UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
JERNEJA DIMC
PRIMERJAVA KAKOVOSTI IN DNEVNE RUTINE V SLOVENSKIH IN ŠPANSKIH VRTCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM PREDŠOLSKE VZGOJE
JERNEJA DIMC
Mentorica: doc. dr. SANJA BERČNIK
PRIMERJAVA KAKOVOSTI IN DNEVNE RUTINE V SLOVENSKIH IN ŠPANSKIH VRTCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
»Verjemi, da zmoreš in si že na pol poti do cilja.«
(Theodore Roosevelt)
ZAHVALA
Zahvaljujem se svoji mentorici doc. dr. Sanji Berčnik za njeno pomoč in smernice pri pisanju diplomske naloge.
Posebno bi se zahvalila fantu Davidu, svoji mami in atiju, za njihovo podporo in spodbudne besede, tudi ko so bili dnevi naporni in obupani. Iskrena hvala vsem!
Zahvala gre tudi vsem intervjuvankam, ki so mi s svojimi odgovori omogočile interpretacijo v empiričnem delu.
Hvala!
IZJAVA
Spodaj podpisana Jerneja Dimc, rojena 27. 6. 1998, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Primerjava kakovosti in dnevne rutine v slovenskih in španskih vrtcih moje avtorsko delo. Vsi viri in literatura, ki sem jih uporabila, vsebujejo navedbo avtorjev in niso prepisani.
___________________
Vrba pri Lukovici, september 2021
POVZETEK
Kakovost in dnevna rutina sta dva elementa predšolske vzgoje, ki se med sabo prepletata. Kakovost vrtca lahko zagotavljamo na različne načine, s samostojnim vplivom in vplivom drugih strokovnih delavcev. Dobro organiziran vrtec prinese dobre rezultate tako za otroke kot za odrasle in zaposlene v vrtcu, saj že zaradi same besede
»kakovost« posamezni stvari bolj zaupamo.
Dnevna rutina je tista, ki otrokom omogoča občutek varnosti, pripadnosti in pozitivne energije. Z dobro organizacijo te dejavnike lahko podkrepimo in otrokom omogočimo, da je čas, preživet v vrtcu, res kakovosten in namenjen prav njim.
V teoretičnem delu sem predstavila različne modele za ugotavljanje kakovosti vrtca, in sicer take, preko katerih se kakovost vrtca lahko ugotavlja. Modeli za ugotavljanje kakovosti so tako slovenski kot tuji. Predstavila sem tudi organizacijo slovenskih in španskih vrtcev in ravno pri tem opazila veliko razlik.
V empiričnem delu sem predstavila kvalitativno raziskavo in med seboj primerjala štiri polstrukturirane intervjuje, ki sem jih izvedla s slovenskimi in španskimi strokovnimi delavkami, ki so zaposlene v vrtcih.
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kje se pojavijo temeljne razlike med kakovostjo in organizacijo dnevne rutine v slovenskih in španskih vrtcih. Strokovne delavke svoje delo načrtujejo, izvajajo in evalvirajo na različne načine, ki so predstavljeni v interpretaciji odgovorov.
Zanimalo me je, s katerimi temeljnimi ugotovitvami bi lahko zaznala razlike med strokovnimi delavkami, njihovim delom in vrtci na splošno. Po koncu intervjujev sem ugotovila, da vse strokovne delavke, ki so bile del moje empirične raziskave, stremijo k temu, da svoje delo opravljajo kakovostno na vseh področjih in dnevno rutino izvajajo tako, da je le-ta v največji meri prilagojena otrokom. Razlike se pojavijo le v »osnovnem načrtu« dnevne rutine, ki je v posameznih državah zasnovana popolnoma različno.
Ključne besede: kakovost, samoevalvacija, vpliv, dnevna rutina, varnost, pripadnost, načrtovanje
ABSTRACT
Quality and daily routine are two elements of preschool education that are intertwined.
The quality of the kindergarten can be ensured in various ways, through independent influence or the influence of other professionals. A well-organized kindergarten brings good results for children as well as adults and employees in the kindergarten, because of the word "quality", we trust individual things more.
A daily routine is one that gives children a sense of security, belonging and positive energy. With good organization, we can support these factors and enable children to spend high quality time in the kindergarten.
In the theoretical part, I presented various models for determining the quality of kindergarten. Models for determining quality are both Slovenian and foreign. I also presented the organization of Slovenian and Spanish kindergartens and noticed many differences.
In the empirical part, I presented qualitative research and compared four semi- structured interviews with Slovenian and Spanish professionals employed in kindergartens.
The purpose of the thesis work is to determine the fundamental differences between the quality and organization of the daily routine in Slovenian and Spanish kindergartens. Professional workers plan, implement and evaluate their work in various ways, which are presented in the interpretation of the answers.
I was interested in what basic findings I could use to perceive the differences between professional workers, their work and kindergartens in general. At the end of the interviews, I found that all professionals who were part of my empirical research strive to do their job well in all areas and perform the daily routine in such a way that it is best adapted to children. Differences appear only in the so called "basic plan" of the daily routine, which is designed completely differently in individual countries.
Key words: quality, self - evaluation, impact, daily routine, safety, affiliation, planning
Vsebina
1 UVOD ... 9
2 KAKOVOST ... 10
2.1 Kakovost predšolske vzgoje ... 10
2.2 Modeli za ugotavljanje kakovosti vrtca ... 11
2.2.1 Slovenski model kakovosti ... 12
2.2.2 Modeli kakovosti po Laeversu ... 15
2.2.3 Modeli učinkovitega zgodnjega učenja ... 16
2.2.4 Model za ugotavljanje kakovosti po Woodheadu ... 17
2.2.5 Model samoevalvacije ... 18
2.3 Notranje in zunanje ugotavljanje kakovosti vrtca ... 18
3 SAMOEVALVACIJA ... 19
4 ORGANIZACIJA SLOVENSKIH VRTCEV ... 20
4.1 Velikost oddelkov ... 20
4.2 Izobrazba strokovnih delavcev ... 21
4.3 Sodelovanje s starši ... 22
4.4 Programi dela ... 23
4.5 Organizacija dnevne rutine ... 24
4.6 Financiranje ... 25
5 ORGANIZACIJA ŠPANSKIH VRTCEV... 25
5.1 Velikost oddelkov ... 26
5.2 Izobrazba strokovnih delavcev ... 26
5.3 Sodelovanje s starši ... 27
5.4 Programi dela ... 27
5.5 Organizacija dnevne rutine ... 28
5.6 Financiranje ... 29
6 EMPIRIČNI DEL... 30
6.1 Opredelitev problema in cilji ... 30
6.2 Raziskovalna vprašanja ... 30
7 METODOLOGIJA... 31
7.1 Raziskovalna metoda ... 31
7.2 Vzorec ... 31
7.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 31
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
8.1 Izvajanje samoevalvacije pri strokovnih delavkah ... 32
8.2 Pogostost izvajanja samoevalvacije pri strokovnih delavkah in razlog za njeno izvedbo ... 33
8.3 Vpliv samoevalvacije na načrtovanje pedagoškega dela pri strokovnih delavkah ... 35
8.4 Vpliv samoevalvacije na izvajanje načrtovanih dejavnosti strokovnih delavk .... 36
8.5 Dejavniki, ki po mnenju strokovnih delavk zagotavljajo kakovosten vrtec ... 37
8.6 Pomembnost organizacije dnevne rutine ... 39
8.7 Načrtovanje in izvajanje dnevne rutine pri strokovnih delavkah ... 40
8.8 Vpliv organizacije dnevne rutine na kakovost vrtca ... 41
ZAKLJUČEK ... 44
LITERATURA ... 47
PRILOGE ... 50
Priloga 1: Vprašanja za intervju ... 50
Priloga 2: Intervjuvanka št. 1 ... 51
Priloga 3: Intervjuvanka št. 2 ... 53
Priloga 4: Intervjuvanka št. 3 ... 56
Priloga 5: Intervjuvanka št. 4 ... 58
9
1 UVOD
Po Evropi se ureditve vrtcev na pravnem področju, sistemu in vsebini med seboj razlikujejo, a pri vseh so skupna vzgoja, izobraževanje in varstvo predšolskih otrok. Na predšolske otroke in njihov razvoj vpliva veliko dejavnikov, raziskovalci pa so v osemdesetih in devetdesetih letih med njih opredelili tudi kakovost vrtcev kot institucij (Marjanovič Umek in dr., 2002). Kakovostni vrtci otrokom zagotavljajo primerno okolje, razmere za varno, zdravo otroštvo in optimalen razvoj otrokovih duševnih in telesnih sposobnosti. Javnim vrtcem zagotavljanje kakovosti nudi poseben izziv, saj je to tema vsakega profesionalnega razmišljanja, kateremu je cilj zagotoviti mrežo kakovostnih vrtcev (Vrbovšek, 2006).
Večina razvitih držav s kakovostnimi programi predšolske vzgoje poskuša zmanjšati razlike med otroki, ki prihajajo iz različnih spodbudnih okolij. Prioritete, h katerim se nagibajo predšolski programi, so spodbujanje jezikovnih, spoznavnih, pisnih in matematičnih spretnosti, a vsak program se razlikuje po intenzivnosti, obsegu, po sami kakovosti in vplivu na določena področja otrokovega razvoja. Ocene kažejo, da vrtci s svojimi strategijami za izboljšanje izobrazbenega in socialno-ekonomskega sistema pozitivno vplivajo na enačenje razlik med otroki in s svojim načrtovanjem ter izvajanjem programa kurikula prispevajo za še večji uspeh predšolske vzgoje (Leseman, 2009).
