UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Gašper Teran
Asociacije in odnos učencev osnovne šole do predmeta kemija
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Gašper Teran
Asociacije in odnos učencev osnovne šole do predmeta kemija
Elementary Students’ Associations and Attitudes towards Chemistry
Mentor: prof. dr. Iztok Devetak Somentor: asist. Miha Slapničar
Ljubljana, 2020
Zahvala
S tem diplomskim delom zaključujem veliko in pomembno poglavje v svojem življenju.
Zato bi se rad zahvalil svojemu mentorju, prof. dr. Iztoku Devetaku, in somentorju, asist.
Mihi Slapničarju, za njuno strokovno pomoč in nasvete, ki sem jih bil deležen pri nastanku diplomskega dela.
Zahvala gre tudi vsem učencem in učiteljem, ki so sodelovali pri raziskavi in zaradi katerih je to delo sploh nastalo.
Posebna zahvala pa gre moji družini in prijateljem, ki so mi vsa ta leta stali ob strani in me podpirali.
Hvala!
Povzetek
Asociacije učencev so pomemben del učnega procesa. Ko govorimo o asociacijah, govorimo o povezavah med miselnimi elementi, katerih vzbuditev enega aktivira druge.
Pomembne so tako za učence, ki preko asociacij izgrajujejo znanje, kot za učitelja, ki lahko iz asociacij učencev pridobi vpogled v mišljenje učencev. V raziskavi, ki je temeljila na kvantitativnem raziskovalnem pristopu, je sodelovalo 851 učenk in učencev 6. in 9. razredov osnovnih šol različnih regij Slovenije. Izpolnili so vprašalnik, na katerem so zapisali deset asociacij, ki so se jih spomnili ob besedi »kemija«. Po analizi odgovorov iz vprašalnika je bilo ugotovljeno, da so najpogostejše asociacije med učenci osnovnih šol v Sloveniji tiste, ki se navezujejo na poskuse in eksperimentalno delo pri pouku kemije. Primerjava asociacij, ki so jih zapisali učenci šestega in devetega razreda, pa je pokazala, da so učenci v devetem razredu navajali strokovne izraze predmetnega področja. Ugotovljeno je bilo tudi, da se je odnos učencev do kemije v šestem in devetem razredu razlikoval. Medtem ko so učenci šestega razreda imeli relativno pozitiven odnos do kemije, se je ta odnos v devetem razredu poslabšal. Iz ugotovitev je možno povzeti, da so asociacije učencev lahko koristno orodje za učitelje za ugotavljanje učenčevega odnosa do predmetnega področja.
Ključne besede: osnovna šola, asociacije, besedne asociacije, kemija, učenci
Abstract
Association is an important part of the learning process. Talking about association we are talking about the connection between elements of taught in which thinking of one element leads to another. Association is important for both the students who acquire knowledge through association, and just as much for the teachers who can gain insight into students' perceptions.
A total of 851 pupils attending the sixth and the ninth grade of primary schools in different regions of Slovenia participated in the study that was carried out based on the quantitative analysis research. The students filled out questionnaires, where they were asked to write down ten associations to the word "chemistry". Quantitative analysis of the questionnaires’ results showed that the associations related to experimental and practical work in chemistry lessons were the most frequent. The results also demonstrated that compared to the sixth-grade students, the ninth-grade students used scientific term-based associations. It was also established that students’ attitudes towards chemistry in the sixth and in the ninth grades were different. While the sixth-graders wrote down more associations that conveyed a positive attitude towards chemistry, this attitude deteriorated in the upper grade. The findings demonstrated that association and association tests could be a valuable tool for discovering students’ attitudes in chemistry education.
