Za preverjanje hipoteze H4 smo uporabili neparametrični Wilcoxonov test za odvisne vzorce. Preverjali smo statistično pomembne razlike v povprečjih pojavljanja zaželenega vedenja. Izračunali smo povprečje pojavljanja zaželenega vedenja po 2.
srečanju in povprečje pojavljanja zaželenega vedenja po 8. srečanju, torej po koncu izvajanja socialnih iger.
Na Grafu 13 lahko opazimo razlike v povprečjih pojavljanja zaželenega vedenja po 2.
srečanju in po 8. srečanju. V 7. razredu se je zaželeno vedenje pri vsakem posamezniku v povprečju zvišalo za 0,6 postavke. Enak rezultat smo dobili v kombinaciji 8. in 9. razreda. V kombinaciji 7., 8. in 9. razreda pa se je zaželeno vedenje zvišalo za povprečno 0,5 postavke na učenca. Ker nas je zanimalo, ali so te razlike statistično pomembne, smo to izračunali s pomočjo zgoraj omenjenega testa.
Test smo izvedli na dva načina. Pri prvem smo preverjali ali se statistično pomembne razlike pojavljajo znotraj razreda. V drugem smo razlike preverili glede na celoten vzorec.
3.8
5.3
2.6 4.4
5.9
3.1
0 1 2 3 4 5 6 7
7. razred 8. in 9. razred 7.,8. in 9. razred
Socialne igre (povprečje)
2. srečanje 8. srečanje
Tabela 6:Wilcoxonov test:Primerjava pogostosti pojavljanja zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger
V Tabeli 6 nam aritmetična sredina 1 (M1) pove, koliko postavkam s kontrolne liste so v povprečju ustrezali posamezniki pred izvedbo socialnih iger. Na primer: M1 za 7.
razred znaša 3,75, kar pomeni, da smo za vsakega posameznika iz 7. razreda obkljukali povprečno 3,75 postavke od 16 postavk. M2 nam kaže podatke po izvedbi socialnih iger. Z – vrednost je vrednost testa, parameter pa uporabljamo za izračun p – vrednosti.
2p – vrednost je nižja oziroma enaka 0,05 le pri 7. razredu (2p = 0,005). To pomeni, da se statistično pomembna razlika glede zaželenega vedenja v socialnih situacijah pojavlja le v 7. razredu, in sicer na ravni 5-odstotnega tveganja. To pomeni, da je 5 % možnosti, da smo do razlik pri našem vzorcu prišli po naključju. Za ta razred lahko hipotezo potrdimo, za ostale pa na podlagi testa ne.
Primerjavo smo izvedli tudi glede na celoten vzorec in dobili naslednje rezultate:
Tabela 7: Wilcoxonov test: Primerjava pogostosti pojavljanja zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger glede na celoten vzorec. izvedbo socialnih iger vsako postavko obkljukali za 11,62 učenca od 23 učencev.
Iz Tabele 7 lahko razberemo, da je 2p – vrednost nižja od 0,005 (2p = 0,003) za celoten vzorec. Na podlagi tega sklepamo, da so razlike v pogostosti pojavljanja zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger statistično pomembne.
Ker na podlagi zgornjih testov nismo mogli zagotovo potrditi ali ovreči hipoteze, smo opravili še Friedmanov test. Ta test smo uporabili, da smo preverili razlike med vsemi štririmi meritvami znotraj iste skupine, ki smo jih opravili po vsakem drugem srečanju.
Tabela 8: Friedmanov test: Primerjava pogostosti pojavljanja zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger glede na vse štiri opravljene meritve.
Zaporedna
Zaporedne številke v Tabeli 8 predstavljajo merjenja zaželenega vedenja, ki smo jih izvedli. Kontrolno listo smo za vse učence izpolnili po drugem, četrtem, šestem in osmem srečanju. M v tabeli označuje aritmetično sredino obkljukanih postavk pri vsakem posamezniku. Na primer, pri srečanju številka 2 je aritmetična sredina 8,09 (M = 8,09), kar pomeni, da smo za posameznega učenca pri tem merjenju obljukali povprečno 8,09 postavke od 16 postavk na kontrolni listi. SD v tabeli prikazuje standardni odklon pri posameznem merjenju. Minimum nam pove, kolikšno je bilo najnižje število obkljukanih postavk v našem vzorcu glede na posamezno merjenje.
