4.2 Zaporedne asociacije
4.2.2 Zaporedne asociacije v devetem razredu
V tabeli 5 je predstavljenih pet najpogostejših asociacij na vsakem mestu v devetem razredu.
Tabela 5: Zaporedne asociacije v devetem razredu (n = 424)
mesto asociacije asociacija f f (%)
Tabela 5 – nadaljevanje
Podobno kot pri zaporednih asociacijah v šestem razredu je iz tabele 5 mogoče opaziti visoko frekvenco pojavljanja asociacije »poskusi« na prvih mestih, čeprav je bila ta nižja kot v šestem razredu. Podobno, kot je bilo ugotovljeno pri najpogostejših asociacijah, se tudi tukaj nesmiselne asociacije celo na zadnjih mestih ne pojavljajo pogosto. Razlog je v poznavanju in rasti moči asociacij kemijskih izrazov.
4.3 Asociacije glede na oceno učencev pri kemiji
Tretji sklop rezultatov se nanaša na pogostost pojavljanja asociacij učencev šestega in devetega razreda glede na njihovo zaključno oceno pri predmetu naravoslovje v šestem in predmetu kemija v devetem razredu.
Tabela 6: Asociacije po oceni v šestem razredu (n = 346)
ocena n asociacija f f (%)
V tabeli 6 je posebnost ta, da se je pri asociacijah učencev z zaključno oceno naravoslovja 2 med najpogostejšimi asociacijami pojavila asociacija »učenje«. Asociacija »učenje«
kaže na močno asociiranje kemije z učenjem, kar lahko prikazuje negativen odnos do predmeta. Zanimivo je, da ta asociacija ni bila med najpogostejšimi v devetem razredu.
Tabela 7: Asociacije po oceni v devetem razredu (n = 409)
Iz tabele 6 in tabele 7 je mogoče opaziti, da so se asociacije glede na oceno relativno malo spreminjale. Učenci so ne glede na zaključno oceno pri naravoslovju v šestem ali pri kemiji v devetem razredu osnovne šole podajali enake asociacije. Sledi, da asociacije niso bile tesno povezane s pokazanim znanjem pri preizkusih znanja. Med šestim in devetim razredom smo opazili razliko v asociacijah strokovnega jezika. Kot pri sklopu najpogostejših asociacij je bilo tudi tukaj vredno izpostaviti, da ni bilo razlike v frekvenci pojavljanja asociacij strokovnega jezika med različnimi ocenami učencev.
4.4 Odnos učencev do predmeta kemija
Četrti sklop rezultatov se nanaša na odnos učencev do predmeta kemija. Odnos učencev do predmeta kemija je bil izračunan s pomočjo indeksa vrednostne dominantnosti (IED)
po Szalayu (1967). Za računanje indeksa vrednostne dominantnosti (IED) so bile asociacije grupirane glede na to, ali odražajo pozitiven odnos do predmeta kemija, npr.
asociaciji »zanimivo« in »zabava«, ali negativen odnos do predmeta kemija, npr.
asociaciji »dolgčas« in »mučenje«, ali nevtralen odnos do predmeta kemije, npr.
asociaciji »učitelj«, ki je lahko pozitivna ali negativna, in »kisik«, ki je povsem nevtralna.
4.4.1 Odnos učencev do predmeta kemija v šestem razredu
Iz tabele 8 je mogoče opaziti, da imajo že učenci šestega razreda, ki še niso imeli predmeta kemija, več negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta. Pozitivne asociacije učencev se večinoma navezujejo na zanimivosti pri predmetu, medtem ko se negativne asociacije navezujejo predvsem na težavnost in delo pri predmetu.
Tabela 8: Grupiranih asociacij v šestem razredu (n = 424)
asociacija f ∑f Indeks vrednostne dominantnosti (IED) nam podaja negativno vrednost, kar odraža večje število negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta kemija med učenci šestega razreda.
