UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
MATEJA VODNIK
DOŽIVLJANJE KOMPETENTNOSTI SOCIALNIH PEDAGOGOV
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MATEJA VODNIK
DOŽIVLJANJE KOMPETENTNOSTI SOCIALNIH PEDAGOGOV
MAGISTRSKO DELO
Mentorica:
doc. dr. Lea Šugman Bohinc
Ljubljana, 2015
Delo posve č am pokojnemu o č etu ob stoti obletnici njegovega rojstva, 8. februarja 2015.
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Lei Šugman Bohinc za strokovno vodenje, vse predloge in človeško bližino pri pripravi magistrskega dela.
Posebna zahvala tudi vsem mojim, ker ste razumeli moj izziv zrelih let in me pri tem dobrohotno podpirali.
I
POVZETEK
Magistrsko delo analizira kompetentnost socialnega pedagoga po končanem študiju ter njegovo strokovno usposobljenost za konkretno delo. V teoretičnem delu se osredotočim na terminološko razlago kompetentnosti v povezavi s kakovostjo dela socialnega pedagoga. Poleg problematiziranja terminologije se ukvarjam tudi z različnimi teoretičnimi razsežnostmi in poudarki samega koncepta kompetentnosti in kompetenc in predlagam sintezo predstavljenih konceptualizacij omenjenih pojmov, s katero poskušam osmisliti razlike in podobnosti med njimi. V središču empirične raziskave je samoocena kompetentnosti socialnega pedagoga pri poklicnih začetkih ter po dopolnjenih desetih letih delovnih izkušenj, še posebej tista področja, ki jih socialni pedagog pri sebi reflektira kot močna in uspešna ter šibka področja v delovni praksi oziroma področja, za katera meni, da zanje ni dovolj usposobljen. Na podlagi zbranih podatkov o oceni kompetenc socialnega pedagoga opozorim na tista delovna področja v socialni pedagogiki, ki bi jih bilo potrebno v bodoče bolj poudariti in/ali jih vključiti v programe strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja. Delo posreduje tudi podatke o tem, kje se socialni pedagog dodatno izobražuje, kakšni so njegovi motivi za dodatno izobraževanje in na čem temelji njegovo zadovoljstvo pri delu oziroma morebitna poklicna izgorelost. V teoretičnem delu predstavim tudi socialnopedagoški pogled na psihoterapijo ter integrativno relacijsko psihoterapevtsko modaliteto, ki vključuje pomembne vsebine nadgradnje strokovne identitete v poklicih psihosocialne pomoči. Empirični del pa predstavi samorefleksijo strokovne izkušnje in samooceno kompetentnosti v raziskavo vključenih socialnih pedagoginj. Raziskava kaže, da se doživljanje kompetentnosti z leti stopnjuje glede na osebni in profesionalni razvoj in je odvisna od številnih dejavnikov, med katerimi je bistven medsebojni odnos tako s sodelavci kot z uporabniki storitev. Medsebojno soustvarjanje in spontano porajanje procesa pomeni pomemben premik v doktrini poklicev pomoči. Vseživljenjsko izobraževanje je nepogrešljivi element vzdrževanja kompetentnosti in obvezna nadgradnja z diplomo pridobljenega znanja. Mlajše socialne pedagoginje si želijo izobraževanja s področja oblikovanja individualnih programov za osebe s posebnimi potrebami, starejše pa različne smeri psihoterapije. Supervizija
II je dragoceni suport strokovnemu delu. Zelo pomemben del strukturiranja kompetentnosti je delo na sebi, izkustveno učenje in osebno reflektiranje.
KLJUČNE BESEDE
kompetence, kompetentnost socialnega pedagoga, samoocena, dodatno strokovno izobraževanje, soustvarjanje terapevtskega odnosa
ABSTRACT
The master's thesis analyses the competence of a social pedagogue after graduation and his professional qualifications for practical work. In the theoretical part, I focus on the terminological explanation of competence in connection with the quality of the social pedagogue’s work. In addition to problematizing the terminology, I also deal with different theoretical dimensions and the emphases on the concept of competence and competences, and I propose a synthesis of the presented conceptualisations of these notions, in regard to which I’ve tried to make sense of their similarities and differences. At the heart of the empirical research is the self-assessment of the competence of the social pedagogue at the beginning of the career and after gaining ten years of work experience, especially the scopes that the social pedagogue himself deems to be strong and successful, and the weak scopes of the working practice, for which he considers he hasn’t been sufficiently trained. Based on the data collected on the evaluation of competence of a social pedagogue, I call attention to those fields of work in social pedagogy that should be more emphasized and/or included in professional training and development programmes. The thesis also provides the information on the whereabouts of the social pedagogue’s further education, what were his motives for further education and the basis for his satisfaction at work or the possible professional burnout. In the theoretical part I present also social pedagogical view at psychotherapy and integrative psychotherapy relational modality, which includes a significant content upgrade of professional identity in occupations psychosocial assistance. The empirical part presents the self-reflection of the professional experience and the self-assessment of the competence of the social pedagogues included in the research. It shows that the perception of
III competence intensifies with years in regard to personal and professional development, and it depends on many factors, the most essential being the relationship with both co-workers and service users. Mutual co-creation and the spontaneous emergence of the process denote an important shift in the doctrine of social services. Life-long learning is an indispensable element of the competence maintenance and the obligatory upgrade of the knowledge one has gained by completing the undergraduate education. The younger social pedagogues wish for educational programmes in the field of individual programme design for people with special needs, while the older generation desires for more knowledge in the different fields of psychotherapy. Supervision presents a valuable support for professional work. The very important parts in the structuring of competence are intensive self-examination, experiential learning and self-reflection.
KEY WORDS: competences, competence of a social pedagogue, self- evaluation, further professional training, co-creation of a therapeutic relationship
IV
KAZALO
TEORETIČNI DEL ... 1
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
3 TERMINOLOŠKE OPREDELITVE ... 4
3.1 Pojem kompetenca ... 4
3.2 Kompetence, ključne kompetence in kvalifikacije ... 9
3.3 Kompetence, učni rezultati in problemsko učenje ... 12
3.4 Kompetence in kompetentnost ... 14
4 VZPOSTAVLJANJE KOMPETENTNOSTI ... 16
4.1 Izobraževanje za kompetentnost ... 16
4.2 Generične in predmetnospecifične kompetence ... 18
4.3 Prednosti in vrednotenje kompetentnosti ... 22
4.4 Kompetentnost in supervizija ... 23
4.5 Kompetentnost in vseživljenjsko učenje ... 25
5 INTEGRATIVNA OPREDELITEV KOMPETENTNOSTI ... 29
5.1 Kronološka opredelitev pojma kompetenca po avtorjih ... 29
5.2 Podobnosti v pojmovanju kompetence ... 30
5.3 Ekskluzivnost v pojmovanju kompetence ... 31
5.4 Specifike v pojmovanju kompetence ... 31
5.5 Kompetenca ter sorodni in podredni pojmi ... 32
6 KOMPETENTNOST V POKLICIH POMOČI ... 33
6.1 Temeljna načela pri delu z ljudmi ... 33
6.2 Kompetentnost socialnih pedagogov ... 36
7 NADGRAJEVANJE KOMPETENTNOSTI ... 39
7.1 Strokovna identiteta med poklici pomoči ... 39
8 KOMUNIKACIJSKA KOMPETENTNOST ... 41
8.1 Odnosno komuniciranje ... 41
8.2 Komunikacija v kontekstu podpore in pomoči ... 42
8.3 Zadovoljevanje relacijskih potreb ... 44
8.4 Ustvarjanje terapevtskega delovnega odnosa ... 47
8.5 Sinergetični model samoorganiziranja ... 49
9 SOCIALNA PEDAGOGIKA IN PSIHOTERAPIJA ... 55
9.1 Socialnopedagoški pogled na psihoterapijo... 55
V
9.2 Začetki integrativne psihoterapije ... 56
9.3 Vzpostavljanje sheme in življenjskega skripta ... 61
9.4 Identifikacija EGO stanj ... 63
9.5 Osnovne tehnike v integrativni psihoterapiji ... 66
9.6 Relativna uspešnost psihoterapije ... 71
9.7 Motivacija za spremembe ... 73
10 INTEGRIRANI MODEL SOCIALNE PEDAGOGIKE ... 75
11 DOSEDANJE RAZISKAVE ... 81
11.1 Ocenjevanje kompetentnosti socialnih pedagogov ... 81
EMPIRIČNI DEL ... 87
12 PRIPRAVA RAZISKOVALNEGA DELA... 87
12.1 Cilj raziskave ... 87
12.2 Namen raziskave ... 87
12.3 Raziskovalna vprašanja ... 88
13 METODOLOGIJA ... 88
13.1 Metodološka izhodišča ... 88
13.2 Opis vzorca ... 89
13.3 Opis instrumentarija ... 89
13.4 Postopek zbiranja podatkov ... 91
13.5 Postopek obdelave podatkov ... 92
14 ANALIZA GRADIVA ... 92
14.1 Zgodba o poklicnem razvoju ... 92
14.2 Primer kodiranja ... 103
14.3 Definicije pojmov ... 105
14.4 Doživljanje posameznih oseb ... 112
14.5 Analiza po poklicnih področjih ... 123
14.6 Analiza glede na delovne izkušnje ... 130
14.7 Sinteza odgovorov glede izkušnje kompetentnosti ... 136
ZAKLJUČNA INTERPRETACIJA: POSKUSNA TEORIJA ... 140
15 SKLEP ... 155
16 LITERATURA... 157
17 PRILOGE... 171
1
TEORETIČNI DEL
1 UVOD
Socialni kontekst, v katerem se nahajamo, z naglimi družbenimi, gospodarskimi in političnimi spremembami povzroča vse večjo ranljivost posameznih družbenih sistemov. Tehnološke in družbene spremembe zadnjih desetletij terjajo ponovno osvetlitev in ovrednotenje dela tistih oseb, ki poklicno raziskujejo to problematiko in soustvarjajo rešitve. Socialna pedagogika s svojim paradigmatskim premikom od deficitov in patologije »k virom, močem in potencialom v posamezniku, socialnem okolju ali skupnosti« (Zorc-Maver, 2006:
8) ima pri tem posebno mesto in pomembno vlogo. »Širjenje področij dela postavlja socialnopedagoško stroko pred nove izzive, snovalce prenove študijskega programa socialne pedagogike pa pred nova vprašanja« (Kobolt in Dekleva, 2006: 170). Socialna pedagogika ni delo za nekoga, ampak je spremljanje in podpiranje nekoga na poti razvijanja avtonomije in ustvarjanja lastnega prostora znotraj globalizirane družbe. »Globalizacija pa ne prinaša samo izjemne povezanosti in soodvisnosti, temveč v bistvu ne dopušča možnosti, da se lahko izolira cele skupine ljudi, saj čim širše vključevanje ni več luksuz, temveč je nuja preživetja« (Rifkin, 2004, v Barle, 2009: 26). Zato odnos med strokovnjaki in uporabniki postaja vse bolj kompleksen. To kompleksnost lahko različno utemeljujemo, zagotovo pa pri tem igra bistveno vlogo etično načelo spoštovanja človekovih pravic, njegovega dostojanstva in enkratnosti.