Maksimum pa nam pove najvišje število obkljukanih postavk pri posamezniku glede na določeno merjenje. χ2 ali hi – kvadrat je vrednost testa, df pa so stopinje prostosti.
S pomočjo teh dveh podatkov iz Sagadinovih tabel (Sagadin, 1929) razberemo p – vrednost.
Iz Tabele 8 je razvidno, da je p – vrednost pri tem testu nižja od 0,05 (p = 0,005), zato lahko iz tega sklepamo, da je razlika med pojavljanjem zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger statistično pomembna.
Na podlagi rezultatov vseh izvedenih testov lahko za celoten vzorec potrdimo hipotezo, da se je po izvedbi socialnih iger začelo pojavljati več zaželenega vedenja med učenci.
1.13.11. Preverjanje hipoteze H5
Glede na zastavljen raziskovalni problem smo postavili hipotezo H5: Sociometrični status posameznika se izboljša po izvedbi socialnih iger.
Za preverjanje hipoteze H5 smo uporabili Wilcoxonov test za odvisne vzorce, s katerim smo preverjali statistično pomembnost razlik med začetnimi in končnimi sociometričnimi statusi.
Tabela 9: Wilcoxonov test: Primerjava sociometričnih statusov pred in po izvedbi socialnih iger.
N M1
(pred izvedbo socialnih iger)
SD1 (pred izvedbo socialnih iger)
M2
(po izvedbi socialnih iger)
SD2 (po izvedbi socialnih iger)
Z -vrednost
2p – vrednost (statistična pomembnost)
23 1,00 0,138 1,01 0,135 -0,284 0,777
V Tabeli 9 vidimo, da je bil povprečen sociometrični status pred izvedbo socialnih iger 1,00 (M1 = 1,00). Takšen sociometrični status velja za srednje visokega. Po izvedbi se socialni status v povprečju ni bistveno spremenil (M2 = 1,01). Tudi test je potrdil, da razlika med sociometričnimi statusi pred in po izvedbi socialnih iger ni statistično pomembna, saj je vrednost parametra 2p višja od 0,05 (2p = 0,777).
Na podlagi rezultatov lahko to hipotezo ovržemo. Razlog za tak rezultat lahko iščemo v maloštevilčnosti razredov, kjer so odnosi med učenci že zelo utrjeni. Posledično smo v osmih srečanjih lahko komaj začeli spreminjati položaj določenega posameznika in s tem njegovo priljubljenost.
1.14. Pregled zastavljenih hipotez
SKLEP
Z raziskavo smo ugotavljali ali bi več izvajanja socialnih iger v tretjem izobraževalnem obdobju v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom vplivalo na večjo povezanost razredov in posledično na primernejše vedenje posameznikov ter njihovo počutje v razredu. S preučevanje pridobljenih podatkov s sociometrično preizkušnjo smo želeli ugotoviti vpliv na položaj posameznika v razredu, njegove odnose z ostalimi in povezanost celotnega razreda. S kontrolno listo vedenja smo želeli ugotoviti, kako izvajanje socialnih iger vpliva na zaželeno vedenje posameznika.