4.4.2 Odnos učencev do predmeta kemija v devetem razredu
Iz tabele 9 je mogoče videti, da je tudi med učenci devetega razreda do predmeta kemija več negativnih kot pozitivnih asociacij. Med pozitivnimi asociacijami se pojavljajo asociacije, ki so vezane na zanimivosti, in le redko tiste, ki so vezane na težavnost. Med negativnimi asociacijami se pojavljajo asociacije, ki se navezujejo na delo, npr. »učenje«
in »računanje«, na težavnost, npr. »težko«, »slabe ocene«, »težava« in »problem«, ter na različna stališča, kot na primer »nezanimivo« in »dolgčas«.
Tabela 9: Grupiranih asociacij v devetem razredu (n = 427)
asociacija f ∑f Indeks vrednostne dominantnosti (IED) nam podaja negativno vrednost, kar odraža večje število negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta kemija med učenci devetega razreda.
4.4.3 Primerjava odnosa učencev na besedo kemija
Primerjava odnosov učencev šestega in devetega razreda do predmeta kemija kaže, da se je odnos do predmeta kemija med učenci s poslušanjem predmeta poslabšal, kar jasno prikazuje sprememba v indeksu vrednostne dominantnosti. Med negativnimi asociacijami je narastlo število pojavljanja asociacij, vezanih na oceno pri predmetu, in asociacij, vezanih na stališča do predmeta. Število asociacij, vezanih na delo pri predmetu kemija, se je relativno malo spremenilo.
5 Zaključki
Namen diplomskega dela je bil raziskati in analizirati asociacije učencev šestega in devetega razreda osnovne šole. Raziskano je bilo, katere so najpogostejše asociacije učencev v šestem razredu in devetem razredu ter kako se asociacije učencev spreminjajo glede na zapisano mesto asociacije in glede na zaključeno oceno učencev pri naravoslovju v šestem in kemiji v devetem razredu. Na podlagi asociacij je bilo raziskano tudi, kakšen je bil odnos učencev do predmeta kemija. Asociacije učencev so bile pridobljene z vprašalnikom, ki ga je izpolnilo 851 učencev slovenskih osnovnih šol. Iz odgovorov učencev je mogoče povzeti, da so najpogostejše asociacije učencev tako v šestem kot v devetem razredu tiste, ki se navezujejo na praktično in laboratorijsko delo pri pouku kemije. Ob primerjavi rezultatov šestega in devetega razreda pa je bilo opazno več asociacij vezanih na kemijske pojme. Med pogostostjo asociacij, ki so bile razvrščene glede na oceno, ni bilo opaznih sprememb najpogostejših asociacij med učenci z nizko ali visoko oceno pri naravoslovju v šestem in kemiji v devetem razredu. Odnos učencev do predmeta kemija je bil ocenjen glede na zapisane asociacije in je pokazal, da so učenci v šestem razredu zapisali več negativnih kot pozitivnih asociacij, učenci v devetem razredu pa so zapisali še veliko več negativnih kot pozitivnih asociacij.
Na osnovi poteka raziskave je mogoče ugotoviti naslednje slabosti: (1) veliko učencev ni zapisalo vseh deset asociacij, kar je vplivalo na rezultate zaporednih asociacij; (2) podatke je grupiral samo en ocenjevalec, kar rezultate izpostavi nevarnosti subjektivnega grupiranja; (3) ker so bili obdelani samo podatki besednih asociacij iz vprašalnika, je bilo pridobljenih le malo podatkov o dejanski uspešnosti učencev pri pouku kemije in naravoslovja.
Podatki druge in tretje naloge vprašalnika, ki so se navezovalne na mnenje o predmetu kemija in na risalne asociacije, bodo predstavljeni v drugem delu. Te slabosti bi bilo mogoče odpraviti tako, da bi v navodilu vprašalnika zapisali pomembnost zapisa vseh asociacij, ali pa, da bi bilo treba zapisati manj asociacij, podatke pa bi lahko grupiralo več ocenjevalcev. Kljub nekaterim pomanjkljivostim nam je uspelo pridobiti veliko pomembnih informacij o tem, kakšne so asociacije učencev na besedo »kemija«, ter iz njih izpeljali nekatere zaključke.