Posameznik pa se lahko uresničuje kot edinstveno bitje le, če je avtonomen, kar pomeni, da bo znal in smel skrbeti sam zase, da bo smel nadzorovati svoje ravnanje in obvladovati dogajanje okoli sebe ter da mu bo hkrati dovoljeno skrbeti tudi za druge. Potreba po avtonomnosti torej predpostavlja tudi vključenost v socialne mreže (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Ko v procesu raziskovanja življenjskega sveta uporabnika spoštujemo etiko udeleženosti, ki v medsebojnem odnosu upošteva krožno povezanost in podrejenost istim komunikacijskim principom (Šugman Bohinc, 2007, v Šugman Bohinc, Rapoša Tajnšek in Škerjanc, 2007), se moramo nujno spraševati tudi o novi viziji socialnopedagoške stroke, katere »pomembna osnova je prepoznavanje obstoječih neravnotežij v razmerjih družbene moči in opozarjanje nanje«
2 (Razpotnik, 2006: 23, 2014: 55) in ki lahko s kompetenčnim pristopom pomembno prispeva k smiselni komunikaciji v premagovanju nasprotij, sposobnosti odločanja in primernem ravnanju.
Sprašujem se, do kod seže socialnopedagoška učinkovitost in kakšno je konkretno delovanje socialnih pedagogov v praksi. Zato v magistrskem delu analiziram tako zaželene kot v procesu izobraževanja in dela dejansko usvojene kompetence socialnih pedagogov. Delo pokaže tudi na specifične potrebe po permanentnem izobraževanju ter osebnostni rasti oseb, ki delajo na področju podpore za kakovostnejše življenje in pomoč ljudem v težavnih življenjskih situacijah. Preko intervjujev s socialnimi pedagogi kvalitativno analiziram njihove ocene poklicne uspešnosti in učinkovitosti ter stališča in specifične potrebe, ki jih zaznavajo znotraj konkretnih delovnih situacij. Z delom želim doprinesti k bolj smiselni vključenosti socialne pedagogike med poklice pomoči in poudariti komplementarno vlogo socialne pedagogike sorodnim poklicem v procesu odkrivanja in aktiviranja potencialov v življenjskem svetu uporabnika, kar pomeni »soustvarjati podobo njegove življenjske situacije v družbenem in kulturnem kontekstu, da bi odkrili in aktivirali vire, ki mu bodo omogočili bolj kakovostno življenje« (Rapoša Tajnšek, 2007, v Šugman Bohinc et al., 2007: 7). Kakovostno komuniciranje, ki je bistveni element medsebojnega sodelovanja med uporabniki in strokovnimi delavci ter med strokovnimi delavci samimi, »vključuje metakomuniciranje, torej komuniciranje o komunikacijskih vzorcih udeležencev razgovora in hermenevtični postopek, v katerem se sogovorniki učijo razumeti razumevanje drugega in razvijati interpretativne novosti v svojem razumevanju, ne da bi pri tem izgubili lastno interpretativno različnost. Z ohranjanjem medosebnih interpretativnih razlik sogovorniki vzdržujejo kolo, ki poganja človeško motiviranost za razgovor« (Šugman Bohinc, 2000, 2003, v Šugman Bohinc et al., 2007: 31). Kompetenčni okvir socialnega pedagoga torej ni statičen, ampak mora biti socialni pedagog vedno pripravljen na nove prilagoditve in učenje, če želi promovirati življenjsko usmerjeno socialno pedagogiko, ki je usmerjena v »krepitev moči prikrajšanih in regulacijo razmerij odvisnosti« (Razpotnik, 2006: 23).
3 Vzpostavljanje dialoga z vsemi tistimi, ki si prizadevajo promovirati pravičnejši svet in kakovost življenja za vse ljudi, pa je v najsplošnejšem pomenu tudi cilj socialne pedagogike.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Socialna pedagogika, ki je pred stoletjem nastajala in se razvijala v nemirnih časih v Nemčiji, je iskala in gradila svojo identiteto v razkoraku med stroko in oblastjo, med ideologijo socialne politike in strankarsko politiko. Kljub temu pa je od vsega začetka ohranjala nepretrganost socialnopedagoške ideje, ki je:
pozitivna integracija in kompenzatorno delovanje v socialno depriviranem položaju oseb oziroma skupin prebivalstva v njihovem fizičnem in socialnem okolju in s pomočjo strokovnega potenciala nosilcev pomoči (Uzelac, 1998: 26).
Ustvarjanje strokovne identitete in zavzemanje za lasten strokovni razvoj je za vse poklice pomoči velikega pomena. Socialni pedagog, ki se posebej posveča osebam s težavami na področju socialne integracije, temeljne kompetence vzpostavlja s študijem na pedagoški fakulteti.
Temeljni cilji programa študija socialne pedagogike so usposobiti študente in študentke za kakovostno preventivno, razvojno, kompenzatorno, vzgojno ter socialno vključujoče socialnopedagoško delo s posamezniki, skupinami in skupnostmi na področju podpore in pomoči ljudem v različnih življenjskih obdobjih in položajih pri obvladovanju življenja. Študijski cilji obsegajo doseganje usposobljenosti za delovanje v različnih institucionalnih ali neformalnih okoljih, kjer socialni pedagogi delujejo. Pomemben cilj študija je pridobitev temeljnih in široko transfernih znanj, ki bodo diplomantom omogočala, da si v procesu vseživljenjskega učenja sami dalje iščejo vire in načine za pridobitev specifičnih znanj in veščin, ki jih potrebujejo pri delu1. Vsak človek si želi občutiti smiselnost svojega dela. To še posebej velja za poklice, v katerih se soočamo tudi z lastno nezadostnostjo, z nemočjo v želji po pomoči ter z neučinkovitostjo strokovne opremljenosti. Zato odnos med strokovnjaki in uporabniki postaja vse bolj kompleksen. To kompleksnost lahko
1 Vir: Predstavitveni zbornik študija socialne pedagogike. PeF, 2014.
4 različno utemeljujemo, zagotovo pa je pri tem bistvenega pomena medsebojno spoštovanje in zaupanje v lastne vire moči, kar omogoča partnerski odnos med socialnimi pedagogi in uporabniki socialnopedagoških storitev, to pa posledično vnaša več humanosti v strokovno delo. Ali je človeškost človeka kriterij presoje odločanja v imenu nekoga drugega oziroma zanj? Če je temu tako, potem postane neskončno pomembno vprašanje, kaj je tisto, kar definira človeškost človeka. Odgovor na vprašanje je pomemben za vse, ki so odgovorni, da uresničujejo to poslanstvo (Barle, 2009: 30).