H1: Socialne igre povečajo kohezivnost oziroma povezanost razreda. To hipotezo smo na podlagi rezultatov ovrgli. Ugotovitve raziskave so pokazale, da se indeks kohezivnosti pri nobenem od razredov ni spremnil. Spremenile so se nekatere izbire med učenci, povezanost razreda pa je ostala enaka. Kot pravita Pečjak in Peklaj (2015), ima razred svojo preteklost, zato so prihodna dejanja in vedenja vsaj delno odvisna od minulih. Višja raven povezanosti se lahko vzpostavi z vzajemnostjo in interakcijami med člani razreda ter z delovanjem za skupne cilje, ki jih vsak posameznik sam ne bi mogel doseči. Za tako delovanje bi bilo treba dlje časa in bolj pogosto izvajati socialne igre. V začetnih srečanjih smo precej časa porabili za medsebojno spoznavanje, zato smo se šele v zadnjih nekaj srečanjih lahko posvetili skupinskim dejavnostim in doseganju skupnih ciljev. Menim, da bi se ob nadaljevanju izvajanja socialnih iger vseeno pokazale večje spremembe v povezanosti razredov.
Kljub temu smo zadovoljni, da so povezanosti razredov srednje do visoke, kar pomeni, da so posamezniki medsebojno kar dobro povezani.
H2: Po izvedbi socialnih iger se število izločenih učencev zmanjša. To hipotezo smo potrdili le delno, in sicer za enega od treh oddelkov, vključenih v raziskavo.
Zadovoljivi rezultati so, da se je vsaj enemu od treh vključenih oddelkov statistično pomembno zmanjšalo število izločenih učencev. Kot pravita Francey in McGrath (1996), če je učenec osamljen in izločen iz skupine, potem svoje energije in motivacije ne more usmeriti v učenje. Če njih in ostale naučimo, kako se bolje sporazumejo z drugimi, potem se lahko več posvečajo šolskemu delu.
Tudi Peklaj in Pečjak (2015) navajata posledice izoliranosti in osamljenosti v razredu.
Pravita, da pri socialno izoliranih učencih obstaja večja verjetnost prezgodnjega zaključka izobraževanja, slabša šolska prilagojenost, več psihičnih težav v odraslosti, manj podpore pri stresnih dogodkih in manj znanja za iskanje pomoči v takšnih trenutkih.
Prav tako osamljenost učencev močno načne njihovo samopodobo, ki je v življenju zelo pomembna, saj vpliva na naše razmišljanje o sebi in svetu, čustvovanje in odnose do sebe in drugih. Pozitivna samopodoba v veliki meri določa posameznikovo zadovoljstvo z življenjem (Tacol, 2010).
H3: Socialne igre povečajo število vzajemnih izbir med učenci, kar pomeni, da se učenca med seboj vzajemno izbereta kot sošolca, s katerim bi pri pouku rada sedela.
To hipotezo smo ovrgli, saj se število vzajemnih izbir pred in po izvedbi socialnih iger ni spremenilo. Kljub rezultatom je bilo število vzajemnih izbir relativno visoko že od začetka. V razredu, kjer je bilo 8 učencev, so bile prisotne 4 vzajemne izbire.
Prav tako so bile 4 vzajemne izbire prisotne v razredu 5 učencev in 6 vzajemnih izbir v razredu 10 učencev. Vse te vzajemne izbire, sploh tiste, ki se pred in po izvajanju
socialnih iger niso spremenile, nakazujejo na prijateljski odnos med vzajemno izbranima osebama. Kot pravi Marentič Požarnik (1980), so v času adolescence vrstniki zelo pomembni. Oblikujejo se že tesna prijateljstva in razvijejo prve ljubezni.
Marjanovič Umek in Zupančič (2004) navajata, da je prijatelj za mladostnika nekdo, s komer se lahko odkrito pogovorijo, oseba ki ji lahko zaupajo, jim je v oporo, jih posluša in z njim lahko delijo svoje mnenje. Ker je za mladostnike pomembno, da se začnejo osamosvajati od staršev, v šoli pa preživijo zelo veliko svojega časa, je dobro zanje, če lahko znotraj svojega razreda razvijejo pravi prijateljski odnos.
H4: Po izvedbi socialnih iger se pri učencih pojavlja več zaželenega vedenja v socialnih situacijah. To hipotezo smo potrdili, saj smo dokazali, da je prisotna statistično pomembna razlika v količini zaželenega vedenja pred in po izvedbi socialnih iger. Pri osebah z LMDR se pogosto pojavi, da pozornost iščejo na neprimeren način, saj ne vedo, kaj je primerno in kaj ne. Zato je zanje nujno potrebno načrtno učenje socialnih spretnosti (Rosenberg idr., 2008).