Kakovost vrtcev pa se kaže tudi v organizaciji dnevne rutine, katero posamezniki doživljamo kot nekaj naravnega, spontanega in subjektivnega. Dnevna rutina nas oblikuje, oblikuje našo identiteto in osebnost (Bregar Golobič, 2004). V vrtcu zajema vse ponavljajoče dejavnosti, ki otrokom zagotovijo predvidljivost dogodkov. S tem se otrokom razvije boljši občutek za razumevanje sveta, saj se začnejo orientirati po dogodkih, ki se dnevno enako ponavljajo (Medoff, 2013). Dnevna rutina je eden izmed sestavnih delov prikritega kurikula, ki pa je v veliki meri odvisen od vzgojiteljice in njene priprave na delo v skupini, njenih vrednot in pričakovanj ter znanja in odnosa do otrok (Kroflič, 2005).
V svojem diplomskem delu bom med seboj primerjala kakovost in dnevno rutino med slovenskimi in španskimi vrtci. V empiričnem delu bom glede na opravljene intervjuje primerjala mnenja in odnos vzgojiteljic do spodbujanja kakovosti v vrtcu in njihovo naklonjenost načrtovanju dnevne rutine. Teoretični del bom podprla z empirično
10
raziskavo in glede na rezultate izpostavila temeljne razlike med slovenskimi in španskimi vrtci.
2 KAKOVOST
2.1 Kakovost predšolske vzgoje
Kakovost pomeni opredeljevanje stvari glede na pozitivne lastnosti (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1995), a enotne definicije kakovosti ne moremo oblikovati. Nanjo ne moremo gledati neodvisno, ampak vedno v zvezi z nekim drugim zaznavanjem. Običajno kakovost pomeni primerjanje med dvema stvarema, katera je boljša od druge (Uran Maravić in Ivankovič, 2017). Vprašanja, kaj je kakovost, kaj, kdo in zakaj jo določa, kaj je kakovost v različnih družbenih kontekstih, zakaj se zanjo zanimamo, kdo jo ugotavlja in na kakšen način jo spremeniti, so tista, s katerimi se srečujemo, ko se vprašamo po kakovosti. Vprašanje je kompleksno, zato odgovora nanj ni možno dobiti. Kakovost je pojem, ki v filozofskih in praktičnih vodah nudi veliko izzivov (Vonta, 2009).
Pojem kakovosti v vzgoji in izobraževanju se je razvil kasneje kot na ostalih področjih človekove dejavnosti. Razvijal se je preko industrije in podjetništva v osemdesetih letih prejšnjega stoletja. Nanj je vplival razvoj tehnologije, hitrejši pretok informacij, odpiranje trgov in posledično se je večala avtonomnost človeka, ki je bil del tega razvoja. Oblikovale so se nove paradigme, razvijale so se znanstvene discipline in začelo se je povezovanje vseh spoznanj s področja vzgoje in izobraževanja (Vonta, 2009).
Vzgojno-izobraževalne inštitucije v Evropi se med seboj zelo razlikujejo in med njimi je možno opaziti veliko heterogenost. To je eden izmed razlogov, da so se vprašanja,
»Kaj pomeni kakovosten vrtec?, Ali je vrtec dober ali slab?« pojavila pri raziskovalcih vzgoje in izobraževanja (Marjanovič Umek, 2000). Spoznali so, da je vse dejavnosti, ki se dogajajo v vrtcu, potrebno ozavestiti, ne glede na to, ali se navezujejo na zapisani ali prikriti kurikulum. Raziskovalcem so se odprla nova vprašanja, ki so se navezovala na več različnih ravni v vrtcu. Standarde kakovosti so želeli preveriti na področjih optimalnega razvoja otroka, prostorske ustreznosti, število zaposlenih in stopnje izobrazbe (Bahovec, Kodelja, 1996). Zaradi spoznanj, ki so se zadnja desetletja razširila predvsem na področju otrokovega razvoja in učenja, so se pojavili dvomi o vrtcu kot instituciji, pogojih, v katerih predšolska vzgoja poteka, odstotku otrok, ki so v
11
različnih starostih vključeni v vrtec, o metodah in načinih dela, počutju otrok v vrtcu, njihovi varnosti in učenju (Marjanovič Umek, 2000).
Nato so raziskave v sedemdesetih in osemdesetih letih, ki so bile primarno usmerjene na ugotavljanje učinka vrtca na otrokov razvoj, pokazale mnogo pozitivnih učinkov na spoznavni, socialni in govorni razvoj. Med otroki so se enačile možnosti spodbudnega družinskega okolja, katerega niso bili deležni. Manjšale so se razlike pri kasnejšem uspehu v šoli in integriranju v socialno okolje, zato so strokovnjaki, ki so izvajali raziskave, kakovosti predšolske vzgoje začeli nuditi več pozornosti. Posledično se je v naslednjih desetletjih kakovost vrtca kot institucije umestila med mnoge dejavnike, ki vplivajo na razvoj otroka (Lešnik, Marjanovič Umek, 2005). Učinek predšolske vzgoje se je pokazal tudi na gospodarskem področju in ekonomski moči družbe. Otroci so bili bolje pripravljeni na šolo, to pa so dokazali učni rezultati in dosežki v šolskem obdobju (Kovač Šebart, Hočevar, 2019). Kakovost predšolske vzgoje lahko definiramo kot
»zagotavljanje dobre prakse«, ki zajema samo opredeljevanje kakovosti, kakovostno ocenjevanje našega dela, kasnejše spremembe na tem področju in ponovna samoevalvacija (Turnšek, 1997, Batistič Zorec, 2006).
Na kakovost organizirane predšolske vzgoje moramo gledati kot na kakovost celotnega področja vzgoje in izobraževanja. V njo je vključenih veliko interesnih skupin in posameznikov, ki na kakovost gledajo različno. Razlike se kažejo v samih kulturnih prepričanjih, v pojmovanju otroštva, vrednotah, političnih prepričanjih in v drugih vplivih okolja. Kakovosti ne moremo definirati kot univerzalne, a vseeno ne kot čisto samovoljne kategorije. Woodhead opozarja na zapletenost sistema, ki presoja o kakovosti, saj je ta poln zgoraj omenjenih razlik, zato je nanjo potrebno gledati s perspektive vsake konkretne institucije posebej (Vonta, 2009).
Otrokovim potrebam se je potrebno prilagajati, upoštevati njihove pravice in biti na otroke osredotočen. Pomembno je kvalitetno načrtovanje, izvajanje in evalviranje dejavnosti, ki so izvedene po zapisanem kurikulumu (prav tam).
2.2 Modeli za ugotavljanje kakovosti vrtca
Namen ugotavljanja kakovosti vrtcev ni le uvid v stanje pojava. Pomembna je tudi usmerjenost k analiziranju problemov in ukrepanju za preraščanje le-teh (Vonta, 2009).
Pri ugotavljanju kakovosti je pomembno, da si odgovorimo na nekaj vprašanj: kdo in kako kriterije kakovosti postavlja in jih meri, kako ugotavljanje kakovosti povezujemo s
12
pričakovanji in vrednotami raziskovalcev, ki kakovost definirajo in kako se pri merjenju kakovosti upošteva razlike med različnimi kulturami v času in prostoru (Batistič Zorec, 2006).
V evropskem prostoru so različni avtorji (Laevers, Woodhead, Pascal, Bertman, MacBeath …) razvili različne modele za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcu.
To so modeli zunanje evalvacije oziroma zunanje ugotavljanje kakovosti in notranje ugotavljanje kakovosti oziroma samoevalvacija vrtca. Vsi ti modeli vsebujejo vhodne spremenljivke ali strukturne kazalce, procesne spremenljivke in izhodne spremenljivke (Marjanovič Umek in dr., 2005). V nadaljevanju bom opisala slovenski model kakovosti, modele kakovosti po Laeversu, model učinkovitega zgodnjega učenja, model za ugotavljanje kakovosti po Woodehadeu in model samoevalvacije.
2.2.1 Slovenski model kakovosti
Slovenski model ugotavljanja kakovosti kot nadaljevanje sistemske in vsebinske prenove vrtcev so zasnovale Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja in Tina Kavčič.
Predlog za definiranje področij, ravni in kazalcev kakovosti so predstavile na Strokovnem srečanju ravnateljic in ravnateljev vrtcev v Portorožu leta 2001. Prikazale so tri ravni kakovosti: strukturno, posredno in procesno raven (Marjanovič Umek in dr., 2002).
Strukturna raven vključuje vhodne kazalce kakovosti. To so objektivni pogoji, ki omogočajo izvajanje predšolske vzgoje v vrtcu.