Posameznik pa se lahko uresničuje kot edinstveno bitje le, če je avtonomen, kar pomeni, da sme nadzorovati svoje ravnanje in obvladovati dogajanje okoli sebe znotraj konkretne socialne mreže, v katero je vključen (Čačinovič Vogrinčič, 2008).
Razmišljanje o etiki udeleženosti pa terja tudi razmislek o kompetencah in kompetentnosti strokovnjakov na področju socialnopedagoškega dela.
Sodobna družba potrebuje vizijo in izzive. »Torej mora biti odprta družba ideal posebne vrste, zavestno nepopoln ideal. To je precej drugače kot pri idealih, ki ljudem ponavadi vnemajo domišljijo. Zmotljivost implicira, da je popolnost nedosegljiva in da moramo biti zadovoljni z naslednjo najboljšo rečjo:
nepopolno družbo, ki pa je vselej odprta za izboljšave. Takšna je moja opredelitev odprte družbe. Si mar lahko pridobi širšo naklonjenost?« (Soros, 1999: 86). Ideal odprte družbe vključuje nove vizije in preverjanje njihovih realnosti. Kaj pa je vizija in izziv za socialnopedagoško stroko? Katere so kompetence, ki pomembno doprinašajo k premagovanju nasprotij, sposobnosti odločanja in primernega ravnanja ter smiselne komunikacije znotraj stroke socialne pedagogike? Zavedanje lastnih kompetenc in izkušnja kompetentnosti torej predstavljata pomembno izhodišče in temelj, na katerem gradimo in dopolnjujemo strokovno delo.
3 TERMINOLOŠKE OPREDELITVE 3.1 Pojem kompetenca
V zadnjih desetletjih se uveljavlja teza, da je samo znanje nepomembno, če ga ne spremljajo veščine, spretnosti, sposobnost transfernega znanja. Oblikoval se
5 je pojem kompetenca. Ta pojem naj bi poleg samega znanja o stvareh, procesih, zakonitostih ipd. vključeval sposobnost aktiviranja znanja, spretnosti in navad v določeni konkretni situaciji (Šverc, Rustja, 2007: 8).
Tudi v pedagoški teoriji je v zadnjih letih opaziti premik od poučevanja kot prenašanja znanja k pojmovanju poučevanja kot ustvarjanja situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja. Spremenjena so tudi pojmovanja znanj, ki se ne pojmujejo več kot enoznačna in nespremenljiva, ampak kot kompleksna in dinamična, in pojmovanja učenja, ki niso več usmerjena predvsem na zapomnjevanje in rezultate, ampak pomenijo učenje kot proces izgrajevanja in osmišljanja znanj. Pojmovanje, da je znanje predvsem paleta vsebin, nadomešča pojmovanje, da so znanje tudi načini ravnanja s temi vsebinami. S tem v zvezi govorimo o prehodu od učnosnovnega (vsebinskega) k učnociljnemu pristopu (Rutar Ilc, 2005: 163).
Z opredelitvami pojma kompetenca se ukvarjajo različne stroke, npr. filozofija, psihologija, sociologija, antropologija, ekonomija. Pristopi k razumevanju pojma pa so najbolj pogosto multidisciplinarni. Opredelitev pojma zato zahteva razjasnitev koncepta kompetenc, ki je socialni konstrukt z različnimi pomeni.
Veliki slovar tujk (2002) pojem kompetenca razloži kot:
pristojnost, upravičenost (uradna ali moralna), pravico do odločanja o čem;
področje ali območje pristojnosti;
pooblastilo;
pristojno oblast;
pogajanje, tekmovanje za kaj.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2002) posreduje podobno razlago, in sicer, da je kompetenca:
obseg, mera odločanja, določena navadno z zakonom;
pristojnost;
pooblastilo;
področje dejavnosti.
6 Beseda kompetenca2 izvorno pomeni imeti moč, sposobnost, veščine za izvajanje dejavnosti in doseganje rezultata. Ob kompetencah torej ne razmišljamo le o aplikaciji znanja ali sposobnosti aplikacije neke veščine, ampak gre za preplet obojega, pri čemer je pomemben vidik kompetence tudi motivacija, ki vpliva na odnos do dela in učenja, pa tudi gibkost v razmišljanju v povezavi z vztrajnostjo in natančnostjo, zanesljivostjo, ustvarjalnostjo in izvirnostjo.
Koncept kompetenc avtorji različno razlagajo. Večina kompetence predstavi kot skupek znanja, izkušenj in presoje. Največ avtorjev v definiranju kompetence izpostavlja univerzalne kompetence, med katere štejejo kognitivne, socialne in tehnološke kompetence pa tudi kompetence za reševanje problemov oz.
znajdenje v raznolikih neoprijemljivih in spreminjajočih se situacijah, kompetence za vzpostavljanje komunikacije in kompetence za obvladovanje motivacije, čustev in želja (Haste, 2001, v Sentočnik, 2005: 39).
Kirschner et al. (1997; Stephenson in Weil, 1992, v Santos, Mesquita, Graça, in Rosado, 2010) kompetenco razlagajo kot funkcijo znanja, spretnosti, situacije, samozaupanja in vrednot. Bandurova socialnokognitivna teorija (v Santos et.
al., 2010) pa opiše percepcijo kompetence kot kognitivni proces, v katerem posamezniki naredijo subjektivno sodbo o lastni sposobnosti soočanja z določenimi zunanjimi zahtevami.
Sofia Santos (2010, v Santos et al., 2010) opozarja na zmedo glede razumevanja znanja in kompetence, pa čeprav imata pojma različna pomena.
Različne interpretacije in oblike znanja, vključno s težavnostjo definiranja znanja, vendarle ne vključujejo uporabne drže. Znanje se torej bolj nanaša na teorijo, konceptualni okvir ali zaporedje pravil, ki si jih je nekdo zapomnil in obnovil, kompetenca pa pomeni uporabo znanja v specifični situaciji.
Simona Tancig kompetence pojmuje kot sestavljene kapacitete, ki vključujejo tako diskurzivno kot praktično znanje ter predstavljajo dinamično kombinacijo
2 Lat. competentia: pristojnost
7 znanja, razumevanja, spretnosti, sposobnosti in vrednot. Ob tem poudari bolj osebno izkustveno, spreminjajoče znanje kot permanentno in nespremenljivo znanje (Tancig, 2006).
Bolj utilitaristično in mestoma poljubno zvenečo razlago pojma kompetenca posreduje avtor dela Šola ni podjetje. Pravi, da kompetenca označuje »znanje, ki ga ni mogoče ločiti od dejanja, povezano s spretnostjo, ki izhaja iz praktične vrednosti ali splošnejše sposobnosti, ki jo angleščina izraža s izrazom 'agency'.
S tem izrazom potemtakem označujemo sposobnost, da z materialnimi orodji in/ali z intelektualnimi instrumenti opravimo neko nalogo. Operativec, tehnik, umetnik imajo poklicne kompetence. V tem pomenu je kompetenca tisto, zaradi česar je posameznik koristen v posamezni produktivni organizaciji« (Ropé, Tanguy, 1996, v Laval, 2005: 74).
Avtorica Sentočnik (Weinert, 2001, v Sentočnik, 2005) doda, da lahko govorimo o kompetenci le, ko gre za učinkovitost ne le pri izkazovanju znanja in veščin, ampak tudi pri interpetaciji konteksta in pomena in zato vključuje v koncept kompetence tudi meta znanje, ko želi kompetenco razložiti v specifičnem kontekstu.
Podobno kompetence opredeljuje Janko Muršak (1999), ki omenja, da se le-te nanašajo na posameznika, njegove subjektivne sposobnosti, njegovo ravnanje ter na to, kako nadgrajuje in uporablja svojo poklicno kvalifikacijo. V tem smislu so torej kompetence neke vrste nadgradnja poklicne kvalifikacije in njihov razvoj je vezan na pridobivanje praktičnih izkušenj, torej na konkretno poklicno delo in sistematizacijo izkušenj. Kompetence so lastnosti posameznika, ki kažejo na ustvarjalnost v potrebah in upravljanju z lastnim delom. Muršak (2001) predstavlja štiri modele kompetenc. Prvi model temelji na osebnostnih lastnostih posameznika, njegovem znanju in spretnostih. Drugi model izpostavlja delovne naloge, kjer gre za usposabljanje in razvoj spretnosti za določeno delo. Tretji model predstavi rezultat oz. doseganje določenih ciljev. Četrti model pa temelji na opravljanju dela in rezultatih dela. Ti modeli seveda ne predstavljajo
8 medsebojne konkurence, ampak pomagajo umestiti posameznika v njegovi kompetentnosti (Muršak, 2001: 72–73).