Key words: association, word association test, primary school, chemistry, chemistry education, pupils
Kazalo vsebine
1 Uvod ... 1
2 Teoretična izhodišča ... 2
2.1 Asociacije ... 2
2.1.1 Asociativni zakoni ... 2
2.1.2 Asociativna mreža ... 3
2.1.3 Preizkusi asociacij ... 4
2.1.4 Vrste preizkusov asociacij ... 5
2.1.5 Jakost in frekvenca asociacij ... 6
2.1.6 Grupiranje odgovorov in odnos med stimulativno besedo in asociacijo ... 7
2.2 Asociacije in učenje ... 8
2.3 Pomen asociacij pri pouku kemije ... 9
2.4 Raziskovalni problem in raziskovalna vprašanja ... 10
3 Metoda dela in raziskovalni pristop ... 11
3.1 Vzorec ... 11
3.2 Instrument ... 11
3.3 Potek raziskave ... 12
4 Rezultati in diskusija... 13
4.1 Najpogostejše asociacije ... 13
4.1.1 Najpogostejše asociacije v šestem razredu ... 14
4.1.2 Najpogostejše asociacije v devetem razredu ... 15
4.1.3 Primerjava najpogostejših asociacij v šestem in devetem razredu ... 17
4.2 Zaporedne asociacije ... 17
4.2.1 Zaporedne asociacije v šestem razredu ... 17
4.2.2 Zaporedne asociacije v devetem razredu ... 20
4.3 Asociacije po oceni ... 22
4.4 Odnos učencev do predmeta kemija ... 23
4.4.1 Odnos učencev do predmeta kemija v šestem razredu ... 24
4.4.2 Odnos učencev do predmeta kemija v devetem razredu ... 25
4.4.3 Primerjava odnosa učencev na besedo kemija ... 26
5 Zaključki ... 27
6 Literatura ... 29
7 Priloge ... 31
Kazalo grafov
Graf 1: Zipfov zakon ... 6
Graf 2: Primerjava frekvenčne razporeditve rezultatov in Zipfovega zakona ... 13
Kazalo slik
Slika 1: Shema asociativne mreže ... 3Slika 2: Shema bližnjih asociacij ... 8
Slika 3: Shema daljnih asociacij... 9
Kazalo tabel
Tabela 1: Lestvica rangiranja asociacij ... 5Tabela 2: Najpogostejše asociacije v šestem razredu (n = 424) ... 14
Tabela 3: Najpogostejše asociacije v devetem razredu (n = 427) ... 16
Tabela 4: Zaporedne asociacije v šestem razredu (n = 421) ... 18
Tabela 5: Zaporedne asociacije v devetem razredu (n = 424) ... 20
Tabela 6: Asociacije po oceni v šestem razredu (n = 346)... 22
Tabela 7: Asociacije po oceni v devetem razredu (n = 409) ... 23
Tabela 8: Grupiranih asociacij v šestem razredu (n = 424)... 24
Tabela 9: Grupiranih asociacij v devetem razredu (n = 427) ... 25
1 Uvod
Učitelji se v sodelovanju z didaktično stroko že od nekdaj sprašujejo, kako učečim se najbolje prenesti informacije, da bo njihovo znanje usvojeno z razumevanjem. Učitelji različne učne vsebine poučujejo z različnimi didaktičnimi pristopi in nato preizkušajo, kaj si je učenec zapomnil in na kakšen način je podano učno vsebino tudi razumel. Ker je težko verjeti, da gre pri učenju za dejanski prenos znanja iz učiteljeve glave v učenčevo, je bolj verjetno, da učenec pridobljene informacije vgradi v in skozi mrežo že naučenih informacij in znanj, trajno shranjenih v dolgotrajnem spominu. Pri tem imajo ključno vlogo asociacije, ki med že naučenimi informacijami in novo usvojenimi pojmi delujejo kot nevidne povezave. Znanje o njih učitelju omogoča koristen vpogled v mišljenje in razumevanje učenca.
Obstaja več načinov, kako pridobiti posreden vpogled v kognitivne povezave med pojmi;
eden izmed najpogostejših in tudi najstarejših je preizkus besednih asociacij. Preizkusi besednih asociacij delujejo tako, da pri testirancu odkrivamo kognitivne ali asociativne povezave med besedami glede na vrsto in vrstni red odgovorov, ki jih poda izbranim ali izbrani stimulativni besedi (Akman in Koçoğlu, 2016; Bahar in Johnston in Sutcliffe, 1999; Cachapuz in Maskill, 1987; Geeslin in Shavelson, 1975; Johnstone in Moynihan, 1985; Preece, 1976; Nakiboglu, 2008; Shavelson, 1972, 1973; Vivas, Manoiloff, García, Lizarralde in Vivas, 2019). V sklopu te diplomske naloge so učenci osnovnih šol podajali deset asociacij na stimulativno besedo »kemija«.