Deli se na organizacijo dela in življenja v vrtcu in na prostore ter materiale. Med njih spadajo: struktura organizacije (število oddelkov in otrok v skupini), okolje (mestno ali izvenmestno), struktura oddelka (starost otrok, heterogenost, homogenost in kombiniranost otrok v oddelku, razmerje med spoloma v oddelku, prisotnost in sočasnost strokovnih delavk), kadrovska struktura vrtca (izobraženost strokovnih delavcev, njihova starost in starostni intervali med vzgojiteljico in pomočnico, izobrazba in število ostalih svetovalnih delavcev v vrtcu, število ostalih zaposlenih), odsotnost z dela in fluktuacija (prisotnost strokovnih delavcev v oddelku in njihovi izostanki, stalnost kadra in število novo zaposlenih delavcev v vrtcu), poslovni čas oziroma delovnik vrtca, urnik vzgojiteljice in pomočnice, ki v oddelku sočasno izvajata vzgojno- izobraževalno delo, združevanje skupin v jutranjem in popoldanskem času, vrste programov (dnevni, poldnevni, krajši in varstvo na domu), organizacija časa
13
otrokovega bivanja v vrtcu (združevanje z ostalimi oddelki), vrtčevska prehrana (raznolikost in število obrokov, čas prehranjevanja, dietna prehrana) in varnost (arhitekturna zasnova in gradbena varnost prostorov). Vsi zbrani podatki omenjenih kazalcev kakovosti omogočajo vpogled v strukturo aktualne organizacije vrtca in primerjavo med enotami in oddelki. Na področju prostora in materialov so najpomembnejši kazalci: igralnica (postavitev, prostornost), oprema igralnic (število miz, stolov, ležalnikov in njihova funkcionalnost), igralni materiali (raznolikost igrač, dostopnost, razporeditev, urejenost), število skupnih notranjih prostorov za otroke z vseh oddelkov, število skupnih notranjih prostorov za odrasle, zunanje površine (igrišča in zelene površine, ki omogočajo gibanje na prostem), avdiovizualna sredstva (računalniki, radio, internet), javni prevoz do vrtca in število parkirnih mest, namenjenih zaposlenim in staršem ter mikroklima (temperatura, prezračevanje in osvetlitev prostorov). Podatki, pridobljeni s področja prostora in materialov, omogočijo vpogled v aktualne značilnosti prostorov, v katerih poteka vzgojno-izobraževalno delo. V kurikulu za vrtce je prostor opredeljen kot zelo pomemben element, ki omogoča zdravo, prijetno in varno bivanje otrok v vrtcu (Cecić Erpić in Gril v Marjanovič Umek in dr., 2002).
Kazalci posredne ravni kakovosti se navezujejo na subjektivne možnosti in pogoje, v katerih delujejo strokovni delavci in zaposleni v vrtcu. Zajemajo poklicni razvoj in zadovoljstvo zaposlenih, sodelovanje med zaposlenimi, sodelovanje med vrtcem in družino in z drugimi institucijami (Batistič Zorec in Turnšek v Marjanovič Umek in dr., 2002).
S poklicnim razvojem zaposlenih se ugotavlja, kako napredujejo pri svojem delu, se izobražujejo, strokovno izpopolnjujejo in s tem pridobivajo višje nazive z napredovanjem. S samouresničitvijo pri njihovem delu lažje uvajajo novosti v dnevno rutino in jo spreminjajo ter dopolnjujejo. Zadovoljstvo zaposlenih glede na razmere pri delu (materialni pogoji, delovni čas, prostorska omejenost, zanesljivost zaposlitve … ) omogoči podrobnejšo analizo, na podlagi katere se vrtec prilagaja in izboljša stanje.
Posledično se izboljša tudi kakovost vrtca glede na omenjen kazalnik (prav tam).
Ugotavljanje možnosti, oblik in pogostosti sodelovanja med zaposlenimi je povezano z vodenjem vrtca, svetovalnim delom, z vzgojiteljico in pomočnico v oddelku in njunim formalnim in neformalnim delom med načrtovanjem in izvedbo kurikula in s sodelovanjem med vsemi zaposlenimi in njihovim timskim delom. Z ugotavljanjem teh
14
pogojev se ugotovijo morebitni problemi medsebojnega sodelovanja. Dobro sodelovanje pozitivno vpliva na kolektiv, ki deluje v vrtcu (prav tam).
Formalne in neformalne oblike sodelovanja ter vključevanje staršev v vzgojni proces omogočijo izbiranje ustreznih vsebin in oblik sodelovanja s starši, ki izboljšajo kakovostni proces predšolske vzgoje. Strokovni delavci prepoznajo morebitne pomanjkljivosti svojega sodelovanja s starši in le-te na osnovi pridobljenih podatkov izboljšajo (prav tam).
Pomembno je sodelovanje vrtca z drugimi institucijami in vrtci v okolju, saj se v vrtčevski program vključijo zunanji izvajalci, drugi odrasli in otroci iz drugih ustanov, vrtcev in šol, vrtec se poveže z lokalno skupnostjo. S tem se omogoči sodelovanje z različnimi zakonodajami, nadzornimi in upravnimi službami ter strokovnjaki. Zaposleni v vrtcu tako torej ugotovijo prednosti in pomanjkljivosti svojih oblik dela in sodelovanja z zunanjim svetom (prav tam).
Procesna raven kazalcev kakovosti v slovenskem modelu zajema področje načrtovanja in izvajanja kurikula, rutinske dejavnosti in otroka v procesu izvajanja kurikula. Pomembno je poznavanje kurikula, strukturna raven načrtovanja, vsebina načrtovanja in načela, ki so uresničena tekom zastavljenih ciljev. Izbira, načrtovanje, izvajanje in evalvacija dejavnosti na različnih področjih so tiste, preko katerih vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice dobita vpogled v načrtovanje svojega dela.
Primerjava svojega dela z analizo z drugimi strokovnimi delavkami v vrtcu omogoči ozaveščanje ključnih elementov kurikula in iskanje možnosti za izboljšavo svojega načrtovanja (Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič in Lešnik Musek v Marjanovič Umek in dr., 2002).
Kakovost vrtca se kaže tudi preko različnih izvajanih dejavnostih na različnih področjih in s temeljito evalvacijo. S tem se enačijo razlike med otroki, ki prihajajo iz različnih kulturnih in jezikovnih okolij, identificirajo se otroci s posebnimi potrebami in izboljša se prepoznavnost načela multikulturalizma. Analize odgovorov na omenjene kazalce vzgojiteljicam in pomočnicam nudijo vpogled v svoje delo in izvajanje kurikula.
Pomembna je analiza dejavnosti, ki so bile izvedene, in ali se ujemajo z načrtovanim delom. Z osebno primerjavo ali primerjavo z drugim timom vzgojiteljic se izboljšajo morebitna odstopanja in razhajanja med načrtovanjem in izvedbo, saj s temeljito analizo ugotovimo razloge za slabšo kakovost izvedbenega kurikula (prav tam).
15
Med pomembne kazalce kakovosti na procesni ravni spadajo tudi rutinske dejavnosti, ki zajemajo prehrano in njeno vrsto, količino in urnik prehranjevanja; higieno (nego, komuniciranje med nego, možnost zasebnosti otroka, upoštevanje individualnih potreb in ritma otroka); popoldanski počitek in spanje (možnost izbire in dejavnosti za otroke, ki ne počivajo in možnost spanja z igračami); prihodi in odhodi iz vrtca (dejavnosti za otroke v času prihodov in odhodov, komuniciranje med starši in vzgojiteljico ali pomočnico, sprejem in pozornost, namenjena posameznemu otroku). Kazalci na področju rutinskih dejavnostih se nanašajo na to, kako strokovne delavke zaznavajo, organizirajo dnevno rutino in jo izvedejo. Ob morebitnih pomanjkljivostih se ob samorefleksiji lahko lotijo izboljšav na sami organizaciji prostora in časa in s tem izboljšajo in blažijo prehode med načrtovanimi in rutinskimi dejavnostmi (prav tam).
S pomočjo kazalcev na področju otroka v samem procesu izvajanja kurikula strokovni delavci ugotovijo, kako se otrokove razvojne značilnosti in njihovo neposredno delo ujemajo. To lahko ugotovijo na podlagi načrtovanih gibalnih dejavnosti, na podlagi govora in komunikacije, na podlagi socialnih interakcij, ki jih imajo z otroki in jih imajo otroci med seboj in z miselnimi dejavnostmi, kjer se razvijajo različne miselne strategije. Analiza omenjenih kazalcev vzgojiteljicam in strokovnim delavkam omogoči razmislek o pogojih v vrtcu in oddelku, ki jih otroku nudijo za njegov optimalni razvoj in učenje na čim več področjih (prav tam).
2.2.2 Modeli kakovosti po Laeversu
Z belgijsko študijo Experimental Eduction – EXE je Laevers razvijal veliko različnih pristopov na področju vzgoje in izobraževanja. Izpostavil je dva glavna kazalca kakovosti; otrokovo dobro počutje in otrokovo vključenost v pedagoški proces.
(Marjanovič Umek in dr., 2005).
S procesnim spremljanjem otrok se omogoči zagotavljanje višje kakovosti predšolske vzgoje. Proces vsakodnevnega in rednega spremljanja otrok je ključen za zagotavljanje kakovosti predšolske vzgoje na višjem nivoju. Laevers se je z opisanim modelom osredotočal na dve vprašanji (Laevers in dr., 1997 v Marjanovič Umek in dr., 2005): »Ali vrtec omogoča in spodbuja razvoj in učenje vsakega otroka ali le nekaterih?« in »Ali vrtec s pristopi in dejavnostmi omogoča in spodbuja različna področja otrokovega razvoja?«. Namen zastavljenih vprašanj je boljše izvajanje samoevalvacije in podajanje samoocene strokovnih delavcev (Marjanovič Umek in dr., 2005).
