UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
JANJA ROGELJ
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja
DEJAVNOSTI Z VODO V SKUPINI PREDŠOLSKIH OTROK
(DIPLOMSKA NALOGA)
MENTORICA: doc. dr. Katarina Susman KANDIDATKA: Janja Rogelj
Ljubljana, september 2013
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Katarini Susman za prijaznost, strokovno pomoč in predvsem potrpežljivost pri nastajanju diplomske naloge. Za pomoč in podporo pri izvajanju dejavnosti se zahvaljujem tudi sodelavkam iz vrtca Notranje Gorice ter skupini otrok, s katerimi smo skupaj raziskovali.
Hvala tudi moji družini, ki so mi stali ob strani, me spodbujali in bili v oporo, takrat ko sem to potrebovala.
POVZETEK
Diplomska naloga temelji na medpodročnem povezovanju tematike »Voda« in na primerih dejavnosti, ki podpirajo načelo aktivnega učenja v spodbudnem učnem okolju. Z ustreznimi materiali in pripravo prostora sem pripravila aktivnosti v manjših skupinah in s tem poskušala omogočiti več individualnosti. Dejavnosti sem vodila po elementih metodologije Korak za Korakom.
Prvi del diplomske naloge je osredotočen na igro, učenje in teorije razvoja predšolskih otrok. Več pozornosti sem namenila Kurikulu za vrtce in izpostavila področje naravoslovja, na katero se tematika diplomske naloge opira. Dotaknila sem se tudi načina izvajanja dejavnosti metodologije Korak za korakom.
Empirični del diplomske naloge zajema izvedbo in analizo dejavnosti . Pri tem sem skušala ugotoviti, kako primerna priprava igralnice vpliva na aktivnosti v skupini in kako pomembne so izkušnje za razumevanje rezultatov raziskovanja.
Pripravljene vsebine sem preizkušala v vrtcu Notranje Gorice, v starejši skupini otrok, starih od pet do šest let, v kateri sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice.
KLJUČNE BESEDE: predšolski otrok, narava, aktivno učenje, spodbudno učno okolje
SUMMARY
The diploma thesis is based on the integration of interdisciplinar topic "Water", and on the examples of the activities that support the principle of active learning in a supportive learning environment. I have prepared activities in small groups with appropriate materials and with the preparation of teaching environment to assure more individuality. The activities followed the »Step by Step« methodology.
The first part of the thesis is focused on the didactic games, learning and the theory of cognitive development of preschool children. More attention was dedicated to the
“Kindergarten Curriculum”. I also focused on the area of natural science on which the topic of this thesis is based. Additionally, I tried to implement the activities according to the step by step methodology
.
The empirical part of the diploma thesis includes the execution and analysis of the contents. In this part, examine how the preparation of the kindergarten playroom affects the activities within the group, and how important are the previous experiences in understanding the concepts about water.
The prepared contents were tested in a group of children, aged between five and six years, in the kindergarten in Notranje Gorice, where I work as an assistant kindergarten teacher.
KEY WORDS: preschool children, nature, active learning, supportive learning environment
1 UVOD ... 1
2 IGRA IN UČENJE VPREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 2
2.1 Pristopi k učenju naravoslovja v predšolski dobi ... 5
3 KURIKULUM ZA VRTCE ... 7
3.1 Naravoslovje v vrtcu ... 7
4 METODOLOGIJA KORAK ZA KORAKOM ... 11
4.1 Teoretska osnova in filozofija metodologije Korak za korakom ... 11
4.2 Cilji in razvojna vodila ... 11
4.3 Začetki na otroka osredotočenih pristopov v vrtcih ... 12
5 EMPIRIČNI DEL ... 12
5.1 Opredelitev problema in ciljev ... 12
5.2 Raziskovalna metodologija ... 13
5.3 Priprava na izvedbo ... 13
5.4 Potek raziskovanja ... 15
5.5 Analiza ... 16
5.5.1 IZKUŠNJE OTROK ... 16
5.5.2 SPODBUDA K RAZISKOVANJU ... 19
5.5.3 MEDPOROČNO POVEZOVANJE ... 20
5.5.4 RAZUMEVANJE IN ODKRIVANJE POJMOV ... 266
5.5.5 PREDSTAVITEV STARŠEM ... 40
5.6 Priporočila in predlogi za izboljšave ………42
6 ZAKLJUČEK ... 444
7 LITERATURA ... 466
8 PRILOGE ... NAPAKA! ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.8
1 UVOD
»Z učenjem moramo začeti zgodaj. Za naravoslovje je najbolje takrat, ko so otroci najbolj radovedni. To so predšolska in zgodnja šolska leta. Pravimo jim obdobje
»zakajčkov« (Kornhauser 2007, str. 1).
V tem obdobju, ko otroci spoznavajo in raziskujejo svet okoli sebe je zelo pomembna vloga vzgojiteljev, da jim ponudijo oz. omogočijo čim več priložnosti, da otroci z lastnim preizkušanjem spoznajo lastnosti okolja, ki jih obdaja (Labinowicz 1989, str.
230). Poleg njihove radovednosti je za uspešno uvajanje naravoslovja treba poznati tudi značilnosti otroškega mišljenja, ki je na naravoslovnem področju povezano s kognitivnim razvojem.
Vedno večjo pozornost v vzgoji in izobraževanju namenjamo ustrezni pripravi prostorov za spodbujanje aktivnega učenja ter s tem povezan celostni razvoj. Pogosto pa v praksi teh napotkov še ne upoštevamo dovolj. Zato sem želela v diplomski nalogi predstaviti primere dejavnosti, ki podpirajo načelo aktivnega učenja v spodbudnem učnem okolju.
V teoretičnem delu diplomske naloge bom predstavila igro in učenje predšolskih otrok ter metodologijo Korak za korakom, po kateri sem dejavnosti izvedla. V skupini je bilo 20 otrok, starih 5–6 let. Večina dejavnosti je potekala v vrtcu Notranje Gorice, nekaj tudi v njegovi okolici. V praktičnem delu sem želela z aktivnostmi doseči, da bi otroci prek igre in z dobro motivacijo na spontan in neprisiljen način usvojili določene nove pojme v povezavi z vodo.
Otrokom sem želela predstaviti nekaj vsebin, povezanih z obširno tematiko – voda, ker se z njo srečujejo vsak dan in ker se z njo radi igrajo pa tudi ker je ta tematika vključena na vseh področjih dejavnosti v Kurikulumu. Prav Kurikulum spodbuja medpodročno povezovanje z načelom horizontalne povezanosti. Tudi pri področju narave stremimo k spodbujanju različnih pristopov k spoznavanju narave. Dejavnosti so potekale po metodologiji Korak za korakom. Otroke sem pri izvajanju dejavnosti s
pomočjo svetovalne delavke in vzgojiteljice, v soglasju s starši, tudi fotografirala in posnela s kamero.
Po pregledu posnetkov sem izvedene aktivnosti analizirala, na koncu pa povzela značilnosti, posebnosti in morebitne izboljšave.
2 IGRA IN UČENJE VPREDŠOLSKEM OBDOBJU
»Duh igrivega tekmovanja je, kot družbeni vzgib, starejši od družbe same … Ritual je zrasel iz svete predstave, igra je poezijo rodila in gojila, glasba in ples sta
bila čista igra … Edini možni zaključek je, da civilizacija v svojem najzgodnejšem obdobju temelji na igri« (Armstrong 1999, str. 99).
JOHAN HUIZINGA
Najranejšem obdobju življenja, otroštvu, včasih niso posvečali posebne pozornosti.
To obdobje je bilo odraslim nepomembno, saj je bilo preživetje otrok vprašljivo.
Misel, da je otrok nekdo, ki je šibkejši, manj zmore in je neveden, je značilna predvsem za srednji vek. Šele ko si je otrok telesno opomogel, se je smel udeleževati dejavnosti odraslih. Ob koncu 17. stoletja pa se pojavijo novi pogledi na otrokove aktivnosti, radovednost in spontano igro (Batistič Zorec 2003, str. 36). Pomen gibanja, aktivnosti, igrač in materialov je poudarjal J. A. Komenski v svojem delu Materinske šole. Njegovi nasveti staršem so bili, naj otrok uporabi vse, kar ni nevarno, tako se v otroku zbudi radovednost in prične spontana igra (prav tam).
Igra, kot jo opiše Armstrong, je morda »… prvinski izraz otrokove genialnosti.
Otrokovo ustvarjanje novih načinov gledanja, delovanja, čutenja in razmišljanja, predstavlja pravcato zakladnico, iz katere družba prevzema vrste vedenja, ki so koristni kulturi in jih vtke v svoje življenje« (Armstrong 1999, str. 99).
Igra privzema mnoge oblike, od različnih iger, športov, do igre z igračami in drugih domišljijskih pustolovščin. V današnjem času pa igre postajajo veliko bolj organizirane in pri njih otroci nimajo pretiranih možnosti za samoizražanje.
Nestrukturirana domišljijska igra je za otrokov vsesplošni razvoj mnogo pomembnejša od organiziranih oblik razvedrila. Igre vlog omogočijo otrokom preveriti lastne predpostavke o svetu in jih nato prilagajati novim spoznanjem. Skozi domišljijsko igro se otrok nauči tudi ustvarjalno razreševati čustvene konflikte. Vsak otrok se v življenju srečuje s problemi, ki se mu zdijo nerešljivi. Toda če jih doživi v igri na način, ki si ga sam izbere, se lahko korak za korakom razvije njegova odločnost in sposobnost za rešitev tega problema (Armstrong 1999, str. 100).
