Vključitev Slovenije v skupni evropski prostor zahteva tudi skupno evropsko politiko na področju šolstva. Del te je med drugim bolonjski sistem študija, ki ga opredeljuje bolonjska deklaracija, podpisana leta 1999. Za glavni cilj so si države podpisnice zadale: »… ob hkratnem polnem upoštevanju in spoštovanju različnosti nacionalnih sistemov izobraževanja in univerzitetne avtonomije – do leta 2010 z medsebojnim sodelovanjem izgraditi odprt in konkurenčen evropski visokošolski prostor, ki bo evropskim študentom in diplomantom omogočal prosto gibanje in zaposljivost, obenem pa bo privlačen tudi za neevropske študente«. 28
Cilji bolonjskega procesa iz Berlinskega komunikeja,29 ki bi jih morali dosegati v vseh državah, v katerih svoje študente izobražujejo po bolonjskem procesu, so:
- zagotavljanje kakovosti visokega šolstva,
- sprejetje dvostopenjskega oziroma tristopenjskega sistema študija,
- pospeševanje mobilnosti študentov, akademskega in administrativnega osebja, - vzpostavitev kreditnega sistema (ECTS) za vrednotenje študijskih obveznosti, - priznavanje stopenj: sprejem sistema lahko prepoznavnih in primerljivih stopenj, - aktivna udeležba visokošolskih zavodov, učiteljev in študentov v bolonjskem procesu
in sodelovanje študentov pri upravljanju visokega šolstva, - pospeševanje evropske dimenzije v visokem šolstvu,
- pospeševanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora, - vseživljenjsko učenje,
- evropski visokošolski prostor in evropski raziskovalni prostor – dva stebra na znanju temelječe družbe.
28 Http://www.arhiv.mvzt.gov.si/si/delovna_podrocja/visoko_solstvo/bolonjski_proces/vsebina/ (pridobljeno 20. 2. 2016).
29 Ministri držav podpisnic bolonjske deklaracije, pristojni za izobraževanje, se od podpisa deklaracije naprej srečujejo vsaki dve leti, da pregledajo napredek posameznih držav in se dogovorijo o smernicah ter ukrepih za uresničevanje ciljev v prihodnosti. Na vsakem od teh srečanj sprejmejo komunike s predlogi za razvoj v prihodnosti
(http://www.arhiv.mvzt.gov.si/si/delovna_podrocja/visoko_solstvo/bolonjski_proces/vsebina/, pridobljeno 20.
2. 2016).
24
Spreminjanje družbe, tudi zaradi evropeizacije, zahteva od učitelja, da sprejema nove vloge, kot so preusmeritev od poučevanja k učenju, poudarek na uporabi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi skupinami učencev, povezovanje in sodelovanje z drugimi učitelji, strokovnimi delavci in starši ter raziskovanje in lastna evalvacija. Poleg tega mora biti učitelj dovolj dobro strokovno usposobljen za predmetna področja, ki jih poučuje. Prav te splošne in predmetne kompetence »… pomenijo podlago za oblikovanje ravni (prva, druga, tretja stopnja) in strukture študijskih programov ter za pisanje učnih načrtov, kar pomeni izbiro študijskih vsebin, pričakovane študijske dosežke, izbiro metod poučevanja, pa tudi izbiro načinov preverjanja in kriterijev ocenjevanja znanja« (Razdevšek Pučko, Rugelj, 2006, str. 35).
Bolonjska prenova visokošolskega študija je tako vplivala na preoblikovanje programov in s tem tudi predmetnikov. Upoštevajoč vse več učiteljevih kompetenc, obsega predmetnik študijskega programa razredni pouk precej več izbirnih predmetov na vseh predmetnih področjih, kot jih je ponujal pred prehodom visokošolskih programov na bolonjski sistem študija. Na glasbenem področju se lahko študenti že v času študija na 1. stopnji usposabljajo za zborovodstvo na osnovnošolski razredni stopnji.30 Na drugi stopnji se nabor izbirnih vsebin bistveno poveča, tudi za področje glasbe. Na predmetniku študijske smeri razredni pouk (Univerza na Primorskem), 2. stopnja, so navedene naslednje vsebine s področja glasbe:
glasbene vsebine, izbrana poglavja glasbene umetnosti in glasbeno izobraževanje ter izbrane teme iz glasbene in likovne umetnosti.31
Naziv, ki ga diplomant prejme po zaključku 1. stopnje študija razrednega pouka po bolonjskem sistemu, je profesor razrednega pouka.32 Po opravljeni 2. stopnji študija po bolonjskem sistemu in uspešnem zagovoru magistrske naloge pa pridobi naziv magister
30 Http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/razredni_pouk_(un)/do_2015-2016/
(pridobljeno 20. 2. 2016).