Veseli nas, da smo tudi v naši raziskavi ugotovili vpliv socialnih iger na povečanje zaželenega vedenja, kar je za učence zelo pomembno. S tem lahko zmanjšamo vedenjske težave v šoli, kar učiteljem omogoči več dela na akademskih in ostalih področjih in manj reševanja vedenjske problematike.
H5: Sociometrični status posameznika se izboljša po izvedbi socialnih iger. To hipotezo smo ovrgli, saj se ni pokazala statistično pomembna razlika med statusi pred in po izvedbi socialnih iger. Večina učencev je imela srednje visok sociometrični status, nekaj jih je imelo visok sociometrični status, tisti, ki niso prejeli nobene izbire s strani drugih učencev, pa so imeli nizek sociometrični status. Taki učenci so osamljeni oziroma izločeni. V tem primeru gre lahko za dve skupini učencev. Lahko so to učenci, ki težijo k umiku, ali pa učenci, nagnjeni k agresivnosti. Zavrnjeni učenci so manj urejeni in pogosto fizično manj privlačni (Pečjak in Košir, 2002). Ker to močno vpliva na samopodobo učencev, njihovo anksioznost in učno uspešnost, bi bilo treba ugotoviti, kako zvišati sociometrični status takšnih učencev in jih vključiti v skupino.
1.15. Pomanjkljivosti raziskave
Največji pomanjkljivosti raziskave sta bili predvsem majhen vzorec in kratko obdobje izvajanja socialnih iger. Oddelki, v katerih se izvaja prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, so maloštevilčni. Zelo pogoste so kombinacije več razredov, kar je bilo prisotno tudi v našem vzorcu. Posledično so učenci znotraj razreda že razdeljeni na podskupine, npr. na 8. in 9. razred, kar vpliva na njihove medsebojne odnose. Tudi šole, ki izvajajo tovrstni program, niso tako pogoste, zato je teže pridobiti večji vzorec. Veliko šol in njihovih strokovnih delavcev že izvaja neke vrste socialnih iger, zato pogosto ne želijo še ene osebe, ki bi izvajala podobne igre, saj učencem zmanjka ur za ostalo šolsko delo.
Obdobje izvajanja je bilo omejeno na 8 tednov, kar glede na rezultate ni bilo dovolj dolgo. Predvidevamo, da bi lahko dobili več statistično pomembnih razlik znotraj skupin, če bi podaljšali obdobje testiranja in izvajanja socialnih iger ter povečali vzorec.
1.16. Uporabna vrednost raziskave
Kljub nekaterim pomanjkljivostim ima raziskava številne uporabne vrednosti.
Vsebuje pregled literature na temo socialnih veščin, socialnih iger in treninga socialnih veščin. Opisani so različni prepoznani učinki socialnih iger na posameznika in njihova uporaba v šoli ter izven nje. Povezuje področje učenja socialnih veščin s področjem posebnih potreb. Na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike nam raziskava kaže, da vključevanje socialnih iger prinaša pozitivne učinke, predvsem na področju zaželenega vedenja učencev in njihovega počutja v razredu.
Želimo si, da bi razskava ostale strokovnjake pri delu z osebami s posebnimi potrebami v šoli spodbudila, da bi socialne igre tudi v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju uporabljali v čim večji meri. Želimo si, da bi bile socialne igre in učenje socialnih veščin prisotni vsaj na razrednih urah, dnevih dejavnosti in ostalih dejavnostih, ki se jih učenci udeležujejo poleg pouka.