V Priročniku h kurikulu za vrtce je zapisano, da: »različne psihološke teorije in iz njih izpeljani modeli predšolske vzgoje dajejo osnovo za številne interpretacije otroške igre, vendar je v njih moč prepoznati vrsto skupnih značilnosti, ki opredeljujejo igro:
v vsebini igre se odražajo pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega življenja, igrače in drugi igralni materiali soodločajo igro, je notranje motivirana in njen cilj je igralna dejavnost sama, igra otroka osebnostno močno angažira, zato je njena izraznost zelo velika, v igri se spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja, od čustvenega, socialnega, gibalnega do spoznavnega« (Kroflič et al. 2001, str. 44)
Otroci ob igri razvijajo vrsto sposobnosti, se učijo o socialnem svetu in svojem mestu v njem. Igra in razvoj gresta z roko v roki, zato naj bi okolje dopuščalo predšolskemu otroku neprekinjene možnosti za prosto igro. Z igro se prične spontano učenje. Otrok se z opazovanjem, posnemanjem in preizkušanjem uči reševanja problemov, poslušanja drugih, reševanja medsebojnih konfliktov ter dogovarjanja.
V Kurikulu za vrtce (Bahovec et al. 2004, str. 16) je v okviru načela razvojno- procesnega pristopa zapisano, da je:
»Cilj učenja v predšolski dobi sam proces učenja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itn., ki so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju.«
Učenje in proces mišljenja je raziskoval švicarski psiholog Jean Piaget. Menil je, da ima ob rojstvu posameznik na razpolago nekaj osnovnih struktur, ki jih v interakciji z
okoljem reorganizira in iz njih razvija nove. Nove miselne strukture se kažejo v učinkovitejših načinih delovanja v okolju. Spoznanje po Piagetu ni posledica pasivnega sprejemanja informacij iz okolja. Verjame, da je osebni okvir organiziranega znanja aktivno zgrajen iz prejšnjih interakcij z okoljem (Labinowicz 1989, str. 54).
Učenje je proces, v katerem se vsaka izkušnja, ki jo otrok pridobi s svojim aktivnim raziskovanjem okolja, spremeni v novo znanje. Piagetova teorija govori o razvoju v zaporednih stopnjah. Prične se z zaznavno gibalno, preoperativno, konkretno operativno in formalno operativno stopnjo. Na teh stopnjah si otrok ob izmeničnih procesih asimilacije in akomodacije postopoma izgrajuje vedno celovitejša spoznanja, miselne strukture. Na vseh razvojnih stopnjah se razvijajo različne miselne operacije (konzervacija, grupiranje, razvrščanje, korespondenca ena – ena). Učenje naj bi se pričelo s prepoznavanjem problema, torej z ustvarjanjem neravnotežja v delovanju miselnih struktur (Kroflič et al. 2001, str. 27).
Okolje je pomemben dejavnik, ki vpliva na učenje otrok ob aktivnem raziskovanju in v interakciji z odraslimi, vrstniki in različnimi materiali.
Načelo aktivnega učenja v Kurikulu za vrtce spodbuja nenehno skrb za zagotavljanje učeno spodbudnega okolja. Izhajalo naj bi iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja in iz otrokovih samoiniciativnih pobud.
(Bahovec et al. 2004, str. 16)
Pri načrtovanju vsebin o vodi sem bila predvsem pozorna na igralnico kot prostor za raziskovanje, kjer bodo dejavnosti kar se da raznolike in bodo otroke tudi notranje motivirale za njihovo aktivno udeležbo. V pripravo vsebin sem vključila pripomočke, ki jih v skupini še nismo uporabljali. Aktivnosti sem priredila za manjše skupine otrok. Pri uvodnih dejavnostih sem za doseganje njihove pozornosti skušala biti čim bolj izvirna.
Za razumevanje dejavnikov, ki vplivajo oz. omogočajo učenje predšolskega otroka, v nadaljevanju povzemam nekaj pomembnih teorij, ki so pripomogle k razvoju vzgoje
2.1 Pristopi k učenju naravoslovja v predšolski dobi
Na področju razvojne psihologije otroka obstaja več teorij (Batistič Zorec 2003, str.
95). Razlikujejo se glede mnenj, ali je posameznik pasivno bitje, ki ga oblikuje okolje ali otroci vplivajo na svoj razvoj z raziskovanjem in s tem do neke mere tudi sami oblikujejo svoje okolje, so aktivna bitja.
Dva pomembna pristopa k učenju na področju predšolske vzgoje sta behavioristični in razvojni pristop. Prvi, behavioristični, »…predvideva, da se pojmi ne morejo razvijati samodejno in da v otroku nimajo nikakršnih korenin.« V otroka naj bi bili pojmi
»vsajeni«, otrok naj bi jih absorbiral. Behavioristični pristop izhaja iz vzgojiteljice, poudarja njene razlage, ki naj bi otroka napolnile. Vzgojiteljica informacijo, ki je skrbno analizirana in razdeljena na majhne korake, podaja na predpisan način. Otrok naj bi usvojil snov v rabi in z vajo, preden preide na naslednjo stopnjo. Pravilni odgovor se pogosto vzpodbuja z vajo in nagradami.
(Hansen et al. 2000, str. I-3)
Med vplivne behavioriste sodijo John Watson, Edward Thorndike in B. F. Skinner.
Drugi pristop k učenju je razvojni pristop. Pri tem okvir, za razumevanje in spoštovanje otrokovega naravnega razvoja, daje razvojna perspektiva. Opisuje otroke kot aktivne učence, ki stalno odkrivajo nove informacije o svetu z igro, napredujejo po predvidenih razvojnih stopnjah. Njihov čustveni in kognitivni razvoj poteka v interakciji z drugimi in so zato odvisni od drugih, so enkratni individuumi, ki rastejo in se razvijajo različno. Pri razvoju mišljenja sta naravna in socialna linija razvoja neprestano v interakciji. Socialno okolje ima velik vpliv na hitrost posameznikovega razvoja.
(prav tam)
Razvojni pristop je zasnovan na teorijah Jeana Piageta, Erica Eriksona in Leva Vigotskega.
Danes je v ospredju predvsem razvojni pristop in s tem individualizacija, izhajanje iz posameznika, saj se vse bolj zavedamo da nihče ni tipičen ali običajen ampak smo vsi
popolnoma individualna bitja, izoblikovani na podlagi mnogih vplivov iz okolja. Vse bolj sta poudarjena vloga in pomen aktivnosti v izobraževalnem procesu. Dober pedagoški proces je pripravljen na nivoju, ko otrok lahko sam preizkusi različne stvari, ko lahko stvar resnično začuti, ovrednoti ter potem najde odgovore na svoja vprašanja.
Z osebnostnim razvojem in razvojem miselnih sposobnosti začnejo otroci hkrati spoznavati, doživljati in odkrivati okolje. Dejavnosti v okolju in na okolje vodijo k oblikovanju miselnih operacij in temeljnih pojmov (prostor, čas, gibanje in sile, predmet in snov, pojem živega, k spoznavanju odnosov med predmeti, bitji ter okoljem, v katerem živijo). Spoznavanje okolja je hkrati cilj in proces; oblikujejo se pojmi in razvija se mišljenje.
(Kroflič et al. 2001, str. 159)
Ko govorimo o učenju otrok, je pomembno, da otroke učimo in poučujemo skozi resnične izkušnje, aktivno in ne zgolj pasivno, kot je podajanje različnih pojmov, ki jih otrok ne zna umestiti v stvarnost. Pri načrtovanju dejavnosti sem tudi sama želela organizirati dejavnosti, spodbudne za raziskovanje z naravoslovnimi postopki, kjer bi imel vsak otrok možnost preveriti svoja predvidevanja. Pri izbiri ciljev, metod in oblike dela sem se opirala na Kurikulum za vrtce.
3 KURIKULUM ZA VRTCE
Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki zajema pojem vzgojno-izobraževalni program. V njem so vedenja o razvoju otroka in učenju, prepoznavna temeljna načela in cilji predšolske vzgoje s cilji in primeri dejavnosti na posameznih področjih. To pa so zgolj »splošna strokovna vodila, ki jih mora vzgojiteljica razumeti in znati samostojno pretvoriti v operativne načrte za konkretne vzgojno-izobraževalne dejavnosti« (Kroflič et al. 2001, str. 16).
Pregledala sem tematike, ki so v povezavi z vodo.
3.1 Naravoslovje v vrtcu
V okvirju naravoslovja predstavljam vsebine, med katere je vpeta tematika diplomskega dela.
»Narava je posebno področje, v okviru katerega razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno vključevanje v obdajajoče fizično in družbeno okolje ter ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja in navad« (Bahovec et al. 2004, str. 55).
Poudarja pridobivanje izkušenj z živimi bitji, naravnimi pojavi ter veselje v raziskovanju in odkrivanju. S tem področjem otrok postopno pridobiva naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmožnosti za reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranja, iskanja ter povzemanja bistva in pomena ter oblikovanja konceptov. Ti procesi so osnovne znanstvene metode v naravoslovju, čeprav pri otroku potekajo nezavedno (prav tam).