Kompetenca je dejansko bolj proces kot končno stanje in predstavlja stičišče socializacije in izobraževanja, ki pa se nenehno nadgrajujejo v osebni poklicni praksi in izkušnji. Rychen (v Kalin, Resman, Šteh, Mrvar, Govekar-Okoliš in Mažgon, 2009: 85) pokaže na tri osnovne kategorije temeljnih kompetenc:
delovanje znotraj heterogenih skupin (premagovanje razlik in nasprotij),
avtonomno ravnanje (sposobnost odločanja, izbiranja in oblikovanja),
interaktivna uporaba orodij (jezika, simbolov, besedil in tehnologije).
Slovar izrazov in standardov za trg dela in razvojni učni načrt (Glossary of Labour Market Terms and Standards and Curriculum Development Terms3, 1997: 102) kompetence razloži kot:
osebnostne lastnosti, izkušnje in veščine znanja posameznika,
sposobnost posameznika, da uporabi določeno znanje in spretnosti za delovne naloge in prevzema odgovornosti za določeno delo,
sposobnost realizirati določen cilj ali izdelati nek izdelek oz. storitev,
sposobnost izvesti delovno nalogo v skladu s pravili in pričakovanji delodajalcev in predstaviti uspešne rezultate oziroma dobro prakso.
Coolahan (v Pušnik, 2005) kompetenco obravnava kot splošno sposobnost, ki sloni na znanju, izkušnjah, vrednotah, ki jih je oseba razvila z aktivnim vključevanjem v izobraževalni proces.
Perrenoud (v Pušnik, 2005) pa kompetenco razloži kot zmožnost učinkovitega vedenja v številnih danih situacijah. To je zmožnost, ki sloni na znanju, a z njim ni omejena, ampak »vzpodbujena« v kreativno aktivnost.
3 Prvotni namen slovarja je bil pomoč delavcem v izobraževalni fundaciji za promocijo in modernizacijo pokliocnega izobraževanja v partnerskih državah EU.
9 Zanimivo je tudi razmišljanje Cristiana Lavala, ki pravi, da če besedo »znanje«
nadomestimo z besedo »kompetenca«, to ni brez pomena. Seveda ne gre za besedo kompetenca samo po sebi, zunaj odnosov, ki jih nekdo ustvarja s svojimi običajnimi posegi, in zunaj konteksta družbenega delovanja. Gre torej za širše delovanje, vključenost v kontekst in sodelovanje. Laval v pojem kompetenca vključi obširne cilje, kakršni so »učiti se biti«, »učiti se, da bi znali delati«, »učiti se, da bi znali živeti v skupnosti«, poleg tega pa še, »učiti se, da bi vedeli«. Pojem torej razume v skladu z najbolj tradicionalnimi humanističnimi pogledi in hkrati poudari moč pooblastil in statusa posamezne osebe (Laval, 2005: 72–73).
Kompetence in kompetentnost so torej pogosto uporabljeni in različno interpretirani pojmi in, kot pravi Marco Paukert, podčrtajo holistično perspektivo kognitivnih, čustvenih in motivacijskih vidikov delovanja (Erbenbeck and Heyse, 1996, v Paukert, 2012: 66).
3.2 Kompetence, ključne kompetence in kvalifikacije
Kompetenca je opredeljena kot izrazna zmožnost in pridobljena sposobnost posameznika, da uporabi svoje znanje, spretnosti in sposobnosti pri dejavnem obvladovanju zahtev okolja ter uspešno opravi določeno nalogo. Označuje znanje in spretnost, ki jo potrebuje za izvedbo nekega dejanja, ki je bodisi materialno ali intelektualno. Govorimo torej o vednosti, sposobnosti in izvedbi hkrati.
Široko razumevanje kompetenc vključuje znanje, spretnosti, izobrazbo in druge osebne karakteristike, ki omogočajo posameznikovo učinkovito delovanje (Muršak, 1999, Hozjan, 2004). S tem se na kompetence navezuje prvina transverzalnosti in fleksibilnosti, saj morajo biti prenosljive in prilagodljive različnim področjem. Transverzalnost in fleksibilnost pa lahko še posebej pripišemo temeljnim ali ključnim kompetencam. Te vključujejo sposobnost posameznika, da pridobljeno znanje aktivno uporabi v konkretnih okoliščinah.
Kaj to konkretneje pomeni v splošni izobrazbi, se Hozjan (2004: 73) sprašuje ob bralni in matematični pismenosti in pravi, da je potrebno razvijati tudi:
10
generične spretnosti (logično mišljenje, reševanje problemov, kreativnost itd.),
osebnostne kompetence (radovednost, kreativnost, skeptičnost, navdušenje, samospoštovanje, zanesljivost, odgovornost, vztrajnost itd.),
socialne in medosebne kompetence (timsko delo, jezikovne spretnosti, spoštovanje drugih in njihove tradicije),
računalniško pismenost,
jezikovne kompetence.
Največ avtorjev v definiranju kompetence izpostavlja univerzalne kompetence.
Ko spregovorimo o ključnih kompetencah pa pojem postane bolj nejasen oz.
abstrakten. Ključne kompetence so zelo kompleksen sistem znanja, prepričanj, usmerjene aktivnosti, ki nastane na temelju dobro organiziranih specifičnih izkušenj, spretnosti, posplošitev in prilagajajočega stila učenja.
Mojca Pušnik (Canto – Sperber in Depuy, 2001, v Pušnik, 2005) ključno kompetenco razloži kot dimenzijo multidimenzionalnega abstraktnega prostora, v katerem lahko najdemo določene sposobnosti, spretnosti, zmožnosti. To so splošne kognitivne in čustvene sposobnosti in dispozicije, ki so uporabljene v različnih situacijah, tudi nepredvidenih. Vključujejo dimenzije učenja in motivacije. Te naj bi bile:
zmožnost obvladovanja zapletenih odnosov in pojavov,
odprtost duha za novosti,
oblikovanje in spoštovanje pravil in dogovorov,
sodelovanje,
zmožnost pripovedovanja, zapisovanja, interpretacije itd.
Ključnega pomena pri kompetenčnem pristopu je nadgrajevanje pridobljenega poklicnega znanja, kar v sodobni družbi presega zgolj področje poklicnega
11 usposabljanja in njegovih rezultatov, ampak posega tudi na področja, ki obsegajo druge komponente posameznikove osebnosti. Predstavitev ključnih kompetenc, sprejetih v okviru Evropske komisije, je namenjena strokovnemu premisleku, ozaveščanju in iskanju oziroma ustvarjanju uspešnih rešitev v procesu poučevanja in učenja vsakega izmed nas. Od tega bo odvisna kakovost življenja posameznika v povezavi s kakovostnim delovanjem družbe kot celote, pri čemer mislimo na gospodarski, družbeni in osebnostni vidik (Ivšek, 2005: 156). Zagotovo je potreben strokovni premislek, zavestno in odgovorno presojanje in iskanje ustreznih rešitev ne le v iskanju ključnih kompetenc posamezne stroke in različnih strok, ampak predvsem prilagoditev stroke konkretni situaciji in konkretni potrebi znotraj te situacije.
Avtorica Slava Pevec Grm v notranjo strukturo kompetence vključuje:
deklarativno znanje,
kognitivne in metakognitivne strategije,
praktične spretnosti,
interese, stališča, vrednote,
čustveno-motivacijske strategije.
Vsebinsko in deklarativno znanje in obvladovanje kognitivnih in metakognitivnih strategij je prvi pogoj za razvoj kompetence. Pomembni pa so tudi interesi, stališča, vrednote in motivacija. Gre za celostni pristop, ki povezuje zahteve okolja, znanje in zmožnosti izpeljave v konkretnih življenjskih okoliščinah (Pevec Grm, 2004).
Marco Paukert meni, da je zelo pomembno razlikovati med kvalifikacijo in kompetenco. Kvalifikacija vključuje vsebine, naučene v izobraževalnih programih. Kompetence pa so večinoma pridobljene v učnem procesu na neformalen način, torej brez certifikata. Njegovo pojmovanje je nenavadno, saj učni načrti vseh stopenj izobraževanja izhajajo iz kompetenčnega pristopa.
Paukert poudari, da morata biti oba koncepta, tako koncept kvalifikacije kot koncept kompetence, transparentna v strategijah preverjanja. Pri tem Paukert doda, da so kvalifikacije direktno merljive, kompetence pa ne. Kvalifikacija opisuje potrebna znanja in prednosti pri določenem delu. Za razliko od
12 kompetenc so kvalifikacije manj osredotočene na osebni razvoj, ampak odražajo bolj družbene potrebe. Kompetence pa so usmerjene na posameznika in njegove individualne dispozicije ter »podčrtajo holistično perspektivo kognitivnih, čustvenih in motivacijskih vidikov delovanja« (Erbenbeck and Heyse, 1996, v Paukert, 2012: 66). Razlikovanje, kakor ga pojmuje Paukert, ni splošno uveljavljeno v našem prostoru. Naši učni in študijski programi vključujejo splošne in predmetno specifične kompetence, ki jih mora usvojiti udeleženec v vzgojnoizobraževalnem oziroma študijskem procesu. Pojem kvalifikacija pa se uporablja bolj v poklicnem izobraževanju.