16
Razvil je ocenjevalno lestvico o vključenosti in dobrem počutju za predšolske otroke, katero uporabljajo strokovne delavke in delavci. Z uporabo lestvice jim je omogočeno opazovanje in spremljanje otrok, ki so vključeni v različne dejavnosti (Kos Kecojevič, Gaber, 2011). Strokovni delavec otroka opazuje dlje časa, njegovo dobro počutje in vključenost pa oceni v treh stopnjah (nizka, srednje visoka in visoka stopnja dobrega počutja in vključenosti) (Marjanovič Umek in dr., 2005).
Z otrokovo vključenostjo se razvijajo njegove kompetence in z dobrim počutjem deluje v območju bližnjega razvoja. V primeru, da otrok v vrtcu ni vključen v pedagoške dejavnosti ali procese, to kaže na vrtčevsko neustrezno podporo otroku in neomogočanje razvoja otroka na različnih področjih. Opazovalne lestvice strokovne delavce v vrtcu usmerjajo, da izvajajo in oblikujejo dejavnosti, ki so potrebne za otrokovo boljše počutje in njegovo vključenost (prav tam).
2.2.3 Modeli učinkovitega zgodnjega učenja
V obdobju devetdesetih let prejšnjega stoletja je angleška raziskovalna skupina (Pascal, Bertman in drugi) razvila model učinkovitega zgodnjega učenja (Pascal in dr., 1996 v Kos Kecojevič, Gaber, 2011). Leta 1997 jim je angleška vlada naročila pilotski program (Early Excellence Centers), s katerim so razvijali in promovirali zgoraj omenjeni model. Z njim so se postavili standardi kakovosti v vrtcih. Pascal, Bertman, Mould, Gasper, Saunders in Ramsden so pripravili model samoevalvacije (metaevalvacije). Model vsebuje 22 kazalnikov kakovosti na kontekstni, procesni in izhodni ravni/ravni rezultatov (Kos Kacojevič, Gaber, 2011).
Področje znotraj konteksta zajema dejavnike okolja, ki vplivajo na otrokovo zgodnje učenje (Marjanovič Umek in dr.,2005). To so družina otroka, v kateri identificira svoje potrebe, razvija komunikacijo; soseska, v kateri je otroku vrtec dostopen in vključen v lokalno dogajanje, se z okolico identificira in odziva na potrebe; kultura, kjer se enačijo možnosti; strokovni delavci, ki so zaposleni v vrtcu; program vrtca; financiranje;
nacionalne pobude … Procesna raven opredeljuje kakovost učenja in razvoja (načrtovanje, spremljanje, ocenjevanje in evalvacija otrokovega zgodnjega učenja), kakovost izvajalcev (pristop do otrok, prilagodljivost pri delu in sodelovanje s starši), kakovost sodelovanja z družino in njene podpore, kakovost izpopolnjevanja odraslih in kakovost sodelovanja med vrtcem in starši ter družino (Kos Kecojevič, Gaber, 2011).
Avtorji poudarjajo pomembnost otrokove vključenosti v učni proces in primerne interakcije med otroki in odraslimi. Med izhodne kazalce pa spadajo otrokov razvoj:
17
spoštovanje ostalih otrok in odraslih, spoštovanje samega sebe, spoznavni razvoj, njegove socialne spretnosti in vedenje funkcije; razvoj odraslih in njihovo učenje skozi vse življenje ter razvoj institucije same (Marjanovič Umek in dr., 2005).
Leta 2003 je angleška vlada objavila knjigo Every child matters: Change for Children.
V njej so opredelili rezultate, ki so v vrtcu pomembni za vse otroke. To so občutek varnosti, zdravi otroci, doseganje ciljev kurikula, vzpostavljanje pozitivnega sodelovanja in doseganje ekonomsko dobrega počutja. Lokalne skupnosti so morale kasneje začeti oddajati poročila o kakovosti vrtcev in vsaka tri leta celovito opisati svoje pristope, uporabljene za vrtčevski razvoj (Kos Kacojevič, Gaber, 2011).
2.2.4 Model za ugotavljanje kakovosti po Woodheadu
Avtor v procesu dogovarjanja med raziskovalci predšolske vzgoje in njene kakovosti zagovarja odgovarjanje na tri vprašanja: »Kdo so zainteresirani posamezniki in skupine za kvalitetno organizirano predšolsko vzgojo? Kdo bo občutil korist od kakovosti? Kaj naj bi bili kazalci kakovosti?« (Vonta, 2009, str. 104). Odgovori na to so člani »zainteresirane skupine«, med katere uvršča vzgojitelje, vodstvo vrtca, načine financiranja, lokalne skupnosti in strokovnjake, ki h kakovosti vrtca pripomorejo na tak ali drugačen način (Batistič Zorec, 2006). Vse kazalce kakovosti Woodhead razvršča v vhodne, procesne in izhodne.
- Med vhodne spremenljivke oziroma strukturne kazalce kakovosti spadajo vrsta in program vrtca, število otrok v oddelku, razmerje med odraslimi/strokovnimi delavci in otroki v skupini, izobrazba strokovnih delavcev, povezanost med vrtcem in lokalnimi skupnostmi, vodenje in organizacija vrtca;
- procesne spremenljivke zajemajo počutje otrok v skupini, njihovo vključenost v dejavnosti, pozitivne socialne odnose med otroki, komunikacijo in odzivnost strokovnih delavcev, njihovo sodelovanje, konstanten razvoj ravni igre, sodelovanje med vrtcem in starši ter razvoj strokovnih delavcev v profesionalni smeri;
- izhodne spremenljivke so usmerjene na otroka in njegov razvoj, njegove socialne in govorne kompetence, miselni razvoj, šolsko uspešnost, socialno vključenost, enačenje možnosti za razvoj in izobraževanje ter zmanjševanje neenakih možnosti med rizičnimi skupinami otrok, zdravje in kakovost življenja otrok.
18
Woodhead opozarja, da je ob določanju kazalcev kakovosti pomembno tudi opredeljevanje uporabnikov, torej vseh tistih, ki imajo od kakovosti vrtca korist in tistih, ki jih kakovost vrtca zanima (interesne in ciljne skupine) (Marjanovič Umek in dr., 2005).
2.2.5 Model samoevalvacije
Avtor modela samoevalvacije je MacBeath, ki je v modelu izdelal kazalce kakovosti in merkse pripomočke za ugotavljanje kakovosti. V treh koncentričnih krogih navaja področje učenja in poučevanja, etosa in kulture in vodenja ter organizacije. Kot najbolj pomembno v središču kroga navede učenje in poučevanje, naslednja je kultura vzgojno-izobraževalnih ustanov, zadnja, a enako pomembna pa sta vodenje in organizacija vrtca. Vsa področja določajo kakovosten proces učenja in poučevanja (Marjanovič Umek in dr., 2005).
Evalvacija je proces, s katerim ugotovimo, v kolikšni meri smo cilje, ki smo si jih zastavili, dosegli. Delo ovrednotimo, opišemo njegovo kakovost in učinkovitost. Pri samoevalvaciji pa gre za notranjo evalvacijo, katere odgovornost nosi posameznik sam (Brejc, Zavašnik Arčnik, 2010).
2.3 Notranje in zunanje ugotavljanje kakovosti vrtca
Notranje ugotavljanje kakovosti vrtca temelji na notranji evalvaciji. Njen namen je oblikovanje povratnih informacij za tiste, ki v vrtcu delujejo in izvajajo pedagoški proces. Izvajajo jo predvsem tisti, ki pri delu strokovne delavce opazujejo, jih o delu sprašujejo in zbirajo njihova mnenja o sodelovanju s starši, izvajanjem ciljev kurikula
… Velikokrat se lahko zgodi, da pri zbiranju teh informacij pride do odstopanj, saj opazovane osebe vedo, da jih nekdo opazuje in se zato pri delu ne obnašajo tako kot dejansko. Posledice tega so težje načrtovanje sprememb za odpravljanje pomanjkljivosti, ki pripomorejo h kakovosti vrtca (Marjanovič Umek in dr., 2002).
Pri notranjem ugotavljanju kakovosti vrtca moramo izpostaviti še eno vrsto notranje evalvacije vrtca. Imenujemo jo samoevalvacija, ki jo izvaja uporabnik sam. Proces samoevalvacije pripomore k posameznikovi oceni samega sebe, svojega dela in kasnejšo oceno svoje učinkovitosti. Tekom izvajanja najde svoje dobre in šibke točke, pri katerih bi moral spremeniti svojo učinkovitost, da bi zagotovil višjo kakovost svojega dela. Pri samoevalvaciji gre za evalviranje svojega dela po lastni želji, zato je motivacija
19
za izboljšave in spremembe višja, kot če bi to delo ocenjeval zunanji opazovalec (prav tam).
Zunanja evalvacija je metoda evalvacijske raziskave, pri kateri primerjamo uspešnost različnih programov oziroma uspešnost dela različnih organizacij. Izvedba kvalitetne zunanje evalvacije je draga in zahtevna (Marjanovič Umek in dr., 2002).