Da otrok v vrtcu in zunaj njega aktivno raziskuje pojave, ki ga zanimajo, je zanj zabavno in razburljivo ter omogoča vedno nove in zanimive probleme. Spozna tudi, da vsega ni mogoče razumeti in da na vsa vprašanja ne more najti odgovora (Bahovec et al. 2004, str. 56).
Glede na vsebine, ki jih bomo izvedli, navajam naslednje globalne cilje (prav tam):
o »Doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih,
o razvijanje naklonjenega spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave,
o spoznavanje svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega načina življenja,
o spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe,
o spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in tehnologije,
o spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave.«
Razumevanje narave in njenih pojavov se razvija ob neposredni dejavnosti otrok, kar pa ne pomeni, da morajo biti zamisli le njihove, lahko so druge ideje zamisli drugih otrok ali od vzgojiteljice. Najpomembnejše je, da zamisli soočimo z dejstvi, jih kritično preverimo in po potrebi (če tako narekujejo ugotovitve) spremenimo. S takšnim naravoslovjem se bodo otroci približali pravi znanosti. Delovali bodo kot pravi znanstveniki na njim primerni stopnji, vendar je za to treba razviti kar nekaj spretnosti in sposobnosti, za katere se je uveljavilo pojmovanje »naravoslovni postopki« (Krofič et al. 2001, str. 159).
Med naravoslovne postopke štejemo:
opazovanje, razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje,
postavljanje hipotez,
načrtovanje in izvajanje poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov,
posploševanje (prav tam).
Za spoznavanje narave ni dovolj le gibanje v naravnem okolju in igranje z različnimi
v vrtcu naj bi postavilo temelje naravoslovju v šoli z namenom naravoslovnega opismenjevanja posameznika. Poleg temeljnih pojmov bi moral posameznik biti sposoben za reševanje problemov in odkrivanje narave na logičen in znanstven način.
Naravoslovna pismenost ima velik pomen zaradi sposobnosti razumevanja in odločanja o problemih družbe in okolja ter tudi zato, ker je naravoslovje del naše kulture (Krofič et al. 2001, str. 160).
Tako pri načrtovanju, kot pri izvedbi pa ima velik pomen tudi vloga odraslih. S svojim vedenjem naj bi odrasli delovali spodbudno in pomirjajoče, vljudnost in spoštovanje v komunikaciji in vedenju je zgled za otroke. Pri interakcijah z otroki naj bi bila vzgojiteljica zgolj usmerjevalka, ki spodbuja k zastavljanju vprašanj, delitvi izkušenj, idej, spoštljivo posluša, se odzove na vprašanja in prošnje.
Pri načrtovanju dela se vzgojitelj lahko opre tudi na primere dejavnosti, ki so zapisani v Kurikulu. Glede na izbrano tematiko diplomske naloge so v Kurikulu naslednji primeri (Bahovec 2004, str. 60, 61):
Otrok:
preliva in meša različne tekočine;
meri tekočine z nestandardnimi enotami (kozarčki, žlica);
uporablja različne materiale in orodja
spoznava različne materiale in jih primerja med seboj;
odkriva, kako se spreminjajo materiali in njihove lastnosti;
se igra s konstrukcijskimi zbirkami;
sodeluje pri oblikovanju in urejanju prostora.
V pripravo aktivnosti sem skušala vključiti več področij, kar podpira tudi Kurikulum.
Pravi namreč, da: »povezovanje dejavnosti različnih področij dejavnosti v vrtcu in pri tem različnih vidikov otrokovega razvoja in učenja, saj je za predšolskega otroka posebej značilno, da so soodvisni in med seboj povezani tudi vidiki njegovega razvoja
…« in priporoča »… izbor tistih vsebin ter metod in načinov dela s predšolskimi otroki, ki upoštevajo specifičnosti predšolskega otroka in zato v največji meri omogočajo povezavo različnih področij dejavnosti v vrtcu.« Tako področja naravoslovja ne smemo obravnavati kot izolirane discipline. Vsako naravoslovno
dejavnost lahko matematično obarvamo, umetniško upodobimo in z gibanjem uprizorimo.
S predstavitvijo High/Scope kurikula sem želela opozoriti na podrobnosti z metodologijo Korak za korakom, po kateri sem načrtovala in izvedla aktivnosti v praktičnem delu. High/Scope kurikulum je bil eden od virov, po katerem so se avtorji zgledovali pri nastajanju Kurikula za vrtce v Sloveniji. V ZDA je priznan kot nacionalni kurikulum, uporabljajo ga v Kanadi, Avstraliji in Veliki Britaniji..
High/Scope kurikul deluje po načelu, da so se majhni otroci sposobni odločati in reševati probleme, povezane z dejavnostmi, ki jih zanimajo. Vzgojitelji naj bi te interese izkoristili za učinkovitejše delo z otroki, za učenje socialnih in drugih pojmov, ki jih bodo potrebovali v življenju. Pri tem aktivno učenje pomeni učenje, ki ga uvede otrok in ne vzgojitelj. Aktivno dejavnost dosežejo z raznovrstnimi materiali, razpolaganjem otrok z materiali, z možnostjo izbire materialov in dejavnosti.
Svetujejo pogovor o aktivnosti in pozitivno podporo odraslih. Prav tako omenjeni kurikulum poudarja pozorno skrb pri urejanju in opremljanju igralnice. Okolje naj bi bilo urejeno tako, da spodbuja socialno interakcijo in umaknjeno individualno delo, zato stremijo k razdeljenemu prostoru na interesne kotičke (Batistič Zorec 2003, str.
211).
Kurikulum za vrtce, kot nacionalni dokument naših vrtcev, omogoča prosto razvijanje tematike na podlagi otroških potreb, želja in interesov. V nadaljevanju bom predstavila le eno od možnosti za izvedbo, ki temelji na metodologiji Korak za korakom, ki jo bom tudi natančneje predstavila.
4 METODOLOGIJA KORAK ZA KORAKOM
4.1 Teoretska osnova in filozofija metodologije Korak za korakom
»Metodologija je zasnovana na tezi, da se otrok najbolje razvija, če je resnično notranje vpleten v svoje lastno učenje. Pazljivo načrtovano okolje vzpodbuja otroka, da raziskuje, se uči in ustvarja. Vzgojno osebje mora imeti dobro znanje o otrokovem razvoju in zagotavljanju vzgojnih sredstev ter pripomočkov za učenje. Naloga vzgojnega osebja je, da določi primerne cilje, da odgovori na interese otrok, upošteva individualno moč in potrebe vsakega otroka, da obdrži pri življenju naravno radovednost malega otroka in da krepi kooperativno učenje.«
(Hansen et al. 2000, str. I-3)
Tudi Piaget predlaga svobodno vzdušje, kjer uspeva »naravno učenje«. Tovrstno učenje vsebuje poskuse in napake, napačne predpostavke. Meni, da ima otrok pravico, da nima prav. Otrokove »napačne« odgovore obravnavamo kot ustrezne njegovi trenutni razvojni stopnji. Če učitelj ne sprejema otrokovih odgovorov, bodo otroci dajali le ponarejene odrasle odgovore (Labinowicz 1989, str. 250).
Izvajanje dejavnosti poteka po centrih aktivnosti, ki jih bolje poznamo kot kotički. Po končanih dejavnostih v enem kotičku otroci lahko kotiček zamenjajo. Da otroci vedo, v katerem kotičku je prosto mesto, so kotički označeni. Svoj znak prilepijo na označen kotiček. Ko na oznaki kotička ni več prostora za otrokov znak, je kotiček poln. S takšnim načinom dela v skupini lahko dosežemo interdisciplinarnost, povezavo jezika, motorike, igre in eksperimentiranja ter upoštevanje individualnosti s samostojno izbiro kotička.
4.2 Cilji in razvojna vodila
Metodologija Korak za korakom stremi k razvijanju ustreznih temeljev za vseživljenjsko učenje, ki je nadvse pomembno za današnje otroke. Stalne spremembe
so prisotne v vsakodnevnem življenju in zato sposobnosti, ter podatki iz predtehnološkega obdobja ne bodo prav dosti služili otrokom v jutrišnjem svetu.
Stalne spremembe zahtevajo stalno in pametno prilagoditev. Metodologija je oblikovana tako, da otroka usposablja v aktivnega člana družbe v novem svetu.
(Hansen et al. 2000, str. I-3)
Z ustvarjanjem učnega okolja, ki postavlja otroka v središče kurikularnega načrtovanja, želijo doseči posameznikov … »razvoj zmožnosti, da:
bo kreativen, domiseln in bo znal uporabljati različne vire, bo kritičen mislec in sposoben izbirati,
bo iskal in reševal probleme,
bo skrbel za družbeno in naravno okolje.«
(prav tam)
4.3 Začetki na otroka osredotočenih pristopov v vrtcih
Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom deluje v okviru Pedagoškega inštituta v Ljubljani. S svojim delovanjem v Sloveniji so pričeli leta 1995. Center so ustanovili, da bi postopoma, korak za korakom, raziskovali, razvijali vzpodbujali, uvajali in izpopolnjevali različne aktivnosti, ki podpirajo proces posodabljanja vzgoje in izobraževanja v Sloveniji.
Osnovo naših dejavnosti predstavljajo načela demokratične civilne družbe, pravice otrok in staršev, sodobna spoznanja o razvoju in učenju otrok.