3.3 Kompetence, učni rezultati in problemsko učenje
Avtorji priročnika A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles4 Lokhoff, Wegewijs, Wagenaar, González, Isaacs, Dona dalle Rose in Gobbi (2010) se pridružujejo strokovnjakom, ki razlikujejo med kompetencami in učnimi rezultati. Izraz kompetenca razložijo kot kakovost, sposobnost, zmogljivost ali znanje, ki pripada študentu. Kompetence predstavljajo dinamično kombinacijo kognitivnih in metakognitivnih veščin, predstavitev znanja in razumevanja, medosebne, intelektualne in praktične veščine in etične vrednote ter spodbujanje le-teh. Učni rezultat pa je merljiv rezultat učne izkušnje, ki omogoča visokošolskemu zavodu, da preveri, v kolikšni meri je študent pridobil standardne kompetence oz. ali je razvil svoje sposobnosti do potrebne ravni.
Vsak profil temelji na naboru ključnih kompetenc, ki jih pripravijo v okviru študijskega programa. Program ključnih kompetenc je potrebno zajeti v stopenjski profil posamezne visokošolske ustanove. Namen učnih rezultatov pa je natančno preverjanje učnih dosežkov študenta v danem trenutku, na primer ob zaključku študijske stopnje. Učni rezultati opisujejo, kaj se pričakuje od študenta, kaj mora vedeti, razumeti in dokazati po uspešno opravljenem postopku učenja. Bistvena značilnost stopenjskega profila je v navedenem programu učnih izidov. To so izjave o tem, kaj diplomant v programu očitno ve, razume in je sposoben narediti, ko je/bo uspešno zaključil program. Razvoj ključnih kompetenc je glavni cilj programa in ključne kompetence so temelj programa. So konkretne in preverljive izjave, ki potrdijo, kako se bodo
4 Projekt je podprla Evropska komisija za vseživljenjsko učenje, program Erasmus in Generalni direktorat za izobraževanje in kulturo.
13 načrtovane kompetence, vključno z obvezno ravnjo znanja, razvijale in pridobivale. Potrebno jih je oblikovati na način, ki je skladen z izjavami učnih izidov različnih modulov na določeni stopnji programa.
Na številnih univerzah se danes, zlasti pri študiju medicine in družbenih ved, uveljavlja model problemskega učenja-PBL5. O učenju na osnovi PBL obstaja več definicij. To je k študentu usmerjen študijski program, pri katerem je študent v središču izobraževalnega procesa in ki omogoča povezovanje teorije s prakso, saj študentje na praktičnih primerih ugotavljajo in rešujejo probleme, pri tem pa kritično razmišljajo in presojajo ter razvijajo vse potrebne spretnosti za izvajanje intervencij (Creedy, Hand, 1994, v Skinder Savić, Skela Savić in Lokar, 2008: 350). Študij je organiziran v obliki medpredmetno povezanih problemskih sklopov ali modulov pod strokovnim vodstvom mentorjev in tutorjev. Študentje iščejo, pridobivajo in povezujejo potrebno znanje neposredno pri reševanju diagnostičnega problema. Znanja ne kopičijo leta vnaprej, na zalogo, saj se je to izkazalo za manj uspešno z vidika delovanja spomina, mišljenja in učenja. Model PBL zahteva drugačno organizacijo celotnega študija, intenzivno usposabljanje in sodelovanje učiteljev – mentorjev. Daje pa dobre rezultate v smislu življenjskega in uporabnega znanja (Marentič Požarnik, 1989: 123–129).
Ugotavljamo pa, da ni pomemben le obseg informacij. Tisto, kar mora šola znati dajati današnji družbi tveganja, je sposobnost osmišljanja znanja, usposabljanje za odgovorne izbire (do sebe in drugih), sposobnost uporabljati to znanje za soočenje z vprašanji, s katerimi se človek srečuje (Šverc in Rustja, 2007: 10).
V konkretni delovni praksi smo nemalokrat priče, da osebna učinkovitost niti ni toliko vezana na formalno pridobljeno znanje, ampak se povezuje z gibkostjo misli in reagiranja, ki ga od nas zahteva določena delovna naloga, v kateri je morebitno odlašanje lahko celo usodno za protagoniste različnih socialno pedagoških situacij.
5Problem Based Learning
14
3.4 Kompetence in kompetentnost
Iz že zapisanega je razvidno, da je pojem kompetenca večpomenski in predmet številnih razprav in da ima veliko družbenih rab, kar krepi njegovo nejasnost in navidezno nevtralnost. Kakor meni Cristian Laval, je kompetenca lahko vezana na formalno izobrazbo ali pa tudi ne in zaposlenim omogoča, da uveljavijo tudi tiste spretnosti pri delu, ki jih ne določajo diplome (Laval, 2005: 73).
Pojem kompetenca pa še vedno lahko ostane zgolj tehničen nabor pričakovanih rezultatov, če mu ne bi dodali pojma kompetentnost. Kompetenten je tisti, ki je pristojen, pooblaščen in ki temeljito pozna in obvlada določeno področje, za katero je usposobljen. Govorimo torej o učinkoviti uporabi znanja in spretnosti za dosego cilja.
Ko razmišljamo o vzpostavljanju kompetentnosti, imamo v mislih bolj celostno razumevanje usposobljenosti posameznika, ki se ne omejuje le na znanje v knjižnem pomenu besede, ampak poudarja tudi izobraževanje za kritično refleksijo, presojo, razvijanje analitičnega načina mišljenja in humanistične drže in znotraj tega procesa tudi razumevanje sebe in svoje vloge v njem.
Za razumevanje ravnanja v učnih situacijah je pomemben pojem lastne zmožnosti ali kognitivne kompetence. Te se, kot pravi Barica Marentič Požarnik, nanašajo na zaupanje v lastno zmožnost, ko se nekdo sprašuje, ali bo kos neki novi nalogi, ali bo dosegel zastavljeni cilj in ali ima za to potrebne zmožnosti.
Ugotovili so, da je pojem tesno povezan z dojemanjem osebne kontrole, s stopnjo prepričanja o tem, do katere mere je dosežek rezultat lastnega napora in kako lahko posameznik nanj vpliva (Marentič Požarnik, 2000: 207).
Da bi bil nekdo priznan kot kompetenten, ni dovolj, da poseduje znanja, mobilizirati je potrebno nekaj več, tisto znano »ne vem kaj«, zaradi katerega kvalifikacija postane učinkovita (Roche, 1999, v Hozjan, 2004: 72). Ključnega pomena je nadgrajevanje pridobljenega poklicnega znanja, kar v sodobni družbi presega zgolj področje poklicnega usposabljanja in njegovih rezultatov, marveč
15 vključuje tudi področja, ki obsegajo osebnostne lastnosti, sposobnosti in izkušnje posameznika (Hozjan, 2004: 73).
Fragniere (1996, v Kalin et al., 2009: 83-84) poudari, da kompetence pomenijo individualno in subjektivno sposobnost uporabe posameznikove kvalifikacije ter praktičnega in teoretičnega znanja, da lahko izpolni določene naloge in dela.
Pravi, da objektivne kompetence dejansko ne obstajajo, saj jih ne moremo definirati neodvisno od posameznikov in da obstajajo le kompetentni posamezniki. Zato o kompetencah v odnosu do znanja govorimo le takrat, ko je posameznik znanje asimiliral in pogosto tudi sam razvil.
Zdenko Medveš opozarja, da strokovna kompetentnost, ki pomeni na eni strani možnost višje socialne in delovne promocije ter pripravo na delovno vodstvene funkcije, v vseh teh sistemih predstavlja tudi poklicno kompetentnost (Medveš, Muršak, 1993: 101).
Za Janka Muršaka (prav tam) pa je bistveno dejstvo, da je za vzpostavitev in nadaljnji razvoj poklicne identitete potrebno opravljanje določenega poklicnega dela in torej aktualizacija konkretnih znanj in spretnosti v procesu dela, ki je socialno organizirano in ki daje socialno (in v večini primerov tudi materialno) potrditev. Poklicno usposabljanje po njegovem mnenju ne razvije kompetentnosti pri udeležencu usposabljanja, če ta ni vključen v socialni kontekst. Model poklicne socializacije, ki predpostavlja vodeno in kontrolirano delo, namreč ne pokaže posameznikovih kompetenc. Kompetentnost se vzpostavlja z vključenostjo v socialno delovno okolje, ki omogoča sprotno preverjanje znanja in spretnosti posameznika. Muršak (prav tam) vseeno opozarja na pomen pedagoško vodenega dela, saj le-to pospeši pričetek dveh procesov, ki jih po Hughesu (1967, v Medveš, Muršak, 1993) imenuje proces iniciacije in proces konverzije. Proces iniciacije je povezan z uvajanjem v poklicno kulturo določenega poklica ali stroke, medtem ko preko procesa konverzije posameznik razvije novo koncepcijo o sebi in svetu, ki mu pripada, oziroma pridobi novo identiteto, vezano na njegov poklic. Gre za možnost, da se posameznik vključi v svojo poklicno referenčno skupino, preko katere dobiva osnovna znanja in spretnosti. To zahteva izgradnjo realne slike o sebi, saj je
16 interakcija in tudi povratna informacija o lastnem položaju in vlogi sprotna in konkretna. Na ta način svojo predstavo o sebi prilagaja realnosti in tudi sproti korigira. Seveda pa je pomembno, da je njegova referenčna poklicna skupina odprta do novih članov, sprememb in napredka. (Medveš, Muršak, 1993: 264–
265).