Zunanje ugotavljanje kakovosti vrtca poteka preko ugotavljanja strukturnih in procesnih kazalcev. Strukturni kazalci se lahko s kakovostjo vrtca povezujejo posredno (preko samega procesa) ali neposredno. To so velikost oddelka vrtca, razmerje med odraslimi in otroki v skupini, učni dosežki in uspehi vrtčevskih otrok ter izobraženost in usposobljenost delavcev, ki v vrtcu izvajajo pedagoški proces. Ugotavljanje procesne ravni kakovosti temelji na otroku, ki je v centru vzgojnega procesa, njegovo počutje, odzivnost in vključenost v vrtčevske dejavnosti. Vsi ti dejavniki so prav tako povezani z ravnanjem vzgojitelja in načinom, kako se na njegovo vedenje odziva, z njim komunicira in mu zagotavlja varno navezanost (Marjanovič Umek in dr., 2005).
Cugmas (2003, v Marjanovič Umek in dr., 2005) poudarja večdimenzionalnost odnosov med vzgojitelji in otroki v vrtcu. Tu gre za otrokovo navezanost na vzgojitelje in posledično na občutek varnosti, igrivosti, ugodja, preizkušanje novih stvari in odnosov. Otrokova navezanost na mamo je povezana z varno navezanostjo otroka, otrokova navezanost na vzgojitelja pa je v tesnem odnosu s samo kakovostjo vrtca (prav tam).
3 SAMOEVALVACIJA
Samoevalvacija je postopek samoocenjevanja. Z njo pridobivamo podatke o svojem delu in njegovi kakovosti. Omogoča, da posameznik ali organizacija znotraj svojega dela poišče odgovore na različna vprašanja. Njen bistveni namen je izboljšanje in zagotavljanje višje kakovosti dela (Vodenje v izobraževanju, 2021).
Kritična refleksija in samoevalvacija postajata vse bolj pomembna dejavnika za zagotavljanje kakovostne predšolske vzgoje, ki v ospredje postavlja usposobljenost strokovnih delavcev. S tem se veča njihova avtonomija in odgovornost za izvajanje pedagoške prakse. Samoevalvacija predstavlja sestavni del nalog strokovnih delavcev in osnovo za bodoče delo in načrtovanje. Izboljšajo se prakse poučevanja, organizacija
20
dela v oddelku in vpogled v svoj proces poučevanja in vzgajanja (Vogrinc in Podgornik, 2012).
Ob samoevalvaciji ni pomembno le kakšen je končni rezultat, temveč tudi sam postopek, s katerim strokovni delavec izboljša delovanje in načine profesionalnega razmišljanja. Samoevalvacija jih motivira in usposablja za kritično presojanje drugih raziskav z obravnavano podobno tematiko. S tem rezultate drugih raziskav lažje prenesejo v svojo prakso in delo. Samoevalvacijo bi lahko poimenovali kot
»vseživljenjsko izkustveno učenje«, s katerim napredujemo v smer neodvisnega, kritičnega in odgovornega odločanja in ravnanja. Napredek strokovnih delavcev pa je nemogoč brez seznanjanja o dosežkih posameznih ved, ki so ključne za poklicni razvoj. Spoznanja je potrebno vključevati v svoje vzgojno delo in ga tudi kritično ovrednotiti (prav tam).
Pomembno je, da so strokovni delavci že tekom študija seznanjeni o samoevalviranju in pomembnosti njegove funkcije. Potrebna je dovolj velika količina znanja s področja metodologije in statistike, ki se ga uporablja v praksi, prav tako pa morajo strokovni delavci tudi po koncu študija ostati v stiku z raziskovalnim delom. S tem se njihovo znanje neprekinjeno posodablja in raziskuje in le na tak način se bo samoevalviranje preneslo v vsakodnevno prakso strokovnih delavcev (prav tam).
4 ORGANIZACIJA SLOVENSKIH VRTCEV
Predšolsko vzgojo v Sloveniji urejata Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakon o vrtcih. Predšolska vzgoja spada pod sistem vzgoje in izobraževanja in od leta 1993 je zanjo pristojno ministrstvo za izobraževanje. Vrtce ustanavljajo občine, ki izpeljujejo programe predšolske vzgoje (Predšolska vzgoja in varstvo, 2021).
4.1 Velikost oddelkov
Predšolska vzgoja v slovenskih vrtcih poteka v dveh starostnih skupinah. Prva starostna skupina sprejema otroke od najmanj 11 mesecev starosti do 3 let, druga starostna skupina sprejema otroke od treh do šestih let oziroma do vstopa v šolo (Zakon o vrtcih, 2005).
Število otrok v oddelku je določeno na nacionalni ravni. Določa največje in najmanjše število otrok in strokovnih delavcev v oddelku. Občina, ki vrtec ustanovi, lahko določi
21
nižji normativ števila otrok, kakor določa Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje. Glede na občinske razmere in položaj predšolske vzgoje lahko občina prilagodi normativ, ki določa najvišje število otrok v oddelku (poveča za največ dva otroka) (prav tam).
V prvi starostni skupini je v skupinah prisotno od najmanj devet do največ dvanajst otrok. Tak normativ je dovoljen, če so otroci v skupini med seboj starostno homogeni.
V primeru starostne heterogenosti je v prvi skupini dovoljeno najmanj sedem in največ deset otrok. V prvi starostni skupini se na največ sedem otrok zahteva ena odrasla oseba (prav tam).
V drugi starostni skupini je v starostno homogenem oddelku, kjer so otroci stari od tri do štiri leta lahko prisotnih najmanj dvanajst in največ sedemnajst otrok. V oddelku, kjer so otroci stari od štiri do pet ali pet do šest let, pa je v skupini dovoljeno od najmanj sedemnajst do največ dvaindvajset otrok (v primeru starostne homogenosti). Oddelki, ki so starostno heterogeni, lahko sprejmejo od najmanj štirinajst do največ devetnajst otrok. V primeru kombiniranih oddelkov (kombinacija prve in druge starostne skupine) pa oddelek lahko sprejme od najmanj deset do največ sedemnajst otrok (prav tam).
Število otrok v oddelku se lahko zniža v primeru, da je v njem vključen otrok s posebnimi potrebami. V redne oddelke vrtca sta lahko vključena največ dva otroka s posebnimi potrebami na en oddelek (Organiziranost vrtcev, 2021).
4.2 Izobrazba strokovnih delavcev
Izobrazba strokovnih delavcev v slovenskih vrtcih se med seboj razlikuje glede na delovno mesto, ki ga strokovni delavec opravlja. Vzgojitelj predšolskih otrok v predšolskih programih je lahko tisti, ki je zaključil visokošolski strokovni študij programa predšolske vzgoje ali programa prve stopnje predšolske vzgoje in oseba, ki je zaključila magistrski študij druge stopnje predšolske vzgoje, zgodnjega učenja in poučevanja ali zgodnjega učenja. Vzgojitelj predšolskih otrok pa je lahko tudi oseba s strokovnim nazivom profesor (po univerzitetnem ali magistrskem strokovnem študiju), oseba, ki je končala univerzitetni študijski program področja izobraževanje, umetnost, humanistične vede ali družboslovje (po univerzitetnem ali magistrskem strokovnem študiju) ali socialni delavec, ki je zaključil visokošolski strokovni ali univerzitetni študijski program (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
22
Pomočnik vzgojitelja v slovenskih vrtcih je lahko polnoletna oseba z zaključenim izobraževalnim programom za pridobitev srednje strokovne izobrazbe, smer predšolska vzgoja (prav tam).
Vsi strokovni delavci morajo biti usposobljeni po ustreznih pedagoško-andragoških ali specialnopedagoških znanjih v obsegu najmanj 60 kreditnih točk po ECTS (Turk v Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 1997). Pred letom 1994 je bilo v slovenskih vrtcih veljavno dvoletno izobraževanje na ravni ISCED 5B, kar pomeni, da je bilo leta 2009 v Sloveniji 7,2 % strokovnih delavcev brez ustreznih kvalifikacij (prav tam).
Izobrazba strokovnih delavcev v slovenskih vrtcih se med seboj ne razlikuje glede na starost otrok. Enaka je ne glede na starostno skupino, v kateri strokovni delavec sodeluje. Vzgojitelj in pomočnik med seboj sodelujeta in vzgojno delo skupaj načrtujeta, čeprav je vzgojitelj odgovoren za učna gradiva in izvedbeni kurikulum.
Razmerje med številom otrok in odraslih je enotno, in sicer 1+0.5:22 (v skupinah, kjer so otroci starejši od 2 ali 3 let), ali 1+0.5:12 (v skupinah, kjer so otroci mlajši od 2 do 3 let). Standardi so posebej določeni in se razlikujejo v skupinah z ogroženimi otroki, starostno mešanih skupinah ali v manj razvitih in narodno mešanih območjih (prav tam).
4.3 Sodelovanje s starši
Slovenija spada med države, kjer je sodelovanje s starši sistematično urejeno. Zakon o vrtcih (2005) vrtcem izrecno nalaga načine sodelovanja s starši in družinami, ki so navedeni v letnem delovnem načrtu vrtca. Izbran je tudi predstavnik staršev.
Sodelovanje s starši spada med pomembne vidike kakovosti predšolske vzgoje.