(Hansen et al. 2000, str. I-3)
5 EMPIRIČNI DEL
5.1 Opredelitev problema in ciljev
Otroci radi spoznavajo svet, v katerem živijo. S pomočjo mnogih dejavnosti spoznavajo vodo, njene lastnosti in predvsem odkrivajo načine, kako vodo izkoriščamo v vsakdanjem življenju (Searle-Barnes 1996, str. 1)
Za empirični del diplomske naloge sem izbrala niz poskusov in dejavnosti po elementih metodologije Korak za korakom. Kljub poudarjanju aktivnega učenja je tovrstnih dejavnosti v praksi še premalo zaslediti. Vzrok verjetno najdemo v tem, da je v večjih skupinah otrok aktivnost posameznikov, ki temelji na povezovanju vseh področij, težko doseči. Zato smo poskušali urediti igralnico kot laboratorij, v katerem naj bi otroci spoznavali in prevzeli vloge raziskovalcev, umetnikov, prijateljev, znanstvenikov. Pri urejanju igralnice naj bi sodelovali tudi njihovi starši. Pri načrtovanju dejavnosti sem predvsem želela raziskati, kako primerna priprava igralnice vpliva na delo v skupini.
Pri večini naravoslovnih dejavnosti smo z vodo tudi eksperimentirali. Zato me je tudi zanimalo, kako se napovedi rezultatov poskusov razlikujejo glede na poskuse, ki smo jih izvedli, in otrokove izkušnje.
5.2 Raziskovalna metodologija
Uporabila sem kvalitativno metodo zbiranja podatkov in sicer nestrukturirano opazovanje z aktivno udeležbo. Pri opazovanju z udeležbo so bile vključene tudi sodelavke. Diplomsko delo je študija primera dela v skupini otrok »Močvirski tulipani«, starih od pet do šest let, po principu metodologije Korak za korakom.
Dejavnosti sem analizirala, komentirala njihove odzive in na podlagi tega zapisala priporočila za izboljšave oblikovane vsebine.
4.2 Priprava na izvedbo
Tematika o vodi je lahko zelo široko razpredena. Nekaj dejavnosti je podobnih delavnicam, ki so nastajale v okviru projektov Fibonacci in Pollen. Ideje in nekaj priporočil sem dobila osebno od mentorice in prek spletne strani: http://fibonacci- project.si/
Vsebine pa sem pripravila povsem samostojno s svojimi pripomočki in z lastno pripravo iger v okviru metodologije Korak za korakom. Pri načrtovanju sem se osredotočila na štiri podteme: »Voda vsak dan« (priloga 1), »Kje je voda in od kod prihaja« (priloga 5), »Voda potuje po ceveh« (priloga 7) ter »Voda in ljudje« (priloga 9). Pri vsaki podtemi so izbrani cilji, postopki, metode in potek dela, ki so navedeni v oštevilčenih pripravah in se nahajajo v omenjenih prilogah. Ob upoštevanju elementov metodologije Korak za korakom, sem v pripravah načrtovala pogovor v jutranjem krogu in centre aktivnosti. Tematski sklop »Voda potuje po ceveh« je bil načrtovan v obliki raziskovalnega sprehoda v okolici vrtca.
Jutranji krog oz. jutranje srečanje je čas, ki smo ga imeli z otroci za načrtovanje dopoldneva. Ko smo se umirili, vsak na svojem mestu, sem čas izkoristila za uvodno motivacijo, predstavitev materialov in dejavnosti, ki so tisti dan potekale v centrih aktivnosti.
Kotiček za umetniške dejavnosti je spodbudil otroke, da bi razvili in izkoristili svojo kreativnost. Pri tem so imeli na izbiro različne materiale in pripomočke, s katerimi so manipulirali: lubje, les, lepilo, škarje, barvice, flomastre, vodo in tempera barve. S strani vzgojiteljic so imeli tudi vzpodbudo za komunikacijo, samospoštovanje, razvoj motorike in intelektualnih sposobnosti.
Kotiček za igro družine je omogočal, da so se otroci igrali to, kar vidijo v svojem življenju, na ta način so se lahko preizkušali v različnih vlogah. Pri tem so se urili v čiščenju, pripravi na kuhanje, razumevanju matematičnih pojmov in gnetenju.
V knjižnem kotičku je bil prostor za knjige, revije o vodi, poskusih, vremenu in drugo literaturo o vodi, ki so jo otroci prinesli od doma. Kotiček sem popestrila z izdelovanjem lastne knjige, besedno sestavljanko, izmišljanjem zgodbe in urejanjem zaporedja sličic. Pri tem sem vzpodbujala predvsem jezikovne zmožnosti.
Kotiček z namiznimi igrami bi lahko poimenovali tudi matematični kotiček, saj so v njem otroci šteli, sestavljali in razstavljali. Urili so tudi socialne sposobnosti, saj so si pri igranju pomagali in reševali probleme.
Naravoslovni kotiček je bil zelo živahen. V njem smo imeli veliko možnosti za raziskovanje vode. Otroci so spoznavali znanstvene metode raziskovanja, kot so opis pojava, postavljanje hipotez, napoved rezultatov, preizkus in razlaga. Razvijali so matematične pojme, kot so štetje, merjenje, orientacija v prostoru, urejanje podatkov, obdelava in tolmačenje.
Kotiček s kockami je omogočal izbiro najrazličnejših kock in prevoznih sredstev, da bi lahko gradili objekte in njihovo okolico. Pri kreiranju struktur sta bili pomembni ustvarjalnost in koncentracija. Ob tem so se razvijali matematični pojmi in sposobnosti mišljenja, širile so se socialne sposobnosti, ki so se kazale v sodelovanju, poslušanju in spoštovanju drugih.
Otroci so menjali skupine, kot je opisano v poglavju 4.1. Skupina je z označevanjem po kotičkih začela pred dvema letoma. Sedaj so otroci pri tem popolnoma samostojni in so pri vsaki dejavnosti pripravljeni kotiček deliti z vsemi v skupini in ne samo s svojimi prijatelji.
V skupini je bila tudi deklica s posebnimi potrebami, ki ima lažjo motnjo v duševnem razvoju ter govorno-jezikovno motnjo. Pri dejavnostih sem bila pozorna na podajanje navodil. Uporabljala sem krajše stavke in večkrat ponovila informacije ter napotke.
Deklica je v skupini že dalj časa, je vztrajna in samozavestna, otroci jo sprejemajo in če je potrebno, ji tudi pomagajo. Drugih prilagoditev deklica ne potrebuje.
Po izvedbi vseh aktivnosti smo igralnico opremili s slikami in z izdelki otrok ter povabili starše. Ker je igralnica premajhna za tako številen obisk, smo določili, da vsak otrok staršem predstavi igralnico popoldan, pred odhodom domov.
5.4 Potek raziskovanja
Raziskovanja sem se lotila v naslednjih korakih:
1. korak: načrtovanje štirih priprav z dejavnostmi v centrih aktivnosti
2. korak: izvedba priprav, opazovanje, spremljanje in zbiranje podatkov v maju in juniju
3. korak: analiza izvedenih dejavnosti
5.5 ANALIZA
Dejavnosti, ki so zapisane v prilogah od 1 do 10, so v večini potekale, kot je bilo načrtovano, le v nekaj malenkostih so odstopale. Razlog za odstopanja je bil predvsem čas, ki so ga otroci potrebovali za razumevanje dejavnosti, za pomoč vzgojiteljice in izvedbo. Pri razporeditvi v kotičke otroci niso imeli težav, saj so se navajeni s svojim znakom označiti v kotiček, kjer je prosto mesto. Ko so zaključili z dejavnostjo v enem kotičku, so vzeli svoj znak in se označili v drugem kotičku, kjer je bil prostor. Analizo posnetkov, pogovorov z vzgojiteljico in lastnih občutij sem strnila v naslednjih podpoglavjih.
5.5.1 IZKUŠNJE OTROK
Na podlagi ugotovitev in komentarjev otrok sem lahko preverila njihovo znanje. Pri uvodni dejavnosti zapisani v prilogi 1, so nekateri menili, da pušča pipa, drugi, da pušča umivalnik ali da so bili nekateri otroci nepazljivi pri umivanju rok. Opisali so situacije, s katerimi se srečujejo v vsakdanjem življenju. Z vključevanjem hišnika, vodovodarja in gasilcev so dokazali razumevanje poklicev, povezanih s problematiko.
Tovrstno razumevanje se je še pojavilo pri dejavnostih, zapisanih v prilogi 7, kjer so smiselno povezali hidrante z gasilci in napeljavo vodovodnih cevi z vodovodarji.
Odgovori na vprašanje, kaj bi plavalo v poplavljeni igralnici, so bili bolj ali manj enotni in so se že navezovali na materiale, iz katerih so predmeti. Kar nekaj otrok je napovedalo, da bo plavalo vse, kar je leseno in plastično. Sorodne izkušnje so si otroci pridobivali v vodnem kotičku, ki je bil predvsem v poletnih dnevih vedno na izbiro v igralnici. V njem so se menjali materiali po sestavi in obliki.
Otroci so delno pokazali razumevanje pomena vode za ljudi, torej za zagotavljanje čistoče v hiši/stanovanju, lastne higiene in uporabe vode pri pripravi hrane.
Razumevanje, da ljudje izkoriščamo tudi moč vode (priloga 9), je bilo zaslediti le pri posameznih otrocih.