31 Http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/podiplomski_studij_2%20_stopnje/razredni_pouk/ (pridobljeno 20. 2. 2016)
32 Http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/razredni_pouk_(un)/do_2015-2016/
(pridobljeno 21. 2. 2016)
25
profesor razrednega pouka.33 Ko študent konča prvostopenjski študijski program razredni pouk, mu to še ne omogoča, da bi samostojno opravljal vzgojno-izobraževalno delo.
33 Http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/podiplomski_studij_2%20_stopnje/razredni_pouk/ (pridobljeno 21. 2. 2016)
26
3 PREDMETNIK IN UČNI NAČRT
Temelj načrtovanja učnih vsebin so družbene, znanstvene in psihopedagoške predpostavke, ki so udejanjene predvsem v predmetniku in učnem načrtu.
Predmetnik skupaj z učnim načrtom tvori »osrednji obvezni uradni strokovni dokument« (po Strmčniku, 2003). Učnemu načrtu je nadrejen in od njega hkrati soodvisen. Z naborom učnih predmetov in predpisanim številom ur po eni strani predstavlja podlago za načrtovanje učnih vsebin, po drugi pa nam ta nabor pove premalo, če ni vsebinsko konkretiziran.
Predmetnik predstavlja tudi odsev učnih vplivov in interesov. Sestavljanje predmetnika mora biti strokovno in raziskovalno podprto, saj mora biti nabor učnih predmetov osmišljen, prav tako tudi časovni obseg posameznih predmetov (Blažič idr., 2003).
Da bi učna področja iz predmetnika postala del vzgojno-izobraževalnega procesa, jih je treba opredeliti ciljno, vsebinsko, metodološko in evalvacijsko, kar pa je že naloga učnega načrta.
S področja ciljev, vsebin, metod in evalvacije izhajajo različne strategije načrtovanja.
Največkrat govorimo o učno-vsebinski, učno-ciljni in procesno-razvojni strategiji. Barbara Sicherl-Kafol (2001) pa predstavlja tudi učno-stilno in konceptualno strategijo načrtovanja kurikuluma.34
Učno-vsebinska strategija načrtovanja postavlja v ospredje vprašanje »Kaj poučevati?«.
Izhodišče so učne vsebine, ki se prenašajo na mlajše generacije. Učenec ima v vzgojno- izobraževalnem procesu pasivno vlogo, vezano na sprejemanje, pomnjenje in reproduciranje posredovanih učnih vsebin. Ena od posledic takšnega načrtovanja je prenatrpanost učnih programov (Ivanuš Grmek idr., 2009, Sicherl-Kafol, 2001, Blažič idr., 2003).
Učno-ciljna strategija, katere utemeljitelj je Tyler (1969), je zasnovana na štirih temeljnih vprašanjih: katere cilje želimo doseči, katere vsebine izbrati, kako organizirati učne izkušnje ter kako ovrednotiti učne izkušnje in s tem doseganje ciljev. Strategija je precej usmerjena k določanju in merjenju učinkov, doseženih v vzgojno-izobraževalnem procesu. Kritiki so ji
34 Kurikul, kurikulum – beseda latinskega izvora, ki pomeni gibanje, proces, hod, tok. Pri nas se uporablja izraz učni načrt, ki pa ga vse pogosteje zamenjuje izraz kurikulum oz. kurikul (Ivanuš Grmek, 2009). O uporabi tako enega kot drugega izraza podrobneje piše F. Strmčnik (1998).
27
predvsem zaradi tega očitali utopičnost, kljub temu pa predstavlja korak naprej v procesu načrtovanja, organiziranja in nadziranja učenja (Ivanuš Grmek idr., 2009, Sicherl-Kafol, 2001, Blažič idr., 2003).
Procesno-razvojna strategija načrtovanja sledi vprašanjema »Zakaj?« in »Kako?«. Cilje opredeljuje kot načela in vrednote, ki predstavljajo merilo za izbiro učnih vsebin in metod.
Pridobivanje znanja je označeno kot proces. V ospredje je postavljen razvoj učenca kot celovite osebnosti na kognitivnem, socialno-moralnem in spretnostnem področju. Strategija poudarja »učenje učenja«, ki postavlja učenca v aktivno vlogo v učnem procesu (Ivanuš Grmek idr., 2009, Sicherl-Kafol, 2001).
