raziskovanjem, naj bi bilo trajnejše, saj so med procesom pridobivanja tega znanja aktivnejši kot pri tradicionalno izvedenem pouku.

Posledično naj bi se pokazali tudi nekateri drugi ugodni učinki na učence, v mislih imamo predvsem pozitiven vpliv na priljubljenost predmeta med učenci in motivacijo za učenje predmeta (Marentič Požarnik, 2008). Gostinčar Blagotinšek (2016) pa opaža, da so zaradi velikega poudarka na komunikaciji učenci napredovali tudi pri znanju materinščine in pri sposobnosti izražanja.

Aktivnost učenca kot raziskovalca se sklada s teorijo konstruktivizma, ki nas uči, da tudi učenčevo znanje nastaja oziroma se konstruira v aktivnem procesu učenja (Krnel, 2007).

Pri učenju z raziskovanjem se učenci zaradi naravnanosti tovrstnega pouka ne učijo le o temi, s katero se pri pouku ukvarjajo, ampak se spoznajo tudi s procesom, s katerim lahko do novega znanja pridejo sami. Zagotavlja jim namreč mnoge spretnosti, znanje o procesu raziskovanja in naravnanost za vseživljenjsko učenje. Učenci naj bi se torej skozi pouk za raziskovanjem naučili sami organizirati in voditi svoje lastno učenje, učijo se lahko

samostojnega dela ali dela v skupini, premagali pa naj bi celo lahko nekatere učne težave (Krnel, 2007).

Ker je tradicionalni pouk bolj sistematičen, naj bi bil primernejši za učno manj sposobne učence. Enostavnejši je tudi za učitelje, saj zahteva manj načrtovanja, sprotnega

usklajevanja, izbiranja in zbiranja pripomočkov. Pri klasičnem pouku namreč učitelj lažje nadzoruje potek pouka, informacije lahko podaja bolj sistematično, doseganje različnih zahtevanih ciljev pa si lahko razporedi na daljši časovni osi. (Marentič Požarnik, 2008).

20

Da bi se izognili prevelikim obremenitvam učencev, moramo učenje z raziskovanjem uvajati postopoma. Prevelika samostojnost učencev, ko na to še niso pripravljeni, lahko privede do zmede, premalo aktivnosti učencev, časovne neekonomičnosti in nenazadnje, k nedoseganju zastavljenih ciljev. O tem govorijo tudi nekateri psihologi (Kirschner, Sweller, Clark, 2006);

trdijo, da je kapaciteta kratkoročnega spomina časovno in kvantitativno omejena, še

posebno, ko gre za procese. Transfer v dolgoročni spomin naj bi bil najbolj težaven takrat, ko so vsi podatki popolnoma novi. Učenje z raziskovanjem moramo zato pripraviti tako, da se bodo novi podatki navezovali na stare, torej da znanje gradimo na že obstoječem. Priročni so tudi delovni listi, ki učenca vodijo, motivirajo in spodbujajo sprotno zapisovanje (Gostinčar Blagotinšek, 2016).

Težave z izvedbo raziskovalnega pouka pa imamo lahko na povsem tehnični plati:

pomanjkanje ustreznih pripomočkov (Marentič Požarnik, 2008). Pri večini tem poskuse res lahko izvajamo z enostavnimi pripomočki iz vsakdanjega življenja, vendar pa včasih, na primer za natančnejše meritve, potrebujemo bolj sofisticirane (merilne) naprave.

Modernizacija opreme je včasih potrebna tudi iz vidika zagotavljanja ustrezne varnosti, kot primer navajamo poskuse iz sklopov »Elektrika in magnetizem«. Mnogo šol žal ne more zagotoviti sredstev za nabavo bolj zapletenih pripomočkov in naprav, s katerimi bi lahko izvajali nekatere zahtevnejše poskuse, še večkrat pa tudi enostavnih pripomočkov ni dovolj, da bi poskuse izvajali v ustrezno majhnih skupinah.

Težava učenja z raziskovanjem je tudi časovna zahtevnost. Vsi v nadaljevanju opisani procesi zahtevajo pri načrtovanju in med procesom samim veliko več časa kot ga zahteva

tradicionalni pouk. Vendar učitelji iz prakse poročajo, da se z izkušenostjo učencev in

učiteljev časovna zahtevnost priprav in izvajanja učenja z raziskovanjem zmanjšuje (Gostinčar Blagotinšek, 2016).