Otroci so veliko vedeli o vodi na našem planetu. Poimenovali so dele Zemlje, kjer se nahaja voda, nekaj otrok je vedelo, da v Afriki vode primanjkuje. Težavo so imeli le pri ugotavljanju, kje na planetu je pitne vode dovolj, a tudi tu so kmalu ugotovili, da živimo na območju, kjer nam vode ne primanjkuje.
Razumevanje, da se voda nahaja tudi v njihovem telesu (dejavnosti v prilogi 5), so pokazali s komentarji:
V: »Kje vse je voda v telesu?
O: »V ustih, slina.«
O: »V učkih.«
O: »Pa še ko popijemo mal vode, je pa še več vode.«
O: »Pa v nosu.«
O: »Kaj pa, če se potimo?«
V: »Ja, če se potimo, gre voda ven iz telesa.«
O: »Ja, al pa iz las, k so pol mokri.«
O: »Ne, iz kože!«
O: »Pa tud v nosu je, k si damo fiziološko, k je to ena taka vodica.«
O: »Smrkel pa je pol vode, pol smrkla.«
Nihče od otrok ni bil prepričan, da se voda izloča tudi z izdihom. Otroci niso imeli težav pri opisovanju vode v različnih stanjih. Za vodo v tekočem stanju so pomislili na jezera, reke, luže, morje. Za trdno stanje pa je bila njihova prva misel ledene lizike.
Svoje znanje so lahko poglobili z novimi izrazi – plinasto, trdo in tekoče stanje, ki opisujejo to, kar so našteli.
Dejavnost iz priloge 7 je bila še posebej zanimiva in menim, da so otroci pri njej najbolj izražali svoja spoznanja, odkrivanja. Pomen besede vodohran so kaj hitro izpeljali iz same besede: »To je tisto, k hrani vodo.« Ob podrobnem ogledovanju zemljevida so otroci zelo hitro prepoznali, v kateri smeri je vodohran. V veliko pomoč so jim bili znaki za naš vrtec, avtobusno postajališče, parkirišče, pošto in železnico.
Zbiranje predlogov, kako bomo ugotovili, kje je speljana pot vode, je spodbudilo
diskusijo med otroki. Da voda teče po cevi in da so cevi speljane v zemlji, so se vsi strinjali. Prvi predlog je bil, da začnemo z izkopavanjem. Drugi otroci so komentirali, da tega ne moremo delati vso pot do vodohrana, saj je predaleč. Pogovor sem usmerila z vprašanjem, kaj morajo storiti, če si želijo natočiti malo vode. Hitro so prišli do zaključka, da so vodovodne cevi speljane tudi po hišah. Opazili so, da so ob cesti postavljeni hidranti. To je bilo bistvo našega opazovanja, tako kot prikazuje slika 1 smo se lotili štetja hiš in hidrantov. Na tak način smo potem enote vrisovali v zemljevid Pred vodohranom se je izkazalo, da je otrokom nerazumljivo, od kod pride voda v cevi. Po demonstraciji poti vode od izvira do porabnikov se mi je zdelo, da je razumevanje boljše, kar se je kasneje pokazalo pri risanju otrok v njihove knjižice.
Slika 1: Otroci štejejo hiše
V ustvarjalnem kotičku (priloga 9) smo se dotaknili teme o čistilih in njihovem vplivu na kakovost vode. Zastavljeno vprašanje, kako bi lahko očistili kotiček, da ne bi škodili okolju, je bilo verjetno preširoko. Otroci so predlagali: z gobo in brisačko. O uporabi čistil niso razmišljali, dokler nisem omenila »naravna čistila«. Prve njihove asociacije so bile naravna mila. Čez čas je deklica oznanila, da doma mami čisti s kisom. To je bil prvi primer, potem sem jim pokazala limone. Mislili so, da bomo delali limonado, vendar sem razložila, da bomo to uporabili za čiščenje kotička, saj ima limonina kislina podoben učinek kot čistilo. Otroci o tem še niso imeli izkušenj.
Pri dejavnosti o poplavah (priloga 9); in poznavanju vzrokov za poplave v naravi, so vsi otroci pokazali veliko mero razumevanja. Vedeli so, da se poplave pojavijo takrat, ko dolgo pada dež. Večina otrok iz skupine živi na barju in so poplave že večkrat videli. Poskus z gobico, vodo in tehtnico je bil za njih enostaven, saj so vsi takoj
napovedali, da če bo vode preveč, je gobica ne bo vpila. Tudi o teži so hitro sklepali iz prejšnjih poskusov in dejavnosti: »mokra goba je bl težka od suhe«.
5.5.2 SPODBUDA K RAZISKOVANJU
Med vidiki učiteljeve pomoči za uspešno učenčevo raziskovanje je (Keogh et al.
2001, str. 2) zapisal, da »vzpodbujamo motivacijo za dejavnosti tako, da pridobimo pozornost učencev. Tako bodo želeli izvedeti več o določenem pojavu.«
Spodbuda za raziskovanje je tudi primeren prostor, v katerem se otroci dobro počutijo in jim nudi veliko možnosti za aktivno izražanje svojih idej. Že pri prvem sklopu dejavnosti (priloga 1) sem preizkusila, kako lahko prostor vpliva na motivacijo in aktivnosti otrok. Naravoslovni kotiček smo z eno skupino preselili v umivalnico, ker sem pri prejšnji skupini začutila nesproščenost in upad motivacije. Tudi sama sem vložila veliko več energije za umirjanje preglasnih otrok. Izkazalo se je, kot sem predvidevala, da mirnejši prostor pripomore k večji motivaciji in prijetni, sproščeni klimi.
Tudi individualni pogovori med otrokom in vzgojiteljem pripomorejo k želji po raziskovanju. Pri preverjanju razumevanja vpliva količine vode na intenziteto barve sem opazila le enega dečka, ki je pokazal nerazumevanje Tudi ko je pobarval list in je bil za ostale otroke rezultat očiten, je trdil, da z dodajanjem vode postaja barva temnejša. Šele ko sva preštela črte in primerjala začetek, kjer ni bilo dodane žličke vode, in konec, kjer je bilo vsaj deset žličk, je spoznal, da je z dodajanjem vode barva svetlejša. Deček je edini iz skupine, ki je potožil, da ima dovolj in da ne bo več risal.
Na tem mestu sem se še posebej potrudila, da sem ga spodbudila in je tako uspešno zaključil dejavnost.
Prav uspeh daje nadaljnjo motivacijo za delo, tako uspešni otroci podajajo vedno več idej in so bolj suvereni pri podajanju izjav.
Sprehod do vodohrana je bil poleg pisma (priloga 10) in zemljevida (priloga 9) prav tako vzpodbuda za dejavno vključevanje. Prostor v naravi je imel pozitiven vpliv na
aktivnost otrok. Vsi so imeli željo po sodelovanju v igri vlog, pri kateri so prikazovali vodovodni sistem (slika 2).
Slika 2: Prikaz vodovodnega sistema z udeležbo vseh otrok
Slika 3 prikazuje, kako je naravoslovni kotiček na igrišču vrtca spodbudil in popestril aktivnost »Svet v steklenici«.
Slika 3: Naravoslovni kotiček na prostem
5.5.3 MEDPODROČNO POVEZOVANJE
Aktivnosti so bile namenjene razvijanju matematičnih spretnosti, kot so pisanje in branje tabel in izdelava grafičnih predstavitev rezultatov, kot prikazuje slika 4.
Slika 4: Vpisovanje rezultatov poskusov v razpredelnico
Grafični prikaz so si otroci obeh skupin tudi kasneje z zanimanjem ogledovali in dokazovali, da z branjem takšnih prikazov nimajo težav.
»Znanje simbolov in grafični prikazi niso za otroka nič posebno težkega, so pa dobra pomoč za razvoj abstraktnega mišljenja. Ob izdelovanju prikazov in izmišljanju simbolov se otrok uči uporabiti vse znane podatke in jih urediti. Ob pogovoru o tem, kaj je na prikazu, ugotovi, kako iz urejenih podatkov izpeljati rešitev naloge« (Kroflič et al. 2001, str. 187).
Za matematične igre sem samostojno pripravila in izdelala igri »Lovljenje dežnih kapljic« in »Potovanje vodne kapljice«. Otroci so ju odlično sprejeli in so ju zelo radi igrali. Nihče od otrok ni imel težav z razumevanjem pravil igre. Med seboj so si pomagali s pojasnili in tako zares pokazali, da se znotraj skupine lahko tudi učijo od vrstnikov. S tem je bil moj namen dosežen, da je igra dovolj motivirala, da so se tudi samostojno učili in pomoč vzgojitelja ni bila tako potrebna, kot pri nekaterih drugih dejavnostih. Zelo radi so se urili v štetju. Po tej dejavnosti so večkrat posegali tudi takrat, ko so se lahko igrali, kar sami želijo. Zelo zanimivo je, da so se v tem preizkušali predvsem dečki. Igri nista bili prezahtevni in ne predolgi, saj so ju otroci večkrat zaporedoma ponovili. Tudi deklica s posebnimi potrebami ni imela težav pri štetju kapljic in polaganju zamaškov. Dokaz, da sta bili matematični igri dobro načrtovani, je bila dolgotrajna igra, pri kateri so bili vsi otroci aktivni (slika 5). Igri sta zahtevali razumevanje zakonitosti v naravi, ki so bile prenesene na pravila igre. Pri igri, kjer so lovili dežne kapljice, so morali paziti na polaganje zamaškov, da so vedno
začeli polniti dno vrča. Pri potovanju kapljice pa so upoštevali, da kapljica na določenih mestih izhlapi in se vrne nazaj v oblak. Če nadaljuje pot do zemlje, jo lahko s koreninami posrka rastlina ali zaide v podtalnico in nato v vodovodni sistem.