Pri nadaljnjih raziskavah je priporočljiv večji vzorec, ki bi vključeval tudi učence drugih razredov, ne samo šestega in devetega, in bi pokazal realnejše stanje asociacij učencev.
Asociacije bi lahko spodbudili z različnimi stimulativnimi besedami ter preko tega vzpostavili asociativno mrežo asociacij učencev in omogočili primerjavo jakosti oz. moči asociacij. Vključevanje več ocenjevalcev pri analizi asociacij pa bi podprlo objektivnost rezultatov.
Analiza asociacij učencev se je izkazala kot dobro orodje za ugotavljanje odnosa učencev do področja kemije. Asociativne preizkuse je mogoče hitro sestaviti in še hitreje izvesti, kar jih naredi primerne za uporabo v pedagoškem delu učiteljev. Hkrati asociativni preizkusi lahko učitelju pokažejo veliko informacij o odnosu, znanju, napredku in stališčih učencev pri predmetu kemija.
6 Literatura
Akman, O. in Koçoğlu, E. (2016). Investigation 8th grade students secondary school cognitive structure about principles of Ataturk through word association test.
Journal of Education and Training Studies, 4(11), 151–162.
APA dictionary of psychology. (b. d.). https://dictionary.apa.org/association
Bahar, M., Johnston, A. in Sutcliffe, R. (1999). Cognitive structures in genetic understanding. Journal of Biological Education (Society of Biology), 99(3), 134.
Cachapuz, A. F. C. in Maskill, R. (1987). Detecting changes with learning in the organization of knowledge: use of word association tests to follow the learning of collision theory. International Journal of Science Education, 9, 491–504.
Geeslin, W. E. in Shavelson, R. J. (1975). An exploratory analysis of the representation of a mathematical structure in students’ cognitive structures. American Educational Research Journal, 21, 21–39.
Galton, F. (1879). Psychometric experiments. Brain, 2(2), 149–162.
Hovardas, T. in Korfiatis, K. J. (2006). Word associations as a tool for assessing
conceptual change in science education. Learning and Instruction, 16(5), 416–432.
Joffe, H. in Elsey, J. W. B. (2014). Free association in psychology and the grid elaboration method. Review of General Psychology, 18(3), 173–185.
Johnstone, A. H. in Moynihan, T. F. (1985). The relationship between performances in word association tests and achievement in chemistry. European Journal of Science Education, 7(1), 57–66.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitude. Archives of Psychology, 140, 1–55.
Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učenja in pouka. Državna založba Slovenije.
Nakiboglu, C. (2008). Using word associations for assessing non major science students’ knowledge structure before and after general chemistry instruction: the
case of atomic structure. Chemistry Education Research and Practice, 9(4), 309–
322.
Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
Pečjak, V. (1975). Psihologija spoznavanja. Državna založba Slovenije.
Preece, P. F. W. (1976). Mapping cognitive structure – a comparison of methods.
Journal of Educational Psychology, 68, 1–8.
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Shavelson, R. J. (1972). Some aspects of the correspondence between content structure and cognitive structure in physics instruction. Journal of Educational Psychology, 63, 225–234.
Shavelson, R. J. (1973). Learning from psychic instructions. Journal of Research in Science Teaching, 10, 101–111.
Szalay, L. B., Maday, B. C., Blacking, J., Bock, B., Fischer, J. L., Frisch, J. A., Healey, A., Hoppal, M., Laosa, L. M., Swartz, J. D., Maranda, P., Powesland, P. F. in Voight, V. (1973). Verbal associations in the analysis of subjective culture [and comments and replay]. Current Anthropology, 14(1/2), 33–50.
Szalay, L. B. in Brent, J. E. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal associations. The Journal of Social Psychology, 72(2), 161–187.
Vivas, L., Manoiloff, L., García, A. M., Lizarralde, F., & Vivas, J. (2019). Core semantic links or lexical associations: assessing the nature of responses in word association tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 48(1), 243–256.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Educy.
7 Priloge
Priloga 1: Kemija/asociacije 6 Priloga 2: Kemija/asociacije 9
Priloga 1
Priloga 2