V diplomski nalogi so z vidika psihološkega in pedagoškega pristopa predstavljene asociacije ter analiza podatkov raziskave asociacij osnovnošolcev, v kateri je sodelovalo 424 učencev in učenk šestega razreda in 427 učencev in učenk devetega razreda. Iz rezultatov raziskave so predstavljeni možni zaključki o odnosu in stališčih osnovnošolcev do predmetnega področja kemije.
2 Teoretična izhodišča
2.1 Asociacije
Razgovor o tem, kaj sploh so asociacije, teče že od Aristotelovega časa starih filozofov pa vse do psihologov v sodobnem času. Ideja asociacij se je razvijala tesno skupaj z razvojem psihologije in psihoanalize. Francis Galton (1822–1911) je o prostih asociacijah pisal že leta 1979 v dnevniku Brain (Galton, 1879). Takoj za njim sta o asociacijah veliko pisala Sigmund Freud (1856–1939) in Carl Gustav Jung (1875–1961), ki sta proste asociacije uporabila kot metodo psihoanalize. Szalay idr. (1973) pa so v ospredje postavili idejo uporabe asociacij za odkrivanje človeških subjektivnih pojmovanj kulture (Joffe in Elsey, 2014).
Današnji avtorji, ki delujejo na pedagoškem področju, npr. Akman in Koçoğlu (2016), Bahar idr. (1999) ter Johnstone in Moynihan (1985), skušajo preko asociacij pridobiti vpogled v mišljenje učencev.
Več avtorjev je skozi zgodovino asociacijam dalo veliko pomenov. Ameriško psihološko društvo (American Psychological Association, APA) asociacije opredeljuje kot:
»Povezava ali odnos med dvema elementoma (npr. ideje, dogodki, občutki), za katera velja, da izkustvo prvega elementa aktivira reprezentacijo drugega.« (APA Dictionary of Psychology, b. d.).
2.1.1 Asociativni zakoni
O asociacijah je skozi zgodovino pisalo že mnogo avtorjev. Eden prvih je bil Aristotel, ki je utemeljil tri primarne zakone nastajanja asociacij, t. i. asociativne zakone: (1) zakon stičnosti (npr. nogometno igrišče, ki nas spomni na igro nogometa), (2) zakon podobnosti (npr. strog učitelj, ki nas spomni na drugega strogega učitelja) in (3) zakon kontrasta (npr.
strog učitelj, ki nas spomni na blagega učitelja). Ti zakoni asociacij so se obdržali do danes, čeprav so različni avtorji dodajali nove ali pa jih skušali reducirati na enega, po navadi na zakon stičnosti (Pečjak, 2001).
Pomembnost zakona stičnosti so poudarjali predvsem behavioristi. Zakon stičnosti razlagajo, da kadar koli se dva ali več dražljajev pojavljajo skupaj dovolj pogosto, potem postanejo povezani. Kasneje, ko se pojavi samo eden od dražljajev, se bomo spomnili
tudi drugega. Zakon stičnosti je tako osnova klasičnega pogojevanja in kasneje instrumentalnega pogojevanja B. F. Skinnerja (1904–1990) (Woolfolk, 2002).
Asociativne zakone je Aristotel delil na primarne zakone, ki razlagajo nastanek asociacij, pa tudi na sekundarne, ki razlagajo intenzivnost asociacij. Med sekundarne asociativne zakone spadajo: (1) zakon pogostosti (asociacija je tem močnejša, čim večkrat sta se vsebini asociacije pojavili skupaj), (2) zakon jasnosti (asociacija je močnejša, če sta vsebini asociacije med seboj jasno povezani) in (3) zakon časovne oddaljenosti (asociacija je močnejša, če se vsebini asociacije pojavita skupaj s čim manjšim časovnim razmikom) (Pečjak, 2001).