Slika 5: Igranje igre »Potovanje Slika 6: Igra »Lovljenje vodne kapljice« dežnih kapljic«
V veliko veselje mi je bilo opazovati otroke, ki so z navdušenjem polnili plastične kozarce, kot kaže slika 7. Pri tem so bili zelo samostojni, kot tudi pri prebiranju razpredelnice. Tudi deklica s posebnimi potrebami ni imela težav. Pri izboru jedi in pripravi je bila povsem samostojna. Vsi otroci pa so imeli pomoč pri merjenju količine vode z vrvico in lepljenju vrvce na plakat. Kasneje so med seboj primerjali dolžine vrvic in s tem obnavljali matematične relacije: večje – manjše.
Slika 7: Polnjenje plastičnih kozarcev
Knjižni kotiček je zajemal področje »jezik«. Bil je dobro opremljen in knjige so bile primerne starosti otrok. Bilo jih je dovolj in otroci so brez težav poiskali rešitve za dane naloge in se ob slikah tudi marsikaj pogovarjali, kot je razvidno s slike 8. Pri
reševanju nalog iz priloge 5 niso potrebovali pomoči odraslih, pač pa so nekateri vzgojiteljicama z veseljem pokazali kakšno zanimivost, ki so jo še našli v knjigah.
Slika 8: Igra v knjižnem kotičku
Pri sestavljanki »Poimenovanje vode v različnih državah«, ki sem jo pripravila sama, so bili otroci zelo spretni, predvsem dečki so bili bolj osredotočeni na zastave držav (slika 9). Spretni so bili tudi pri prepoznavanju in tekmovanju, kdo pozna več zastav.
Da se voda enako poimenuje v več državah, jih je kar presenetilo. Nekaterim, ki so vedeli, da je Rusija zelo daleč, je bilo še bolj zanimivo, da vodi prav tako rečejo kot mi. Kotiček je povezoval področje jezika in matematike.
Motorične sposobnosti so tudi urili pri sestavljanju delov v celoto s sestavljanko Življenjski prostor – ribnik (priloga 5) in pri tem niso imeli težav.
Slika 9: Sestavljanje sestavljanke »Poimenovanje vode v različnih državah«
Izdelava ladjic jih je najbolj prevzela. Z različnimi idejami in veliko mero ustvarjalnosti se je večina otrok v tem kotičku zadržala dalj časa. Predvsem fantje so polnili krov ladje z veliko dodatki, deklice le z jadri. Z oblikovanjem so bili zelo natančni. Še bolj jih je zanimalo, če bo njihov izdelek na vodi plaval, kar so
preizkusili v vodnem kotičku, kot kaže slika 10. Ta skupina otrok je svojo izkušnjo prenesla kasneje v naravoslovni kotiček, kjer so brez težav napovedali, kaj plava in kaj potone. Prepletali sta se predvsem področji narave in umetnosti.
Slika 10: Preizkušanje plovnosti ladjice
Pri ugotavljanju vpliva količine vode na intenziteto barve, so vsi otroci že po nekaj potezah sklepali, da barva postaja svetlejša. Otroci so radi izvajali dejavnost, kot prikazuje slika 11, z izjemo dečka, ki se je kmalu naveličal. Imel je težave z motivacijo in uspešnostjo, ki sem jo opazila že prej.
Po končani aktivnosti sem opazila, da so bili otroci ponosni nase, da so čisto samostojno in konkretno dokazali vpliv vode na barvo. Njihovi izdelki so kasneje krasili steno naše igralnice.
Slika 11: Mešanje barve z vodo
Pripravljene sličice v knjižnem kotičku (priloga 5) so bile bolj zanimive, še posebej, ker so jih lahko sami pobarvali. Ker so bile sličice manjšega formata, so morali biti zelo natančni pri barvanju. Pri zamišljanju zgodbe so se med seboj pogovarjali (slika 12). Opazila sem, da so pri tem velikokrat obveljale ideje le enega otroka. Bilo je veliko manj dogovarjanja med seboj, kot sem pričakovala. Pri prebiranju zgodbe so
širili svoje besedišče z uporabo novih besed. Dejavnost je uresničevala nekatere cilje področij jezika, umetnosti in narave.
Slika 12: Izdelovanje slikovne zgodbe o potovanju vodne kapljice
Pri dejavnostih iz priloge 7 sem čutila pozitivno povezanost med otroki. Vsi so imeli enako željo in začrtan cilj – priti do vodohrana. Barica Marentič Požarnik (2000, str.
240) navaja, da o sodelovalnem učenju govorimo, kadar otroci delajo v skupinah z namenom, da dosežejo skupnicilj. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini.
Mislim, da je bila ključna motivacija, saj je bilo pismo naslovljeno na celotno skupino in prav tako so otroci tudi sprejeli, da skupaj opravijo nalogo.
Med čiščenjem kotička Dom in družina (priloga 9) so se otroci zabavali. Aktivnost je potekala v paru in opazila sem, da se je večina parov med seboj dogovorila, kaj bo kdo čistil. Z ožemanjem limone in kasneje ožemanjem krpe ter brisanjem so urili fino motoriko, kot kaže slika 13.
Slika 13: Čiščenje kotička z naravnim čistilom
5.5.4 RAZUMEVANJE IN ODKRIVANJE POJMOV
»Pogovor in pripovedovanje sta za vzgojiteljico najpogostejši metodi, s katerima posreduje novo znanje, daje navodila, usmerja ipd. Posebno pomembna so pri tem vprašanja, vprašanja otrok in vprašanja, ki jih otrokom vrača vzgojiteljica« (Kroflič et al. 2001, str. 44).
Z zavedanjem pomembnosti produktivnih vprašanj sem pri otrocih v naravoslovnem kotičku preizkušala individualni vidik razumevanja, in sicer z vprašanji »Kaj mislite, kaj se zgodi, če …« ali »Zakaj mislite, da …«. Veliko otrok je podalo svoje mnenje, vendar jih je bilo nekaj med njimi, ki so odgovorili z »ne vem« ali so raje molčali. In prav temu se skušamo izogniti. Prvi korak je sprejemanje vseh odgovorov, brez poudarjanja pravilnih ali napačnih. Tako so se proti koncu dejavnosti tudi drugi že opogumili in spregovorili o svojem mnenju pred izvedbo poskusa oz. dejavnosti. Vsi odgovori, ki so jih podali, so bili enako veljavni, dokler jih nismo preizkusili in preverili.
5.5.4.1 Plavanje in potapljanje
Za liste papirja so nekateri napovedali, da bi plavali, nato so jih drugi dopolnili, da bi plavali le kratek čas – dokler se ne bi napili vode in postali zato težji.
Otroci so zbrali različne predmete in v večini pravilno izbrali predmete, ki bodo plavali. Na njihovo izbiro so vsekakor vplivale izkušnje iz predhodnega dela v vrtcu in sicer igre v vodnem kotičku. S svojimi odgovori so dokazali razumevanje, da ima material predmeta pomembno vlogo pri plovnosti predmeta.
V: »Če bi našo igralnico poplavilo in bi nam voda segala do kolen, katere stvari mislite, da bi plavale?«
O: »Lego kocke.«
O: »Clicksi.«
O: »Listi za risanje.«
O: »Tiste ladjice k jih delajo v ustvarjalnem kotičku.«
V: »Kaj po vašem mnenju vpliva na to, da predmet plava?«
O: »Iz kakšnega materiala je.«
O: »Ja, iz plastike in lesa.«
V: »Kaj mislite, ali bo lego kocka plavala na vodi?«
O: »Ja, ker je to.«
O: »Ja, plastika je to.«
Prav tako je bilo razumevanje vpliva materiala na plovnost opaziti v ustvarjalnem kotičku, kjer so za izdelavo ladjice vsi otroci izbrali lubje ali plastične pokrove (materiale, za katere so bili prepričani, da plavajo).
Slika 14: Izdelava ladjic
To, da je voda gostejša od kocke, jim ni bilo znano, saj še niso vedeli, kaj pomeni pojem »gostota«. Z ustrezno demonstracijo, kot je zapisano v prilogi 1, sem skušala približati pojem gostote. V prvi skupini je ta pojem popolnoma osvojil le eden deček.
Po vsakem poskusu je znal razložiti, kaj je gostejše, medtem ko so drugi bolj ugibali.
V drugi skupini pa so proti koncu poskusov pojem gostota osvojili že vsi otroci. To je zelo zahteven pojem, ki ga v vrtcu običajno ne predstavljamo. Vseeno sem se odločila za to, saj sem ga vpeljala prek igre vlog. Gostota je izredno abstrakten pojem delcev v snovi, kjer so otroci zaigrali vlogo delcev. Nekaterim je bila to zgolj igra, deček, ki sem ga omenila, pa je bil očitno že na nivoju razumevanja abstraktnosti.