Omogoča ustrezno dopolnjevanje med družinsko in institucionalno vzgojo. Zelo pomembna je meja med soodločanjem staršev, ki ne smejo oteževati strokovnosti v oddelku, vrtec kot institucija pa naj spoštuje jezik, kulturo, identiteto, vrednote, navade in prepričanja staršev in družin. Starši otrok, vključenih v vrtec, imajo pravico do sodelovanja pri načrtovanju vzgojnega dela, prav tako v skupini lahko aktivno sodelujejo in se vključijo v različne dejavnosti, vendar ob predhodnem dogovoru z vzgojiteljem in z upoštevanjem strokovne avtonomnosti vrtca (Kurikulum za vrtce, 1999). Oblike sodelovanja s starši so lahko skupinske (roditeljski sestanki), individualne (pogovorne ure) ali zakonsko določene (svet staršev) (prav tam).
23 4.4 Programi dela
Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, po katerem delujejo javni programi javnih vrtcev. Predstavlja strokovno podlago za izvajanje programov dela v vrtcu. Kurikulum za vrtce je bil potrjen marca 1999 na Strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje (Kurikulum za vrtce, 1999).
Slovenski vrtci lahko izvajajo različne programe, ki se med seboj razlikujejo glede na trajanje. V slovenskih vrtcih poznamo:
- Dnevni program.
- Poldnevni program.
- Krajši program.
Dnevni program traja od šest do devet ur. Namenjen je otrokom od prvega leta in do vstopa v šolo. Izvaja se lahko dopoldne, popolne, celodnevno ali izmenično. Izvajata ga vzgojitelj in vzgojitelj predšolskih otrok – pomočnik vzgojitelja (Zakon o vrtcih, 2005).
Poldnevni program je prav tako namenjen otrokom od prvega leta starosti do vstopa v šolo in traja od štiri do šest ur dnevno. Izvaja se lahko dopoldne, popoldne ali izmenično. Izvajata ga vzgojitelj in vzgojitelj predšolskih otrok – pomočnik vzgojitelja (prav tam).
Krajši program traja od 240 do 720 ur letno. Obsega varstvo in vzgojo predšolskih otrok in je namenjen otrokom od prvega leta do vstopa v šolo. Krajši program izvaja vzgojitelj (prav tam).
Programi se izvajajo v javnih vrtcih ali vrtcih s koncesijo. Izvajajo se v skladu z normativi in standardi, ki so določeni za izvajanje predšolske vzgoje. Izvajajo jih izvajalci, katere določi ena ali več lokalnih skupnosti (prav tam).
Programe predšolske vzgoje sprejme Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. S programom se določi ime programa, strokovna izhodišča za izvajanje programa, vzgojna področja in cilje, katere se doseže s posameznim programom in načine in oblike sodelovanja s starši. Programe, ki jih vrtec izvaja, staršem predstavi v posebni publikaciji. V njej predstavi tudi cilje, vsebine programov in metode dela (prav tam).
24 4.5 Organizacija dnevne rutine
Kurikulum za vrtce (1999) vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, komuniciranje in interakcije med otroki, rabo pohval in graj ter pravila za nadzor časa in prostora opredeljuje enako pomembne kot zapisane cilje in vsebine kurikula za vrtce. Dnevna rutina naj se v vrtcu načrtuje v prijetnem vzdušju, pri otrocih naj se zbudi občutek pripadnosti, občutek, da je posameznik obravnavan kot individum in se spoštuje njegova zasebnost.
Zasnovana rutina in dejavnosti naj otroke spodbujajo k sodelovanju (Zakon o vrtcih, 2005).
Med dele dnevne rutine v slovenskih vrtcih uvrščamo prihod in odhod otrok, obedovanje in malico, počitek in spanje, skrb zase in za osebno nego, pospravljanje in prehode med posameznimi dejavnostmi (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004).
Pri prihodu in odhodu otrok je pomembno, da vzgojiteljica z otrokom vzpostavi osebni stik in pri otroku spodbudi občutek, da je v vrtcu vedno dobrodošel. Vzpostavljanje prijetnega in pozitivnega odnosa je pomembno tudi ob stiku s starši (prav tam).
Ob hranjenju naj se ustvari prijetno in družabno ozračje, spodbujata naj se otrokova samostojnost in neodvisnost. Spodbujanje otrok temelji tudi na pogovoru o tem, kaj jedo, kako je jed pripravljena in raznimi pogovori, ki ustvarjajo sproščeno vzdušje.
Vzgojiteljice se morajo ob načrtovanju dnevne rutine zavedati pomembnosti individualnih navad posameznika, še posebej prehranjevalnih navad otroka in družine.
Otroke spodbujajo k rabi pribora in prtičkov in jim za prehranjevanje nudijo dovolj časa.
Pomemben del hranjenja kot dnevne rutine je tudi priprava in pospravljanje (prav tam).
V slovenskih vrtcih med del dnevne rutine spadata počitek in spanje. Otroci počivajo v zatemnjenem prostoru, upoštevati pa je potrebno različne spalne navade otrok (spanje z igračami, blazinami, način uspavanja otroka … ). Vzgojiteljice dnevno rutino načrtujejo tako, da otrokom, ki v vrtcu ne hodijo več spat, omogočijo mirne in tihe dejavnosti v prostoru. Nujna je stalna prisotnost ene odrasle osebe (prav tam).
Tekom dnevne rutine naj otroci razvijajo skrb zase, samostojnost in neodvisnost.
Avtorica Ivanka Medved (V Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004) navaja, naj se vzgojiteljice v največji meri izogibajo čakanju otrok v vrstah in rutini, ki je skupinska.
Otrokom naj se nudi pomoč na tistih področjih, ki jo potrebujejo. S tem otroci razvijajo zavedanje lastnega telesa, svojih fizičnih potreb in mejnike za zadovoljitev le-teh.
25
Načrtovanje dnevne rutine v slovenskih vrtcih zajema tudi urejanje in pospravljanje prostora, pri katerem naj sodelujejo tudi otroci. S svojimi predlogi, željami in idejami naj sodelujejo z vzgojiteljico in si s tem sami oblikujejo prostor za igro. Pospravljanje naj ne bo obvezni ritual, ampak pogoj, da igra in življenje v vrtcu lahko potekata nemoteno. Otroci s sodelovanjem z vzgojiteljico razvijejo občutek za dejstvo, da ima vsaka stvar, igrača, pripomoček svoje stalno mesto, kamor se pospravi za tem, ko jo vzamemo in se z njo igramo. Pri načrtovanju tega dela dnevne rutine se vzpodbuja tudi medsebojna pomoč, saj starejši otroci lahko pomagajo mlajšim in prevzemajo smiselno določene naloge (prav tam).
Ob organizaciji samih prehodov med dejavnostmi naj vzgojiteljica ta čas izkoristi za utrjevanje posameznih pojmov, veščin in učenje. Prehodi med dejavnostmi naj bodo prilagodljivi, vzgojiteljica naj otroke vključi v dejavnosti, kot so pomoč ali skrb zase in odgovornost drugih (prav tam).
4.6 Financiranje
Programi predšolske vzgoje se v slovenskih vrtcih financirajo iz javnih sredstev, plačil staršev, sredstev ustanovitelja in donacij ter drugih virov. Občina, ki vrtec ustanovi, vrtcem zagotavlja sredstva za stroške dela zaposlenih, stroške materialov in storitev in živil za vrtčevsko prehrano. Občina ustanoviteljica zagotavlja tudi sredstva za vzdrževanje in investicije vrtca. Pokriva tudi stroške iz naslova dejavnosti in nalog, katere niso vštete v ceno programa, ki ga plačujejo starši. Ob ustanovitvi posameznega vrtca občina z vrtcem sklene pogodbo o financiranju (ZOFVI, 1996).
Javna finančna sredstva pripadajo tudi zasebnim vrtcem pod pogojem, da izvajajo najmanj poldnevni program, imajo v vrtec vključenih otrok za najmanj en oddelek, imajo za izvajanje programov zaposlene vzgojitelje in vzgojitelje predšolskih otrok – pomočnike vzgojiteljev in če so dostopni vsem otrokom. Zasebni vrtec pod temi pogoji lahko dobi 85 % sredstev, katera pripadajo javnim vrtcem (prav tam).
5 ORGANIZACIJA ŠPANSKIH VRTCEV
Španski sistem predšolske vzgoje ureja Ley Organica De Educacion (v prevodu Nacionalni izobraževalni zakonik). Zakonik je le temelj za urejanje sistema predšolske vzgoje, na podlagi katerega vsaka regija pripravi svoj kurikulum, v katerem predstavi lastno vizijo. (Pfajfar, 2014). Splošna načela, cilje in predšolsko vzgojno politiko oblikuje centralna vlada (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
26 5.1 Velikost oddelkov
Velikost oddelkov v španskih vrtcih oblikujejo posamezne avtonomne pokrajine na podlagi priporočil Nacionalnega izobraževalnega zakonika. V oddelkih, kjer so otroci starejši od 2 ali 3 let, je število otrok 25, v oddelkih, kjer so otroci stari 2–3 leta, je število otrok 20, v oddelkih, kjer so otroci stari 1–2 leti, je otrok lahko 13, normativ za 8 otrok pa je v oddelkih, kjer so otroci mlajši od enega leta. Razmerja med vzgojitelji v oddelku priporočila ne določajo. Avtorici navajata eno odraslo osebo (vzgojitelja) na oddelek (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
V primeru, da so v skupini prisotni ogroženi otroci, se normativ števila otrok v oddelku zmanjša, razmerje med vzgojitelji in otroki v skupini ostaja enako (prav tam).