4 VZPOSTAVLJANJE KOMPETENTNOSTI 4.1 Izobraževanje za kompetentnost
Pojem kompetenca se je pri nas do nedavnega uporabljal v povezavi z izobraževanjem skoraj izključno v kontekstu poklicnega izobraževanja. Danes pa je, predvsem zaradi dokumentov OECD6 in drugih mednarodnih dokumentov, Bolonjskega procesa, raziskav PISA7 itd. vstopil tudi v področje splošnega izobraževanja. Tako se vse bolj zdi, da danes ni več ključno vprašanje, kaj je bistvo kompetence, ampak katere kompetence so bistvene.
Bolj kot vprašanje, kaj je kompetenca, se torej zdi pomembno vprašanje, kako med različnimi kompetencami izbrati tiste, ki so ključne. Ob tem je pomembno razmisliti tudi, kako ključne kompetence razvijati in uveljaviti v slovenskem izobraževalnem sistemu. Paradoksno pri tem je, da bolj kot se poudarja družba znanja in na znanju temelječe gospodarstvo, bolj se znanje iz cilja izobraževanja spreminja v sredstvo za dosego novega cilja, ki je izpostavljanje pričakovanih kompetenc. Ker so definicije in klasifikacije kompetenc različne, se lahko upravičeno sprašujemo, katero pojmovanje bo prevladalo. Ena od možnih negativnih posledic morebitne na kompetencah temelječe reforme pa je vsekakor redukcija klasičnega horizonta vednosti in izobrazbe na takšen ali drugačen seštevek atomiziranih kompetenc z dodatno kompetenco, ki bo merila na sposobnost povezovanja različnih kompetenc (Kodelja, 2005: 333).
6 Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) združuje 34 gospodarsko najrazvitejših držav na svetu, ki oblikujejo svetovne standarde in načela v gospodarskih in razvojnih politikah.
7 Programme for International Student Assessment (PISA) je program triletne mednarodne raziskave dosežkov učencev, katere cilj je oceniti izobraževalne sisteme po vsem svetu s preizkusom spretnosti in znanja.
17 Projekt Tuning8, ki se ukvarja s preoblikovanjem in evalvacijo študijskih programov, poudarja povezavo med učnimi rezultati, kompetencami in kreditnimi točkami. Učni rezultati predstavljajo pričakovanja določenega študijskega programa in določajo pogoje za dodelitev kreditnih točk.
Kompetence pa predstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti in sposobnosti, zato je razvoj kompetenc cilj izobraževalnih programov (Gonzales, Wagenaar, 2007: 54). Tuning sicer poudarja pomen specifičnih znanj, vendar pozornost posveča tudi generičnim kompetencam, ki so instrumentalne (kognitivne, metodološke, tehnološke in jezikovne), interpersonalne (sposobnost sodelovanja) in sistemske (kombinacija razumevanja, dovzetnosti in znanja). Kompetence so opisane kot referenčne točke za izdelavo učnih načrtov in za ocenjevanje, ne pa kot obvezne ali prisilne zahteve. Pri izdelavi učnih načrtov dovoljujejo fleksibilnost in avtonomijo, hkrati pa nudijo skupen jezik za opisovanje ciljev učnih načrtov (Gonzales, Wagenaar, 2007: 55).
Prevladujoča sodobna doktrina vzgoje in izobraževanja ima središče v človeškem kapitalu. Ekonomisti s človeškim kapitalom označujejo »zalogo znanj, ki jih je mogoče ekonomsko ovrednotiti in so jih posamezniki usvojili«. To so najprej kvalifikacije, pridobljene bodisi v sistemu usposabljanja bodisi s poklicnimi izkušnjami. V širšem pomenu lahko ta pojem zajame številne adute, ki jih posameznik uveljavlja na trgu in jih delodajalcem pokaže kot potencialne vire vrednosti in vključujejo npr. tudi način življenja in razmišljanja ali zdravstveno stanje. Tako bi po OECD človeški kapital združeval »znanja, kvalifikacije, kompetence in individualne značilnosti, ki olajšujejo ustvarjanje osebne, družbene in ekonomske blaginje« (Laval, 2005: 46–47; OECD, 2001).
Pri tem je bistvenega pomena vloga izobraževanja. Šola naj bi zagotovila neke vrste prvotno akumulacijo človeškega kapitala. Ko v podjetju ne zahtevajo preveč ozke specializacije, temveč podlago iz kompetenc, nujnih za polivalentnega in fleksibilnega delavca, splošne kulture ne smejo več voditi nezainteresirani motivi. »Začetno usposabljanje«, katerega naloga je privzgojiti
8 Tuning Educational Structures in Europe
18 temeljno »kulturo«, ki jo usmerjajo široko razumljeni poklicni motivi, zahteva pedagogiko, ki sledi potrebam časa in omogoča, da se posameznik lahko predstavi s svojim močnim področjem in hkrati konstruktivno komunicira znotraj edukacijske skupine. Pomembno pa je vključiti tudi »reševanje problemov v negotovem položaju«. (Laval, 2005: 66).
Izobraževanje naj ne predstavlja le strokovnih in doktrinarnih meja, ampak naj udeležance izobraževanja vodi v širjenje osebnih obzorij. Zato je splošna izobrazba razumljena kot vrednota sama po sebi in ni, tako kot sta strokovna in poklicna, v funkciji nekih zunanjih, utilitarnih ciljev, čeprav lahko prispeva tudi k njihovemu doseganju (Kodelja, 2005: 317). Tudi sama menim, da je je širjenje osebnih obzorij zelo pomembno in to ne glede na stopnjo in smer izobrazbe.
Tisti, ki delamo v poklicih pomoči, se namreč srečujemo s problemi, povezanimi z nizko stopnjo kulture in samozavedanja, kar je posledično lahko ovira za aktivacijo avtonomije in samoregulacije oseb, ki iščejo pomoč, ter premajhna lastna angažiranost.
4.2 Generične in predmetnospecifične kompetence
Zdenko Medveš je na mednarodnem posvetu v Portorožu leta 2004 zapisal, da naj bi orientacija izobraževanja na kompetence postala temeljno vodilo v dograditvi sedanjih kurikularnih rešitev na vseh ravneh izobraževanja.
Orientacija na kompetence pomeni dajati znanju – splošnemu in strokovnemu – tudi »opravilno« in ne samo oblikovalno funkcijo. Kompetence niso nadomestek za nobenega od vsebinskih sklopov v izobraževalnem sistemu, ampak so globalni cilji izobraževanja, ki pomeni sintezo:
znanja v smislu obvladovanja ter procesiranja vsebin, spoznanj in informacij ob uporabi višjih kognitivnih procesov (vsebinsko znanje),
veščin, spretnosti, obvladovanja postopkov in metod posamezne stroke ali strokovnega področja (proceduralno znanje),
razvoja, interesa, motivacije, osebnega odziva posameznika, njegove osebne integritete in socialne vključenosti.
19 Torej gre bolj za celostno razumevanje usposobljenosti posameznika, ki se ne omejuje le na znanje v knjižnem pomenu besede, na inertno9 znanje. Potrebno je poudariti izobraževanje za kritično refleksijo, dialoškost, vrednotno presojo, reševanje problemov, za razvijanje analitičnega, humanističnega in naravoslovno tehničnega načina razmišljanja ter nenazadnje tudi za razumevanje samega sebe in odnosov, v katere oseba vstopa. Usmeritev na kompetence naj bi bila tudi podlaga za preverjanje ciljne naravnanosti obstoječih programov. Bistven premik je potreben v smeri prevrednotenja razmerja med kakovostjo in količino. Višja kakovost znanja naj pomeni predvsem, da so cilji izobraževanja realno doseženi in da predstavljajo trajno podlago razvoja in nadaljnjega izobraževanja. Usmeritev na kompetence terja ponovni premislek o bazičnih kompetencah in predpostavlja navezavo znanja na življenjsko izkušnjo, ne pa redukcije znanj.
Projekt Tuning (II, 2005)10, ki je v evropskem prostoru pomembno prispeval k prenovi visokega šolstva, kompetence pojmuje kot zmožnosti oz. sposobnosti, ki se nanašajo na vedenje in delovanje. Tuning loči generične (splošne), imenovane tudi metakompetence, in posebne (predmetnospecifične) kompetence.