1.17. Predlogi za nadaljne raziskave
V nadaljnem raziskovanju bi lahko podaljšali obdobje izvajanja socialnih iger in merjenja učinkov. Menimo, da bi na ta način dobili še bolj zanesljive podatke o vplivu socialnih iger na povezanost razredov in posameznike. Raziskali bi lahko tudi, kako še bolj spodbuditi izločene učence, da bi se vključili v skupino, in na kakšen način spodbuditi ostale, da bi jih sprejeli. V nadaljevanju bi se lahko bolj posvetili tudi raziskavi tega, kako na čim bolj sistematičen način vključiti socialne igre v pouk, da bi kar najbolj pripomogli k razvoju socialnih veščin pri posameznikih.
LITERATURA
Adlešič, I. (1999). Samopodoba osnovnošolskih otrok. Psihološka obzorja (Ljubljana), 8 (2/3), str. 201–215.
Breznar, M. (2012). Uporaba socialnih iger na osnovnih šolah, ki izvajajo prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Diplomsko delo. Ljubljana.
Christie, D., Warden, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja: Dejavnosti za spodbujanje prosocialnih veščin in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Colnerič, B., Zupančič, M. (2005). Osebnostne značilnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Anthropos. 1(4), 299–318.
Francey, S., McGrath, H. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana: DZS.
IBM SPSS Modeler Social Network Analysis 18.0 User Guide (2017), pridobljeno s ftp://public.dhe.ibm.com/software/analytics/spss/documentation/modeler/18.0/en/
ModelerSocialNetworkAnalysis.pdf, dne 25. 9. 2017.
Illinois Early Learning Project (2005). Pridobljeno s http://illinoisearlylearning.org/tipsheets/checklist.htm, dne 30. 3. 2017.
Kajtna, T. (2009). Sociometrična preizkušnja. Pridobljeno s www.fsp.uni-lj.si/mma_bin.php?id=2009121108375052 dne 14. 2. 2017.
Kozina, A. (2017). Spodbujanje čustvenega in socialnega učenja kot ena izmed možnosti doseganja kakovostnejšega znanja. Pridobljeno s http://raollla.pei.si/wp-content/uploads/sites/3/2013/11/Kozina.pdf dne 23. 9. 2017.
Levec, A. (2000). To smo mi, priročnik za učenje socialnih veščin. Ljubljana:
Centerkontura.
Marentič Požarnik, B. (1980). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana:
Filozofska fakulteta.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Mashburn, J. In Pianta, R. (2006). Social Relationships and School Readiness. Early education and Development. 17(1), str. 151–176. Pridobljeno s http://dx.doi.org/10.1207/s15566935eed1701_7, dne 2. 9. 2017.
Merhar Mrak, I., Vidmar, K., Umek, L. (2013). Uporaba igre v andragoških procesih.
Ljubljana: Salve.
Metelko Lisec, T. (2004). Socialne veščine – orodje za večjo socialno uspešnost.
Socialna pedagogika. 8 (1), str. 97–112.
Miller, A., Ramirez, E., Murdock, T. (2017). The influence of teachers’ self-efficacy on perceptions: Perceived teacher competence and respect and student effort and achievement. Teaching and Teacher Education. 64, str. 269–269. Pridobljeno s
http://www.sciencedirect.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/science/article/pii/S0742051X16302335?_rdoc=1&_fmt=high&_origin=gatew ay&_docanchor=&md5=b8429449ccfc9c30159a5f9aeaa92ffb, dne 10. 10. 2017.
Mlakar, M. (2017). Socialne igre v šoli v naravi. Pridobljeno s http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/Socialne_igre_v_soli_v_naravi_m atej_mlakar.pdf, dne 24. 9. 2017.
Musek, J. (1993). Psihologija. Človek in družbeno okolje. Ljubljana: Educy.
Musek, J., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.
Peček Čuk, M., Lesar, I. (2009). Moč vzgoje – sodobna vprašanja teorije vzgoje.
Ljubljana: Tehniška založba slovenije.
Pečjak, S., in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije. Izbrane teme.
Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Peklaj, C., in Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Papalia, D., Wndkos Olds, S., Duskin Fieldman, R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana:
Educy.
Prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom
(2012). Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potr ebe/programi/PP_NIS_OS_dvojezicna.pdf, dne 13. 2. 2017.