Oddelki v španskem sistemu predšolske vzgoje se delijo na dve stopnji; obe predstavljata prvo stopnjo v španskem izobraževalnem sistemu. Deli se v obdobje od rojstva do treh let in od treh do šestih let starosti. S šestimi leti se začne obvezno šolanje (prav tam).
5.2 Izobrazba strokovnih delavcev
Španski strokovni delavci, zaposleni v predšolski vzgoji, imajo 2 ločena načina izobraževanja: izobraževanje za delo z otroki, mlajšimi od treh let in izobraževanje z otroki, starejšimi od treh let (povzeto po Turnšek in Batistič Zorec, 2009; Lindon, 2000).
Za delo z otroki, ki so mlajši od treh let, je potrebna dvoletna visokošolska izobrazba.
Z njo delavci pridobijo naziv »strokovnjak specialist za vzgojo mlajših otrok z višjo strokovno usposobljenostjo« (»tecnico superiror en educacion infantil«). Strokovni delavci z dvoletno visokošolsko izobrazbo lahko delajo tudi kot pomočniki strokovnemu delavcu z otroki starejšimi od treh let. Z otroki, mlajšimi od treh let, lahko dela tudi drugo kvalificirano osebje, npr. višji predšolski tehniki (osebe z visokošolsko diplomo prve stopnje) (prav tam).
Naziv »učitelj, specializiran za predšolsko vzgojo« oziroma »učitelj predšolskih otrok«, španski strokovni delavci pridobijo po treh letih univerzitetne izobrazbe. S to izobrazbo lahko delajo z otroki, ki so starejši od treh let. Pridobljena izobrazba strokovnemu delavcu omogoči tudi pristojnost za nadzorovanje priprav in vzgojnega dela v vrtcu (prav tam).
27
Vse priprave in spremljanje učnih načrtov so odgovornost učitelja, ki je usposobljen za predšolsko vzgojo ali osebe s prvostopenjsko diplomo (prav tam).
Španska zakonodaja nadaljnjega strokovnega izpopolnjevanja ne navaja kot obveznega dela zaposlenih, vendar kot dolžnost in pravico vsakega strokovnega delavca, ki dela v vzgoji in izobraževanju. Strokovni delavci s tem pridobijo znanje, ki se tiče tekočih sprememb v politiki o predšolski vzgoji v Španiji in sprememb na strokovnih področjih. Prednostne naloge strokovnega izobraževanja v Španiji zajemajo izenačevanje možnosti med vsemi otroki, kakovostno vodenje institucij vzgoje in izobraževanja, svetovanje o vzgoji otrok, učenje ekologije, naravoslovja, tujih jezikov, gibalno in umetniško vzgojo, prvo pomoč in strategije za preprečevanje nesreč (prav tam).
5.3 Sodelovanje s starši
Sodelovanje med vzgojno-izobraževalnimi institucijami in družinami v Španiji določa nacionalna zakonodaja. Za predšolsko raven so predvidene različne oblike sodelovanja s starši. Izoblikuje se šolski odbor predstavnikov staršev. Španske institucije vzgoje in izobraževanja posebej poudarjajo spoštovanje staršev in njihove odgovornosti pri vzgoji svojih otrok. Španski sistem predšolske vzgoje ima vnaprej določene dneve za poročanje. Dnevi so namenjeni poročanju o otrokovem napredku.
Organizirajo se tudi srečanja s starši in njihovo sodelovanje pri vzgojnih dejavnostih.
Vzgojnih dejavnosti se starši lahko udeležijo posredno ali neposredno (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
Med formalne načine sodelovanja s starši spadajo roditeljski sestanki in pogovorne ure, vrtec in starši pa sodelujejo tudi na neformalne načine: obvestila na oglasni deski, stik ob prihodu in odhodu otroka z vrtca … (Pfajfar, 2014).
5.4 Programi dela
Programi dela v španskem sistemu predšolske vzgoje se delijo na dve stopnji. V prvo stopnjo so vključeni otroci, ki so mlajši od treh let, v drugo pa otroci, stari od tri do šest let (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
Programe prve stopnje načrtuje avtonomna skupnost. Starši se lahko odločijo za javni ali zasebni program, otroka lahko vključijo tudi v dnevno varstvo. Oddelke za otroke, mlajše od treh let, imenujejo »otroške jasli« (Pfajfar, 2014). Trajanje programa je
28
odvisno od vrste varstva (zasebno ali javno) in potreb staršev, saj se nekateri ponudniki programov predšolske vzgoje prilagodijo starševskim željam (prav tam).
Program, v katerega so vključeni otroci, stari od tri do šest let, je v Španiji del osnovnošolskega izobraževanja. Po navadi so oddelki pridruženi osnovnim šolam, ki jim nudijo ustrezne prostore za izvajanje programa predšolske vzgoje in so ločeni od oddelkov otrok, starih do tri leta. Javni šolski centri, v katere so vključeni otroci, stari od tri do šest let, so odprti od 9.00 do 14.00, zasebni programi pa se med seboj razlikujejo. V večini je odpiralni čas enak, nekateri pa se prilagajajo z deljenim delovnim časom (9.00 do 12.30 in od 15.30 do 17.30) (Pfajfar, 2014).
Programi predšolske vzgoje se v času poletnih počitnic v Španiji ne izvajajo. Takrat so vrtci zaprti, zato si morajo starši organizirati drugačno varstvo otrok. Odprti so le nekateri centri za dnevno varstvo otrok ali posamezne igralne skupine (prav tam).
5.5 Organizacija dnevne rutine
Španski otroci v vrtcu preživijo 5 ur dnevno. Dnevna rutina zajema prihod otrok v vrtec, uvod v dan, vodene dejavnosti, malico, odmor, čas za igro in počitek (Pfajfar, 2014).
Jutranji prihod otrok v vrtec je sočasen za vse otroke. Sprejmejo jih vzgojiteljice. Otroci se preoblečejo, v prostore vrtca odidejo obuti. S seboj imajo malico, ki je določena po dnevih v tednu (prav tam).
Vzgojiteljica otroke zjutraj pozdravi in s pogovorom naredi uvod v dan. Preverijo prisotnost otrok in se pogovorijo o počutju in o njihovih aktivnostih doma. Sledijo vodene dejavnosti, ki zajemajo področja matematike in jezika, in izbirni predmet religija. Za otroke, ki izbirnega predmeta ne obiskujejo, vzgojiteljica pripravi druge dodatne dejavnosti. Po vodenih dejavnostih imajo otroci 15 minut časa za prosto igro, nato sledi malica (prav tam).
Po malici, ki jo prinesejo od doma, sledi odmor in potem igra na igrišču. Otroci se tam igrajo približno do 12. ure, nato sledi počitek. Po njem vzgojiteljica začne z drugim delom vodenih dejavnosti, ki zajemajo bralno značko in učenje angleškega jezika. Med vodene dejavnosti spadajo tudi gibalne dejavnosti, ki jih izvajajo v za to opremljenem prostoru pod vodstvom vzgojitelja/učitelja za športno vzgojo. Vodene dejavnosti zajemajo tudi področja za urjenje grafomotoričnih spretnosti (prav tam).
29
Ko se program v vrtcu zaključi (ob 14.00), starši pridejo po svoje otroke. Otroci skupaj z vzgojiteljico pospravijo igralnico, se preoblečejo in odidejo domov (prav tam).
5.6 Financiranje
V Španiji se sredstva za financiranje predšolske vzgoje prenašajo s centralne ravni na lokalne ponudnike, ki izvajajo predšolsko vzgojo. Sredstva, namenjena financiranju predšolske vzgoje, so kombinirana iz državnega proračuna in sredstev lokalnih skupnosti ali družin (Lindon, 2000).
Programi prvega starostnega obdobja so v večini financirani s strani lokalnih skupnosti, programe drugega starostnega obdobja pa financirajo centralne ravni. Javni programi za otroke drugega starostnega obdobja so od leta 2005 naprej v celoti brezplačni in financirani s strani avtonomnih skupnosti (Turnšek in Batistič Zorec, 2009). Plačljive so le dodatne storitve v javnih vrtcih (jutranje ali popoldansko varstvo z zajtrkom ali kosilom, učbeniki in učni material) ali predšolska vzgoja v zasebnih vrtcih. Prav tako je plačljiva tudi predšolska vzgoja za starostne skupine otrok, starih 0-3 let. Starši plačajo prispevke za osnovne stroške ali program v celoti (če gre za program v zasebnih vrtcih) (prav tam).
Otrokom in učencem iz ogroženih skupin pripadajo različne oblike pomoči z dodatnimi finančnimi viri (Turnšek in Batistič Zorec, 2009).
30
6 EMPIRIČNI DEL
6.1 Opredelitev problema in cilji
Z besedo kakovost opredeljujemo stvari glede na pozitivne lastnosti (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1995). Kakovost v vzgoji in izobraževanju temelji na ugotavljanju kakovosti dela vrtcev in šol pa tudi na prilagajanju otrokovim potrebam in pravicam in načrtovanju, izvajanju in evalviranju dejavnosti, izvedenih po zapisanem kurikulumu (Vonta, 2009). V predšolski vzgoji so za zagotavljanje kakovosti določeni ključni normativi: število otrok v oddelku, razmerje med številom otrok in odraslih v oddelku in izobrazba vzgojitelja in pomočnika (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).