Generične kompetence so lahko pridobljene in uporabljene v širokem razponu kontekstov in so razdeljene v tri širše kategorije: instrumentalne, interpersonalne in sistemske. Vsebujejo splošne kompetence vseh univerzitetnih diplomantov ne glede na smer študija. Na Pedagoški fakulteti generične kompetence vključujejo splošne kompetence diplomantov s študijskega področja izobraževanja in izobraževalnih ved in se nanašajo na Pedagoško fakulteto kot celoto. Predmetnospecifične kompetence pa so vezane na določeno disciplinarno področje.
9 Inêrten -tna -o prid. (ȇ) knjiž. ki je v stanju, za katerega je značilna velika želja vztrajati v mirovanju, nedejavnosti; lenoben, nedelaven (SSKJ, 2002)
10 Usklajevanje izobraževalnih struktur v Evropi se je začelo leta 2000 na temelju Bolonjskega procesa in pozneje Lizbonske strategije v visokošolskem sektorju. Tuning predstavlja strategije preoblikovanja, razvoja in sprememb kakovosti prve, druge in tretje študijske stopnje.
20 Predmetno-specifične kompetence diplomantov socialne pedagogike, kakor jih je objavil Predstavitveni zbornik Pedagoške fakultete 1. oktobra 2014, so naslednje:
Poznavanje teoretičnih osnov področja socialne pedagogike in njihova uporaba v praksi.
Poznavanje in kritično razumevanje različnih odklonskih pojavov.
Razumevanje procesov stigmatiziranja, marginalizacije, socialnega izključevanja ter njihovo preprečevanje.
Razumevanje različnih pojavnih oblik osebnega in socialnega nasilja ter njegovih vzrokov.
Poznavanje, razumevanje in upoštevanje posameznika skozi prizmo različnih teoretskih modelov.
Razumevanje različnosti kot kvalitete, sprejemanje drugačnosti, odklonskosti in drugih kultur in subkultur; sposobnost neobsojajočega dela.
Empatičnost in komunikacijska odprtost.
Zavedanje in refleksija lastnih prispevkov pri delu z ljudmi; sposobnost prevzeti odgovornost za lasten poklicni razvoj, motiviranost za supervizijske in intervizijske oblike dela.
Ocena kakovosti in možnosti v posameznikovih socialnih mrežah (sorodstvo, sosedstvo, mreža institucij itd.).
Razumevanje institucionalnega delovanja, vpliva institucij na uporabnike, ozaveščanje lastne institucionalne vpetosti.
Načrtovanje in oblikovanje individualiziranih programov socialno pedagoškega dela.
Razumevanje in obvladovanje različnih oblik socialno pedagoškega dela (preventivnega, vzgojnega, svetovalnega, kompenzacijskega, socialno integrativnega itd.).
Strokovno delo, usmerjeno v življenjsko polje uporabnika; sposobnost delati v obstoječih socialnih pogojih.
Sodelovanje in delo s starši, družinami in drugimi pomembnimi uporabnikovimi socialnimi skupinami.
Vzgojno/svetovalno delo s posamezniki in skupinami v okviru institucij.
Izveninstitucionalno in skupnostno delo.
21
Sodelovalno delo v večdisciplinarnih strokovnih, projektnih, analitičnih, evalvacijskih skupinah.
Priprava, vodenje in evalvacija posebnih socialno pedagoških projektov (npr. projektov prostovoljnega ali preventivnega dela, zagovorništva, skupin samopomoči itd.).
Socialno marketinško delovanje (uveljavljanje in promoviranje socialnopedagoških načel v javnosti).
Analitično in raziskovalno delo na področju socialne pedagogike za potrebe razvoja prakse.
V okviru pojmovanja kompetentnosti socialnih pedagogov se torej moramo spraševati, kaj je v stroki socialne pedagogike tisto, kar je resnično nepogrešljivo in učinkovito. Menim, da je znotraj specifičnih kompetenc posebej pomembno ustvarjanje učnih situacij, v katerih bodo študentje socialne pedagogike krepili empatičnost in komunikacijsko odprtost, samozavedanje in refleksijo lastnih strokovnih prispevkov pri delu z ljudmi. Po mojem mnenju so ključne kompetence socialnih pedagogov vezane na:
poznavanje in kritično razumevanje različnih odklonskih pojavov,
razumevanje procesov stigmatiziranja, marginalizacije, socialnega izključevanja ter njihovo preprečevanje,
razumevanje različnosti kot kvalitete, sprejemanje drugačnosti, odklonskosti in drugih kultur in subkultur, sposobnost neobsojajočega dela,
empatičnost in komunikacijska odprtost,
sposobnost prevzeti odgovornost za lasten poklicni razvoj, motiviranost za supervizijske in intervizijske oblike dela,
razumevanje in obvladovanje različnih oblik socialno pedagoškega dela (preventivnega, vzgojnega, svetovalnega, kompenzacijskega, socialno integrativnega itd.),
strokovno delo, usmerjeno v življenjsko polje uporabnika in sposobnost delati v obstoječih socialnih pogojih.
22
4.3 Prednosti in vrednotenje kompetentnosti
Usmeritev na kompetence prinaša prednosti, kot so:
usmeritev na razvoj kulture in odnosa do različnih razpoložljivih virov informacij,
preseganje predmetne izoliranosti in smiselno povezovanje oz.
interdisciplinarni pristopi,
nova kultura učenja prinaša višjo strokovno avtonomijo šol in učiteljev ter odgovornost za zagotavljanje kakovosti (Medveš, 2004: 9–14).
Michel Laval v svojem delu Šola ni podjetje opozori, da ni mogoče opisati, razumeti in presojati lastnih poklicnih kompetenc brez predpisanih nalog, ki jih je možno opazovati in objektivizirati po preciznih merilih. Evalvacija, če je le mogoče v samem operativnem procesu, tako postane središče učenja, ki se preverja med različnimi delovnimi nalogami (Laval, 2005: 78).
Avtorica Sentočnik pa meni, da kompetenc ni mogoče preverjati s preizkusi objektivnega tipa. Kompetence lahko preizkusimo le v procesu izvajanja dejavnosti in nalog, ki so zastavljene kot problemski izzivi in spodbujajo povezovanje znanja, veščin in sposobnosti aplikacije v novih situacijah.
(Sentočnik, 2005: 42). Še vedno pa težko rečemo, kdaj je problem rešen in kdaj smo optimalno rešili problemske situacije.
O kompetencah Chomsky (v Paukert, 2012) pravi, da je nekdo lahko kompetenten, ne da bi izražal kompetentno vedenje. Da pa bi se vedli kompetentno, moramo kompetence prenesti v akcijo in jih izraziti v svojem vedenju, kar Kaiser (1998; v Paukert, 2012: 78) imenuje zmogljivost. Šele konkretne odzive posameznika oziroma njegovo vedenje pa lahko opazujemo in merimo. Kompetence torej vključujejo posameznikove potenciale v danem kontekstu. Z definiranjem akcijskih kompetenc se razlikovanje med kompetentnostjo in zmogljivostjo zmanjša, kajti kompetentno vedenje vključuje uspešne aktivnosti. Če se strinjamo, da kompetenc neposredno ne moremo opazovati, ampak se le-te izražajo preko posameznikove zmogljivosti, ostaja nejasno, kakšna vrsta spremembe zmogljivosti lahko pomeni višjo stopnjo
23 kompetentnosti. Kompetentnost je bolj razvidna, kadar imamo na razpolago več opazovalcev, ki svoja opazovanja primerjajo in povzemajo (Richen in Salganik, 2003, v Paukert, 2012: 78). Razlike pogojujejo različne interpretacije opazovanega vedenja pa tudi pristranskost opazovalcev (Kaiser, 1998, prav tam). Povzetek razumevanja sposobnosti in kompetentnosti je še zahtevnejši, kadar primerjamo stabilne kompetence in pa tiste, ki se hitro spreminjajo (Franke 2005: 46-47, v Paukert, 2012: 78). Kompetence lahko opisujemo na različnih nivojih, vendar pri tem zanemarjamo dejstva različnih stabilnih komponent. Različnost uporabnih kompetenc lahko prikažemo v osebnem
»portofolju«. V praksi je precej popularen model ekspertnosti, ki kaže različne nivoje spretnosti. Diferenciacija v tri kategorije: spretnost, izurjenost oz.
ekspertnost in profesionalnost se zdi zelo pomenljiva, vendar ima kompetenčni okvir še mnogo večjo izrazno moč. Razvoj kompetentnosti zahteva svoj čas, včasih cela desetletja. Temeljna predpostavka pa je, da se kompetentnosti naučimo, vendar to ni direktno učenje, ne zadostujejo namreč le kognitivne sposobnosti, ampak se kompetentnost pridobiva preko vzpostavljanja pogojev, ki posamezniku omogočajo, da se razvije in organizira na sebi lasten način.