Pri poskusih, kjer smo ugotavljali vpliv velikosti predmeta na plovnost, so otroci obeh skupin podobno razmišljali. Na podlagi izkušenj iz vsakdanjega življenja so napovedali, da ni vedno tako, da bo predmet, ki je majhen, plaval. Večina je
napovedala, da ni pomembno kako velika je lego kocka, saj naj bi vse plavale. Enako so razmišljali za ladjice in podali enako napoved. Otroci so dobro povzeli izkušnje iz prejšnjih poskusov in jih ustrezno posplošili. Le nekaj otrok med dejavnostjo ni podalo komentarjev.
Večina otrok je napovedala, da trditev, »vse, kar je težko potone, in vse, kar je lahko, plava«, drži. Nivo njihovega mišljenja po Piagetu je še na predoperacionalni stopnji razvoja. Piaget za naslednjo stopnjo konkretnih operacij opiše, da »otrok ne misli več, da vsi lahki predmeti plavajo« (Labinowicz 1989, str. 105). Poskus s polenom in trsko je bil prepričljiv dokaz, saj so vsi najprej poskusili težo obeh z primerjanjem v obeh rokah. Hitro so napovedali, da bo tudi poleno plavalo, saj je iz lesa. Pri poskusu z različno težo kovine niso bili povsem prepričani, kaj plava, saj so pri poskusu s polenom videli, da lahko težji predmet tudi plava. Ko smo ugotovili, iz katere snovi sta vijaka, pa so čisto vsi napovedali, da oba predmeta v vodi potoneta. Da bi razumeli, so jim bile v pomoč izkušnje s poskusi s kovino in tekočinami.
Da morata biti vsaj dva zamaška na vsaki strani krompirja, so razumeli in naredili le nekateri. Ostali so za njimi le ponovili, torej lahko sklepam, da pri njih ni bilo razumevanja, ampak zgolj osnovna oblika učenja s posnemanjem.
Slika 15: Izziv s krompirjem
Izziv s plastelinom je bil težji. Vedeli so, da plastelin v vodi potone. Predlagali so, da mu dodamo pluto ali stiropor, kot pri izzivu s krompirjem. Kako bi brez pripomočkov plastelin plaval, pa je bila prava uganka. Sicer so otroci po Piagetu starostno še na predoperacionalni stopnji mišljenja, ki pravi, da se otroci na tej stopnji ne morejo osredotočiti na proces transformacije (Labinowicz 1989, str. 95). Pri tem sem morala priskočiti z napotki. Kot primer, kaj bi morali z njim narediti, sem jih spomnila na
poskus s kovino v vodi in izjemo pločevinastega zamaška in kovinske skodelice. Hitro so prišli do zaključka, da moramo plastelin oblikovati tako, da bo v njem zrak.
Izkazalo se je, da s priklicem tovrstnih dražljajev pomagamo otrokom izkušnjo prenesti na novo situacijo. Vendar je bilo to veliko težje storiti. Mislili so, da bo dovolj če v kroglo plastelina potisnejo prstke in tako naredijo le luknjo.
Preoblikovanje plastelina je bila težka preizkušnja. Šele po več poskusih v vodi so začeli z oblikovanjem tanjših stranic in dna ladjice. Tovrstni izzivi krepijo motorične in umske sposobnosti otrok in jih počasi navajajo na samostojno reševanje problemov.
5.5.4.2 Izločanje, izhlapevanje, agregatna stanja vode
Opazila sem, da otroci težje razumejo pojem, če ni viden njihovim očem. Izkušnjo iz jutranjega kroga (priloga 5), gre za izvedbo poskusa – izdih v vrečko, niso umestili v novo situacijo. V sklopu razmišljanja o vodnem krogu so povzeli, da vode zmanjka, kadar je suša. »Svet v steklenici« je bil krasen prikaz, da je voda v zraku, četudi je ne vidimo. Otroci so vsak dan opazovali kozarec, skupaj v jutranjem krogu ali individualno glede na interes. Ko se je na steni steklenega kozarca nabralo nekaj drobnih kapljic, kot se opazi pri sliki 16, smo ga potresli, kapljice so se združile in spolzele do zemlje. Otroci so to povezali z vsakdanjo izkušnjo – dežnimi kapljicami.
Slika 17 prikazuje mesto, kjer so bili izdelki dosegljivi za vsakodnevno opazovanje.
Slika 16: Kapljice na steni kozarca Slika 17: Razstava »svetov«
Ker smo naredili več različnih svetov, smo spoznali, da ne glede na to ali so v kozarcu samo rastline, samo kamni ali le zemlja, je bila voda v vseh primerih prisotna. Z rastlinami smo prikazali, da kljub temu, da rastlina porabi vodo, se ta skozi liste vrača v okoliški zrak. Ker so se v steklenici rastline ohranjale, kakšna se je malo obarvala rumeno, sem poudarila, da za obstoj ne potrebujejo le vodo, ampak tudi zrak, tako da
v takšnih razmerah ne bi uspevale. Otroci so lahko sklepali, da rastlina vodo sprejema in oddaja. Videli so tudi, da se je voda na stenah posode kondenzirala, zbrala v kapljice. To se je pri nekaterih otrocih pokazalo predvsem pri naslednjih dejavnostih v knjižnem kotičku (priloga 5 in 9), saj so svoje ugotovitve lahko na svoj način umetniško izrazili, kot prikazuje slika 18.
Slika 18: Svet v steklenici
Pogovor v ustvarjalnem kotičku (priloga 5) je potekal predvsem med vzgojiteljico, ter dečkom in deklico, ki sta že veliko vedela o človeškem telesu, in sta tudi veliko sodelovala pri diskusiji v jutranjem krogu. Izpostavila sem dejstvo o barvi vode, kajti vodo v večini označujemo z modro barvo, čeprav je v resnici brezbarvna tekočina, kot smo videli v vodnem kotičku. Ob človeškem telesu je vzgojiteljica zapisala načine izločanja vode iz telesa in prehajanje v telo, otroci so telo na plakatu pobarvali, ker smo tako želeli predstaviti odstotek vode v telesu, in plakat dopolnili z risbami hrane in tekočin, kot kaže slika 19.
Slika 19: Otroci izdelujejo plakat
S tem sem želela povedati, da je v telesu veliko vode. Lahko bi pri tem prišlo do napačnega razumevanja razporeditve vode v telesu. Ampak iz izdelkov, ki so jih
otroci samostojno izdelali (slika 20), je razvidno, da do napačnega razumevanja ni prišlo.
Slika 20: Voda v telesu
Večina otrok, ki so se igrali matematično igro »Potovanje vodne kapljice«, je že usvojila elemente vodnega kroga in je brez težav opisala pot kapljice. Razumevanje pojma izhlapevanje se je pokazalo tudi v knjižnem kotičku (priloga 5), kjer so sami oblikovali svojo zgodbo. Nastalo je kar nekaj zanimivih potovanj vodne kapljice.
Njihove besede sem le zapisovala pod sličice in pri tem nisem podajala svojih mnenj ali popravkov.
1. Zgodba:
»Kapljica pade na tla in jo popije roža, k gre v korenine. Kapljica gre nazaj v oblak in spet začne padat dež. Kapljica pade v reko in deklica da roke v vodo in zajame kapljico. Potem je prišla punčka domov in je rekla bratcu, da je ujela kapljico. Potem je prišel drugi bratec in vprašal, kaj ima v roki. Potem je bratec dal v banjo kapljico.«
2. Zgodba:
»Najprej sta se dva oblaka skupaj zaletela in je začel padat dež. Potem je prišlo po ceveh do pipe. Potem so iz pipe natočili vodo v posodo. Kapljica si je nalila v vedro, da je počistila avto. Potlej sta prišle dve punce in nista vedele, kje bi dobile vodo za v posode za očeta in mamo, da bi pili. Potem sta kapljici ukradle vodo. Med potjo domov sta jima sledila dva fanta in sta jima vzela vodo. Odnesla sta jo v skrivni kotiček in si tja prinesla veliko kamnov, jih dala na travo in sta polila z vodo. Kamne sta dala zato, da jima trava ne bo spila vode. Nastala je luža, pa sta se začela igrat
ribolov. Ko sta se nehala igrat ribolov, sta lužo kar pustila in nekaj časa sanjarila. Ko sta nehala sanjariti, sta spet začela skakati po lužah.«
3. Zgodba:
»Oblaka sta se zaletela in je začel padati dež. Kapljica je padla v zemljo in jo je roža posrkala s koreninami. Kapljica je izhlapela in ko je bil oblak poln je spet začelo deževati. Kapljica je padla punčki na roko. Ko je posijalo sonce je nastala mavrica, ko je iz slapa še vedno padala voda. Ko sta dve punci nosili vodo, je prva malo polila in ko sta odšle, je ptiček popil. Ko je ptiček letel nad morjem se je polulal. Ko je delfin skočil, je malo vode pljusknilo na kopno, kjer je bil nilski konj in je pil vodo. Ko se je nilski konj napil, je fantek začel skakat po luži. Ime mu je bilo Domen. Ker je bila posoda zraven je nekaj kapljic pljusknilo noter. Nato je ena kapljica razmišljala od kje je sploh prišla. Potem se je spomnila, da je prišla iz oblaka. Ko je nekaj kapljic padlo iz cevi, so postali prijatelji. Potem so šli po cevi v kad in je prišel povodni konj in je prevrnil banjo, da se je voda polila in jo je popil. Kapljica iz banje je umivala avto.
Ker se je utrudila je poklicala prijateljice, ki so pritekle iz pipe.«
Glede na njihove zgodbe sklepam, da so otroci smiselno usvojili pojma, kot sta izhlapevanje in kroženje vode. Ob tem je imela njihova domišljija prosto pot in je pripomogla k ustvarjanju lastne zgodbe (slika 21).