Med dejavnike kakovosti spada tudi organizacija dnevne rutine, ki je v slovenskih in španskih vrtcih različna. Razlikuje se po prihodih otrok v vrtec, po prehrani in načrtovanih dejavnostih ter sledenja urniku. Dejavnosti v obeh vrtcih so načrtovane, razlikujejo se v poteku dneva in spontanosti (Pfajfar, 2014).
V empiričnem delu sem z opravljenimi intervjuji proučila subjektivna stališča strokovnih delavcev v slovenskih in španskih vrtcih. Pridobila sem podatke o njihovih prepričanjih, mnenjih in vrednotah.
Cilj mojega raziskovanja je ugotoviti: kako samoevalvacija strokovnih delavcev vpliva na kakovost vrtca; kje se pojavijo temeljne razlike v kakovosti slovenskih in španskih vrtcev in kako načrtujejo in izvajajo dnevno rutino slovenski in španski strokovni delavci.
6.2 Raziskovalna vprašanja
V empiričnem delu sem v skladu z zastavljenimi cilji iskala odgovore na naslednja raziskovalna vprašanja:
R1 Kako strokovni delavci vrtca izvajajo samoevalvacijo in kako pogosto?
R2 Na kakšen način po mnenju strokovnih delavcev samoevalvacija vpliva na načrtovanje in izvajanje njihovega dela?
R3 Kateri so po mnenju strokovnih delavcev bistveni dejavniki, ki zagotavljajo kakovost vrtcev v Sloveniji in Španiji?
R4 Kakšen pomen pripisujejo organizaciji dnevne rutine strokovni delavci slovenskih in španskih vrtcev?
31
R5 Kakšno je mnenje strokovnih delavcev o zagotavljanju kakovosti preko organizacije dnevne rutine v Sloveniji in Španiji?
7 METODOLOGIJA
7.1 Raziskovalna metoda
Uporabila sem kvalitativno obliko zbiranja podatkov. Vprašanja so bila vezana na izvajanje samoevalvacije in vpliv le-te na njihovo delo v vrtcu, na dejavnike, ki po mnenju strokovnih delavcev zagotavljajo kakovost vrtca, katerim dejavnikom oni pripisujejo največji pomen in kakšen pomen strokovni delavci pripisujejo organizaciji dnevne rutine. Intervju je zajemal tudi vprašanja, ki mi bodo dala podatke o zagotavljanju kakovosti preko izvajanja dnevne rutine.
7.2 Vzorec
Vzorec raziskovanja je majhen in nenaključen. Odgovore sem pridobila od štirih diplomiranih vzgojiteljic, in sicer od dveh iz slovenskih vrtcev in dveh iz španskih vrtcev.
Vzgojiteljici iz slovenskega vrtca sta zaposleni v Vrtcu Medo na Prevojah. Ena španska vzgojiteljica je zaposlena v javnem vrtcu (v drugem starostnem obdobju), ena pa v zasebnem Montessori vrtcu (v prvem starostnem obdobju) na Tarifi v provinci Cadiz v Španiji.
Slovenski vzgojiteljici sta stari 43 in 45 let. Vzgojiteljica, stara 43 let, ima naziv mentor, 45-letna vzgojiteljica pa ima naziv svetnice. Španski vzgojiteljici sta stari 40 in 36 let.
7.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Podatke sem zbirala s pomočjo polstrukturiranega intervjuja, ki je bil sestavljen iz osmih vprašanj. Po potrebi sem vzgojiteljicam zastavila še kakšno podvprašanje in s tem prišla do temeljitejšega odgovora, ki sem ga kasneje lažje interpretirala. Z intervjujem sem pridobila podatke o njihovih prepričanjih, mnenjih in vrednotah.
Odgovore sem med seboj primerjala in ugotavljala razlike v stališčih, prepričanjih, načinih dela že med posameznicama iz iste države, nato pa še med slovenskimi in španskimi strokovnimi delavkami.
S slovenskima vzgojiteljicama sem intervju opravila osebno, v vrtcu. Zastavljala sem jima vprašanja in sproti zapisovala odgovore. Med intervjujem sta mi obe pokazali tudi veliko gradiva, ki sta ga pripravljali in ga uporabljata pri svojem delu. S španskima vzgojiteljicama sem intervju izvedla preko video klica na daljavo. Sporazumevale smo
32
se v angleščini. Odgovore sem si zapisovala s ključnimi besedami in si jih sproti prevajala. Kasneje sem jih zapisala v celih povedih.
Za obdelavo podatkov sem uporabila Microsoftov program Office, v katerega sem intervjuje zapisala in opisno interpretirala. Odgovore španskih vzgojiteljic sem tudi prevedla.
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
8.1 Izvajanje samoevalvacije pri strokovnih delavkah
S prvim raziskovalnim vprašanjem sem hotela izvedeti, kako strokovne delavke, zaposlene v vrtcih, izvajajo samoevalvacijo (R1). Intervju sem začela z vprašanjem:
»Kako kot strokovna delavka izvajate samoevalvacijo?«
Preglednica 1: Izvajanje samoevalvacije
INTERVJUVANKA ODGOVORI
Vzgojiteljica v slovenskem vrtcu 1
»Samoevalvacijo izvajam preko preverjanja ciljev, ki sem si jih zastavila med vzgojnim delom. Velikokrat to izvedem tudi na način, da pred posameznim tematskim sklopom preverim obstoječe znanje otrok. Ko tematski sklop zaključimo, pa preverim, kako in na kakšen način, koliko in na katerih področjih so otroci napredovali, katera znanja so dobili v določenem tematskem sklopu.
Vzgojiteljica v slovenskem vrtcu 2
»Izhajam iz otrok. Tako kot pri samem delu so mi otroci vodilo tudi za samoevalvacijo. Izhajam iz njihovega interesa in njihovih vprašanj, ki mi dajo misliti, kaj sem naredila dobro, kaj je dobro uspelo, kje bi stvari lahko izboljšala, kaj bi lahko dodala, kje olajšala in odvzela zadeve. Velikokrat se uštejem in dam otrokom pretežko tematiko, še posebej tistim mlajšim v skupini.«
Vzgojiteljica v španskem vrtcu 1
»Samoevalvacijo svojega dela izvajam z opazovanjem klime otrok v skupini, opazujem njihovo vedenje glede na moje delo in dejavnosti. V dialogu s sodelavko povzameva dobre in slabe lastnosti, preveriva načine, ki otrokom najbolj ustrezajo in se pogovoriva o tistih, ki so jim tuji in kako jih približati.«
Vzgojiteljica v španskem vrtcu 2
»Samoevalvacijo izvajam na podlagi več dejavnikov. Izvajam jo na osebni in ravni vzgojno-izobraževalnega tima.«
33
Prva vzgojiteljica v slovenskem vrtcu (v nadaljevanju i1) samoevalvacijo izvaja preko preverjanja zastavljenih ciljev, preverjanja obstoječega in pridobljenega znanja otrok ter preko področij otrokovega napredovanja. Pravi, da so ji pri samoevalviranju otroci glavno vodilo. Podoben odgovor je podala tudi druga vzgojiteljica v slovenskem vrtcu (v nadaljevanju i2), ki prav tako izhaja iz otrok, ki so ji vodilo tako za delo kot za samoevalvacijo. V ospredje postavlja njihov interes in vprašanja, preko katerih jo usmerjajo. Obe slovenski vzgojiteljici sta z odgovorom dokazali, da uresničujeta procesno raven kazalcev kakovosti, ki jo opisuje slovenski model kakovosti vrtcev, v kateri navaja, da procesna raven zajema področje načrtovanja in izvajanja kurikula. Z evalvacijo dejavnosti na različnih področjih vzgojiteljica dobi vpogled v načrtovanje svojega dela. Nobena od intervjuvank iz slovenskih vrtcev pa ni izpostavila primerjave svojega dela z drugimi strokovnimi delavkami, kar slovenski model kakovosti predstavlja tudi kot pomemben element za izboljšavo svojega načrtovanega dela (Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič in Lešnik Musek v Marjanovič Umek in dr., 2002).
Španski vzgojiteljici, tako prva (v nadaljevanju i3) kot druga (v nadaljevanju i4), navajata pomembnost otrok, njihovega vedenja, sodelovanja in počutja v skupini. Pri obeh sem ugotovila, da svoje delo analizirata skupaj s sodelavko oziroma več strokovnimi delavci v kolektivu in s tem uresničujeta pomemben element slovenskega modela kakovosti (primerjava svojega dela z drugimi strokovnimi delavkami). S takimi primerjavami se izboljšajo odstopanja in razhajanja med načrtovanjem dela in kasnejšo izvedbo, saj strokovni delavci ugotovijo razloge za slabše izveden kurikul (Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič in Lešnik Musek v Marjanovič Umek in dr., 2002).
Pri prvem vprašanju sta me z načinom izvajanja samoevalvacije bolj prepričali španski vzgojiteljici, ki samoevalvacijo delata na osebnem in kasneje še na skupnem nivoju z ostalimi strokovnimi delavci, kar zagotovo prinese večji obseg nasvetov in predlogov za delo.
8.2 Pogostost izvajanja samoevalvacije pri strokovnih delavkah in razlog za njeno izvedbo
V nadaljevanju sem od intervjuvank želela izvedeti, kako pogosto izvajajo samoevalvacijo, zato sem jim zastavila drugo vprašanje (R1): »Kako pogosto izvajate samoevalvacijo? Na podlagi česa se odločite, da jo boste izvajali?«