Tako naj bi delavec imel možnost učenja v dnevni delovni izkušnji, v izmenjavi izkušenj s kolegi in v superviziji ter možnosti učenja v samoorganizaciji. Razvoj kompetentnosti podpira učenje na klasičen način, še zlasti, ko nekdo pridobiva kvalifikacijo in vzpodbudno učno okolje, ki podpira samorazvoj. Zelo pomembno pa je tudi učenje iz dela, ki vključuje osebno refleksijo kot zavestno monitoriranje in kritično ocenjevanje izbire alternativ, od osnovnih pa vse do lastnih izkušenj, norm in vrednot. Izkustveno učenje je postavljeno nekje vmes med implicitnim in eksplicitnim znanjem. Zato je osebno reflektiranje tako pomemben del strukturiranja kompetentnosti. Zunanji trenerji in svetovalci lahko podpirajo proces reflektiranja, ki predstavlja nekakšno komunikacijo med samopercepcijo in ocenjevanjem drugih (Paukert, 2012).
4.4 Kompetentnost in supervizija
"Supervizija na področju izobraževanja je didaktična metoda, kjer gre za učenje za samostojno opravljanje poklica ali dela, za katerega se je posameznik
izobraževal. Navadno je to socialno delo, katerega bistvo je samostojno delo in
24 vodenje interakcij. Pri samostojnem delu je supervizija nujna, ker omogoča, da strokovnjak opazuje svoje delo z vseh vidikov, se iz tega uči in ga izpopolnjuje"
(Hessen, 1987, v Miloševič, 1994: 476).
Kadushin in Harkness (2002, v Klemenčič Rozman, 2010: 85) navajata, da je dolgoročni cilj supervizije na področju socialnega dela zagotavljati učinkovite in uspešne storitve za uporabnike. Kratkoročne cilje supervizije pa avtorja definirata glede na funkcije supervizije in sicer: administrativno, edukativno in podporno. Pri administrativni superviziji je cilj oskrbeti zaposlene s takim kontekstom, ki jim omogoča opravljati delo učinkovito. Cilj edukativne supervizije je izboljšati zmogljivosti zaposlenih z namenom, da bi opravljali svoje delo učinkovito. Cilj podporne supervizije naj bi zaposlenim zagotavljal, da se pri opravljanju strokovnega dela dobro počutijo. Avtorici Kobolt in Žorga pa podporno funkcijo supervizije povezujeta z ozaveščanjem čustev, ki se supervizantu pojavijo pri delu z uporabnikom in ki lahko vodijo v izgorevanje (Kobolt in Žorga, 2000). Zaposlenim, ki delajo neposredno z uporabniki, najbolj pomaga informacijska in instrumentalna podpora, še posebej če gre za nove in neizkušene delavce v kolektivu (Tsui, 2005, v Klemenčič Rozman, 2010: 86).
Bistven prispevek podporne funkcije k razvoju supervizanta je možnost, da supervizant ne ostane sam z vprašanji, ki se mu pojavljajo med dogajanjem v poklicni sferi. Supervizija je torej varno ozračje za soočanje z lastno šibkostjo na emotivnem ali kognitivnem področju, kot je na primer strah pred neuspehom ali soočanje z lastnimi slepimi pegami (Kobolt in Žorga, 2000).
"Supervizija je metoda usposabljanja profesionalcev in izboljševanja prakse, usmerjena je v učenje za samostojno delo in v povezovanje strokovnjakov pri opravljanju tistih profesionalnih storitev, pri katerih ima odnos med profesionalcem in uporabnikom pomembno vlogo" (Siegers, Haan, 1990, v Miloševič, 1994: 476).
Praktik je v razvoju svoje poklicne kompetentnosti postavljen pred vedno nove zahteve ali izzive. Supervizija v zadnjem času postaja tudi našem prostoru vedno bolj nujna sestavina profesionalnega življenja in jo razumemo zlasti kot nujni pogoj za kvalitetno strokovno delo v poklicih, katerih cilj je pomoč
25 sočloveku in kjer je odnos do uporabnika bistvena sestavina strokovnega procesa. Za poklice, v katerih je delo z ljudmi bistvena prvina, namreč velja, da si skoraj ne moremo pridobiti »dokončne« poklicne kompetentnosti. Poklicne zahteve se nenehno spreminjajo v odvisnosti od vrste prepletajočih se dejavnikov. Zato delo z ljudmi zahteva nenehno strokovno izpopolnjevanje, pridobivanje novih znanj pa tudi takšno poklicno refleksijo, kakršno omogoča supervizija. Proces supervizije bi lahko označili kot pot od poklicnega k profesionalnemu. V superviziji uporabljajo različne modele in strokovne pristope, vsem pa je skupen namen, da bi pomagali strokovnemu delavcu v smeri večje kompetentnosti (Kobolt, Žorga, 2000: 13–15).
Supervizija je posameznikova refleksija o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela z namenom, da se zave lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove vidike, da vidi svoj delovni prostor, obogaten z drugačnimi alternativami, in da se zmore zavestno odločati za spremembe pri svojem delu. Namen tovrstne supervizije je bolje obvladati prakso, kar pomeni, da se supervizija posveča zlasti motnjam in problemom, ki so vezani na poklicno polje (Kobolt, Žorga, 2000: 16–17). Vedno pa je, »ne glede na način, kako razvrščamo cilje supervizije, za razumevanje vloge supervizije pri opolnomočenju strokovnega delavca treba upoštevati sistemski vidik ter krožnost dogajanja v poklicih pomoči« ( Klemenčič Rozman, 2010: 85).
Kvalitetna supervizija ne omogoča resnega in zavzetega dela le med študijem, ampak predstavlja pomembno strokovno varovalko tudi po daljših delovnih izkušnjah, saj je nekakšen »pogled od zunaj« oz. proces razmišljanja o tem, kako opravljamo poklic.
4.5 Kompetentnost in vseživljenjsko učenje
Velike spremembe vrednot, nestabilnost norm, pojav globalne neenakosti v možnostih, revščina v najrazličnejših oblikah so najbolj vpijoče spremembe, s katerimi se srečujemo v 21. stoletju. Zaradi te kompleksnosti in nasprotij v svetu je vloga izobraževanja postala zelo pomembna tako za posameznika kot za družbo v celoti. Na določanje in razumevanje ključnih kompetenc pomembno
26 vplivajo tako vrednote družbe kot cilji človeškega in socialno ekonomskega razvoja (Pušnik, 2005: 132).
V neoliberalnem obdobju kapitalizma postaja vez med diplomo in družbeno priznano osebno vrednostjo vse bolj ohlapna in nedoločna. Šolski in univerzitetni naslov v času, ko se razglaša, da je vednost »minljiv« produkt in da so kompetence same predmet stalne »ustvarjalne destrukcije«, izgublja svojo simbolno moč. Identificiranje z delom in osebna identiteta, pogojena z delom, je zaradi množične brezposelnosti in čedalje večje nestabilnosti zaposlitev in delovnih mest, katerih žrtve so delavci, vse bolj krhko. Negotovost ne zadeva zgolj obdržanja službe, ampak tudi vsebino poklica, naravo nalog, sodelovanje pri podvigih, kvalifikacije, ki jih nekdo ima v organizaciji dela. Oslabitev simbolne vrednosti diplom, vzpostavitev neobičajnih praks vrednotenja kompetentnosti, večji vpliv podjetij na določanje vsebin usposabljanja – vse to prispeva k čedalje večji negotovosti delavcev in k socialni diskvalifikaciji nasploh. Družbena vrednost posameznikov zato postaja vedno bolj odvisna od osebnih kompetenc, ki jih trg dela upošteva neformalno (Laval, 2005: 39).
Prav to je tudi, poleg notranjega »ustvarjalnega nemira«, ki nekatere vedno znova sili v nova izobraževanja in raziskovanja, bistveni motiv za nagrajevanje in dopolnjevanje znanja ter za novo učenje in pridobivanje novih znanj.
Eksistenčna stiska in zahtevnost trga dela torej zlasti mlade sili v fleksibilnost in iznajdljivost pri izobraževanju in iskanju dela, kar lahko pomeni tudi pripravljenost sprejeti drugačne izzive in se podati na manj znana področja s pripravljenostjo na novo učenje.
Pogosto se sprašujemo, kakšna bo družba prihodnosti. Odgovori so različni in nejasni. Prihodnosti z gotovostjo ne more napovedati nihče, čeprav je razvoj na vseh področjih vse hitrejši in predvidljiv. Zagotovo pa je vsakomur jasno, da je pomembna perspektiva prihodnosti skrbno upravljanje s človeškimi in materialnimi viri. Kljub naraščanju informacij in spoznanj ter tehničnemu napredku se kopičijo osebni, socialni in okoljski problemi. Zato se sprašujemo, kakšno učenje je najboljše in najprimernejše za prihodnost, ki se nam obeta. Že v šestdesetih letih prejšnjega stoletja so nekateri strokovnjaki opozarjali na