Rosenberg, S. M., Westling, L. D., McLeskey, J. (2008). Special Education for Today’s Teachers: An Introduction. Upper Saddle River, New Jersey, Pearson.
Rozman, D. (1999). Socialno učenje v šoli. Socialna pedagogika 3(3), str. 273–298.
Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Ljubljana: Založba Educa.
Sagadin, J. (1992). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja.
Satler, N. (2015). Samopodoba otrok s posebnimi potrebami. Didakta. 25(184), str. 7–
11.
Schmidt, M. (1992). Socialne igre v vzgojnoizobraževalnem procesu. Educa. 6, str.
421–426.
Socialne igre. Pridobljeno s cms.siel.si/documents/109/docs/igre---socialne-igre.docx, dne 20. 2. 2017.
Specialno pedagoška dejavnost socialno učenje. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe /programi/ucni_nacrti/pp_nis_socialno_ucenje.pdf, dne 23. 9. 2017.
Speialno pedagoška dejavnost socialne veščine. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe /programi/PP_gib_socialne_vescine.pdf, dne 23. 9. 2017.
Šček Prebil, T. (2010). Uvod v sociologijo. Biotehniški izobraževalni center.
Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/Gradiva_E SS/Biotehniska_podrocja__sole_za_zivljenje_in_razvoj/BT_PODROCJA_79SPL OSNO_Uvod_Scek.pdf, dne 9. 9. 2017.
Šmid, M. (2008). Značilnosti prilagojenega programa vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom in posebnega programa vzgoje in izobraževanja.
V Rovšek, M. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami – izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem razvoju (str. 73–84). Nova Gorica: Melior, Educa.
Tacol, A. (2010). 10 korakov do boljše samopodobe. Priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom. Celje: Zavod za zdravstveno varstvo.
Turnšek, N. (2005). Kultura aktivne strpnosti: izobraževanje za pluralno medkulturno družbo in spoštovanje človekovih pravic. Delovno gradivo za interno uporabo.
Pedagoška fakulteta. Ljubljana.
Virk Rode, J., Belak Ožbolt, J., Beltram, J., Bozovičar, V., Lah, S., Lavrič, A. idr.
(1998). Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Virk Rode, J., Belak Ožbolt, J. (1990). Razred kot socialna skupina in socialne igre.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Pridobljeno s
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=201158&stevilka=2714, dne 15. 2. 2017.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno s
http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf, dne 7. 7.
2017.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. in Walberg, H. J. (2004). Building academic success on social and emotional learning. What does research say? New York: Teachers College Press.
6. PRILOGE
PRILOGA 1 – Kontrolna lista
POSTAVKA PRISOTNO OPOMBE
Učenec/-ka se je z zanimanjem vključil/-a v igre.
Pokazal/-a je zanimanje za druge.
Sočustvuje z drugimi.
Neverbalno komunicira z drugimi (npr. Z nasmehi, mimiko, gestami).
Svoja pričakovanja in želje zna jasno izraziti.
V socialni situaciji se ne prestraši zlahka.
Primerno pokaže svoje nestrinjanje in ni nasilen/-na.
Se zna vključiti v pogovor in diskusijo brez dodatnega spodbujanja.
Ima pozitiven odnos vsaj z enim ali dvema sošolcema (pokaže skrb zanj/-o ali ga/jo pogreša ko je ta oseba odsotna) Z vrstniki se pogaja in sprejme kompromis.
Tudi po prepiru ali nestrinjanju je sposoben/-na ohraniti prijateljstvo s sošolcem.
Pozornost išče na primeren način.
Sprejema drugačne ljudi od sebe (npr.
Sošolce/-ke druge narodnosti ali etnične skupine).
V večini primerov je učenec sprejet s strani sošolcev.
Sošolci se ga/je ne bojijo.
Ni pretirano odvisen od odraslih.
Prirejeno po Illinois Early Learning Project (2005). Pridobljeno s
Prirejeno po Illinois Early Learning Project (2005). Pridobljeno s