Slika 21: Izdelovanje slikovne zgodbe o potovanju vodne kapljice
Zanimiva je bila ena od poimenovanj stanja vode. Deček, ki je opisoval tekoče stanje vode, je »iznašel« izraz »pitno stanje vode«. Saj je izhajal iz izkušnje, da v tem stanju vodo lahko pijemo, kar kaže na poznavanje pojma pitna voda, ki pa še ni usvojen.
Dejavnost z moko, vodo in škrobom (zapis v prilogi 5) je bila otrokom zanimiva,
vendar je bilo večini zelo težko ubesediti, kaj se vse lahko počne. Z vprašanji sem jih spodbujala, vendar sem imela pri večini otrok občutek, da sem preveč vsiljiva, zato ni bilo prav veliko komentarjev:
O: »Vodo mešaš in se ziba. Če v krogu mešaš, ratajo vrtinci.«
O: »Lahko s tem (zmes vode in škroba) nardiš kepo, če pa spustiš se da pa narazen pa gre dol.«
V nadaljevanju sem le opazovala. Opazovanju Piaget pripisuje bistven pomen za organiziranje specifičnih soočanj. Z opazovanjem otrokovih odzivov oblikuje vzgojno predpostavko o tem, kaj otrok že ve ali kako misli, in ga sooči z materiali, ki bodo pri njem spodbudili prava vprašanja (Labinowicz 1989, str. 233). Torej bi bilo dobro, da pri dejavnosti z moko, škrobom in vodo otrokom omogočim časovno svobodo ter jim najprej ponudim le osnovne sestavine in šele nato z dodajanjem vode naredijo zmes.
5.5.4.3 Vodovodno omrežje
V poglavju 5.5.1 sem že zapisala, da so imeli težavo z razumevanjem, od kod pride voda v cevi. To je bilo težje vprašanje pri dejavnostih iz priloge 9, na katerega sta odgovorila le dva otroka. Voda pride v cevi takrat, ko dežuje, je bila prva ideja otrok.
Ta odgovor sem razčlenila na več podvprašanj, s katerimi smo bolj podrobno razložili idejo. Pri tem bi potrebovali hranilnik vode in črpalko, ki bi vodo črpala po ceveh.
Druga ideja je bila, da voda pride v cevi iz potočka. Dodala sem še, da jo črpajo iz podzemnih zalog.
Pred hidrantom smo nadaljevali pogovor o vodovodnem sistemu. Otroci so vedeli, da teče voda v vodohran in iz njega po ceveh. Ob tem sem jim predstavila nov pojem podtalnice, ki je prej ni nihče omenil. Pri prikazu so aktivno sodelovali vsi otroci in očitno jim je bila dejavnost zanimiva, saj so pot vode želeli večkrat prikazati, seveda le s spremembo položaja. Menim, da je njihova aktivna udeležba veliko pripomogla k razumevanju vodovodnega sistema.
Pogovor v gradbenem kotičku (priloga 9), kjer so otroci raziskovali načrt hišne napeljave, je bil sproščen. Pri ogledovanju načrtov so se priključili tudi nekateri otroci
iz kotička z namiznimi igrami (slika 22). Tisti trenutek se mi ni zdelo potrebno, da bi jih usmerila nazaj, saj jih je zelo zanimalo.
Slika 22: Pregledovanje načrtov in enostavnih prikazov vodovodne napeljave v hiši
Otroci so vedeli, da je v hišo speljana voda do vodovodnih pip v kopalnici, kuhinji, do pralnega in pomivalnega stroja. Skozi voden pogovor sem jim skušala približati sistem ogrevanja hiše s segrevanjem vode v radiatorjih. Dejavnost bi lahko popestrili z igro, kjer bi voda potovala po ceveh v hiši. S tem bi razumeli kako potuje voda.
Otroci bi lahko pomagali tudi pri izdelavi igre.
Načrt hiše, ki ga je prinesel deček od doma, jim je bil zelo zanimiv, ker je bil pravi.
Vendar smo spoznali, da nimamo toliko znanja s tega področja, da bi razbrali, kaj več kot samo prostore (kopalnica, kuhinja). Prečni prikaz hiše z vodovodno napeljavo smo nalepili v kotiček za pomoč pri gradnji objektov iz lesenih kock (slika 23).
Slika 23: Kotiček s kockami
Otroci so se raje odločili za gradnjo makete Notranjih Goric po zemljevidu, ki smo ga prejšnjikrat dopolnili. Najprej so se osredotočili na železniško progo. Deček je prevzel
vodilno vlogo in ostalim narekoval, kaj naj počnejo. Pri tem ni bilo nobenih konfliktov, ostali so sprejeli dodeljene naloge. Gradnja železnice jih je tako prevzela, da niso uspeli zgraditi tudi ostalih objektov. Zaradi prostorskih omejitev smo morali kocke pospraviti, saj nas je že čakala priprava na kosilo.
Razumevanje pomena vodovoda in sistema napeljave v hiši se je pokazalo pri risbah (sliki 24 in 25) v knjižnem kotičku.
Slika 24: Vodovodna napeljava do hiše Slika 25: Vodovodna napeljava v hiši
5.5.4.4 Uporaba vode v gospodarstvu
Pri prikazu delovanja vodovoda je večina otrok na podlagi izkušenj predvidevala, da voda vedno zasede najnižjo točko. S poskusom so potrdili napoved, da bo po odstranjeni stiskalki voda po cevki iztekla iz iztočne cevi. Zanimivo je, da ni nihče od otrok napovedal, da voda ne bo iztekala, ko bomo cevko dvignili višje od gladine vode. Imeli so čas za razmislek, vendar so želeli takoj poskusiti. Dejstvo, da voda ni iztekala, jih je zelo presenetilo. Zakaj je tako, ni nekaj časa nihče komentiral. Ponovno sem spustila cevko, da je voda iztekala, in jo nato spet dvignila. Oglasil se je samo eden deček: »zato ne teče, ker nima dovolj moči«. Ostali so se s tem strinjali. Rezultat poskusa sem prenesla na primer našega vrtca in vodohrana. Ob tem, da voda priteče do uporabnikov, ki so višje od vodohrana, se je drugi deček takoj spomnil na črpalke.
Torej je dejavnost pred vodohranom omogočila razumevanje poti vode od vira do porabnikov, nekateri so si zapomnili tudi namen določenih elementov vodovodnega sistema.
Zgodba o kapljici Katki iz jutranjega kroga (priloga 10) je na poenostavljen način prikazala izkoriščanje pritiska vode za pridobivanje električne energije. Zbirali smo napovedi, iz katere odprtine bo voda iztekala dlje, torej bo curek močnejši. Prva skupina je napovedala, da bo iz zgornje odprtine iztekla bolj šibko, iz srednje malo močneje in iz spodnje najmočneje. Deček je obrazložil, da je »težka voda in pritiska na dol«. V drugi skupini pa je bila napoved ravno obratna. Vsi so se strinjali, da bo iz zgornje odprtine tekla voda najdlje, ker je najvišje. Najprej smo opazovali zgornjo odprtino. Že pri odprtju srednje odprtine so videli, da voda izteka močneje. Zato je deklica spremenila svojo napoved, da bo iz spodnje odprtine iztekala voda še močneje
»ker je najnižji in je gor še več vode«. V njenem mišljenju se je zgodil preobrat, saj je hitro opazila, da se njena predvidevanja ne ujemajo z začetnimi rezultati. Ostali niso spreminjali mnenja. Iz zadnje odprtine je voda iztekala najdlje in tako smo dokazali vpliv teže. Še enkrat sem omenila delovanje hidroelektrarne, saj je razumevanje sedaj lahko na višji ravni.
Pretok vode po ceveh smo povezali s primerom iz vsakdanjega življenja. Vsi otroci so že zalivali vodo s plastično cevjo, pritrjeno na vodovodno pipo. Nekateri so povedali, da imajo tudi na koncu poseben nastavek, ki se ga vrti. Seveda nas je zanimalo, kaj se potem zgodi. Deček je razložil: »če obrneš, pol voda prši, drgač pa lepo teče… pa nč ne odperaš pa zaperaš pipo«. Zakaj je tako, ni vedel nihče od otrok. Lotili smo se poskusa, kjer smo želeli pokazati, kako velikost odprtine vpliva na tok vode. Čas iztekanja vode iz posode skozi dve različni cevi smo ponazorili s štetjem. Ko je voda prenehala teči, smo tudi mi prenehali s štetjem. Pri prvi cevi, ki je imela manjši/ večji presek od druge cevi, smo prešteli do sedem. Otroci iz obeh skupin so napovedali, da bo skozi cev, ki ima na koncu manjšo odprtino, voda tekla dalj časa. To smo tudi dokazali, saj smo prešteli do sedemnajst. Ta poskus so želeli večkrat ponoviti.
Delovanje mlina vsem otrokom ni bilo lahko razložiti. V prvi skupini so se odgovori med seboj dopolnjevali in otroci so smiselno povedali ves postopek. Pri drugi skupini pa smo naleteli na težave razumevanja, kaj poganja mlin, kako melje in kaj melje.
Odgovori, da kamen poganja mlin, da mlin poganja vodo in da kamen melje moko, so me precej presenetili. Med seboj so se tudi začeli pregovarjati, saj je bil med njimi