Ob pregledu strategij načrtovanja se poraja vprašanje, katera strategija je v učni praksi najbolj učinkovita. Optimalen bi bil nedvomno celostni vidik načrtovanja, vendar praksa kaže, da je v ospredju ponavadi ena strategija, učno-vsebinska ali učno-ciljna (Ivanuš Grmek idr., 2009).
Pri načrtovanju današnjega vzgojno-izobraževalnega procesa za glasbeni pouk je pomembno, da se upošteva celostni, procesno-razvojni in učno-ciljni vidik. Celostni vidik glasbenega pouka poudarja uravnoteženost učnega razvoja, saj »izhajamo iz spoznanja, da ukvarjanje z glasbo izjemno spodbuja integracijo delovanja obeh možganskih hemisfer« (Sicherl-Kafol, 2015, str. 11). Povezuje se s procesno-razvojnim vidikom, ki označuje vzgojno-izobraževalni proces kot vrednoto samo po sebi (Kroflič, 1992). Procesno-razvojni vidik glasbenega pouka se uresničuje skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki spodbujajo razvoj na afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem učnem področju. Učno-ciljni vidik glasbenega pouka postavlja v ospredje različno konkretizirane cilje (splošne, skupinske in operativne) glasbenega poučevanja in učenja na področjih glasbenih dejavnosti (Sicherl-Kafol, 2001, 2015). Načrtovanje učno-vzgojnega procesa za glasbeni pouk v preteklosti je upoštevalo predvsem učno-vsebinski vidik, kar se je odražalo v prenatrpanosti učnega programa, ki je iz enega učnega načrta v drugega kopičil nove vsebine. Kot primer: učni načrt za Program življenja in dela osnovne šole iz leta 1984, ki je že odslikaval vse značilnosti procesno-razvojne strategije načrtovanja, je v svojih izhodiščih še vedno sledil učno-vsebinski strategiji (Sicherl-Kafol, 2001).
28
Učni načrt ponavadi povezujemo z načrtovanimi vzgojno-izobraževalnimi vsebinami. V tem smislu ga Strmčnik označuje kot »… strokovni šolskoupravni dokument, ki skupaj s predmetnikom določa vzgojno-izobraževalni profil šole, vzgojno-izobraževalne smotre, kodificira njim ustrezne učne predmete, njihove cilje, obseg in globino vsebine ter predvidi sistematično razvrstitev in soodvisnost učnih tem« (Strmčnik, 1998, str. 117– 118).
Ob svoji »osnovni« funkciji pa učni načrt vpliva tudi na druga področja. V formalnem izobraževanju predstavlja učitelju orodje za lažjo komunikacijo z učenci in med samimi učitelji (Eash, 1991).
V učnem načrtu se odslikavajo interesi države, pedagoške znanosti, znanstvenega raziskovanja, šolske prakse in celotne javnosti (Ivanuš Grmek, 1999).
Za šolsko politiko je učni načrt instrument za zagotavljanje izobrazbenega standarda na posameznih stopnjah in področjih šolanja, ki naj bi odražal posameznikove interese, potrebe družbe, razvojne tendence in realne možnosti.
Učiteljem učni načrt predstavlja zavezo, po kateri se morajo ravnati, in vodilo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa.
Učencem učni načrt opredeljuje učne cilje in obseg učne vsebine, ki naj bi jo razumeli in z njo razvijali sposobnosti ter osebnostno rastli. Določa jim vzgojno-izobraževalne obveznosti in jih vodi pri njihovi vzgojno-izobraževalni aktivnosti in domačem delu.
Starši učencev v učnem načrtu najdejo podatke o učnih ciljih, vsebinah in posredno o poteku vzgojno-izobraževalnega procesa. Zanje je pomemben z vidika spremljanja otrokovega napredka.
Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa je treba upoštevati tudi razvojno-zgodovinski vidik, saj se v učnih načrtih vselej prepletajo preteklost, sedanjost in prihodnost (prav tam).
»Stalno spremljanje, posodabljanje in razvoj kurikula postajajo sestavni del šolskega sistema, saj izobraževanje izhaja iz družbenih potreb in se mora odzivati na usmeritve sodobne družbe, v kateri imajo velik pomen znanje in njegovi učinki.« (Žakelj, 2007, str.8)
29