2.1.2 Asociativna mreža
Asociacije ne nastanejo samo s povezavo parov besed ali njihovih pomenov, ampak tudi s povezavo celih serij besed, ki so lahko zelo dolge in zapletene. V takšni seriji je vsaka beseda asociativno povezana z mnogimi drugimi besedami, tako da dobimo asociativno mrežo, v kateri ima vsaka beseda funkcijo dražljaja in odgovora (slika 1).
Slika 1: Shema asociativne mreže
Asociativne povezave med besedami v mreži so različno močne, kar se odraža v relativnih frekvencah pojavljanja. Besede niso povezane le s sosednjimi besedami, ampak tudi z ostalimi besedami v mreži, zato govorimo o bližnjih in daljnih asociacijah. Čim dlje sta si besedi, ki povzročata dražljaj, in odgovor, tem bolj šibka je daljna asociacija. Čeprav
so bližnje asociacije močnejše, se med seboj prav tako razlikujejo po jakosti (Pečjak, 1975).
2.1.3 Preizkusi asociacij
Poznamo različne preizkuse asociacij. Nekateri preizkusi preverjajo besedne asociacije (preizkus besednih asociacij), drugi nebesedne asociacije (preizkus risalnih asociacij), preizkusi so lahko skupinski ali posamični, lahko preverjajo proste asociacije ali jih usmerjajo, lahko pa preverjajo samo prvo asociacijo namesto cele serije. Vendar vsi delujejo po načelu, kjer raziskovalec preko dražljaja pri testirancu vzbudi asociacije, ki jih je treba zabeležiti (Bahar idr. 1999; Joffe in Elsey, 2014; Johnstone in Moynihan, 1985).
Pridobljene asociacije raziskovalcu podajo šest vrst podatkov (Pečjak, 1975):
pogostost in distribucijo odgovorov različnih skupin ljudi na posamezne besede ali dražljaje;
distribucijsko sovpadanje in asociativne dejavnike; sovpadanje odgovorov na dva in več dražljajev in sovpadanje dražljajev za dva ali več odgovorov;
odnos med stimulativno besedo ali dražljajem in odgovorom; na tej podlagi lahko asociativne besede klasificiramo v razrede, npr. pozitivne asociacije in negativne asociacije;
asociativne reakcijske čase – to so časi, ki potečejo od trenutka, ko se prikaže dražljaj ali beseda, do odgovora;
nebesedno obnašanje, ki spremlja asociativno preizkušnjo; pri klinični psihologiji je to še posebej pomembno, saj spremlja tudi psihološke motnje, npr. jecljanje, drhtenje ipd., kar nakazuje zvezo z emocionalnim stanjem;
introspektivno poročilo poskusne osebe, ki lahko pripomore k odkrivanju izvora odgovora.
S preizkusom asociacij posredno odkrivamo vse tisto, kar povzroča asociativne zveze, kot so interesi, stališča, vrednote, pogoste izkušnje, ustvarjalnost, stanje vznemirjenosti
in podobno. Preizkusi asociacij se večinoma uporabljajo v klinični diagnostiki za odkrivanje nekaterih duševnih motenj, za ugotavljanje sposobnosti (inteligence in ustvarjalnosti), znanja, stališč, interesov, mnenj, razvojne ravni ter strategij učenja in mišljenja (Pečjak, 2001).
2.1.4 Vrste preizkusov asociacij
Najpogostejši med preizkusi asociacij je preizkus prostih asociacij, kjer testiranca prosimo, naj na neko besedo odgovori s prvo besedo ali serijo besed, ki mu pridejo na misel. Bahar je s sodelavci (1999) ugotovil, da se metoda prostih ali besednih asociacij pri univerzitetnih študentih izkaže za učinkovito orodje pri odkrivanju asociativnih kognitivnih struktur na področju genetike.
Preizkus vezanih asociacij za razliko od preizkusa prostih asociacij testirancu narekuje, da na neko besedo odgovori s prvo besedo ali serijo besed, ki ustrezajo določenemu pogoju, npr. višjemu pojmovnemu razredu. Navodilo takšnega preizkusa bi se lahko glasilo: »Zapišite besedo, ki je po pomenu nadrejena besedi volk.« Preizkus kontinuiranih asociacij od testiranca zahteva, naj našteje vse besede, ki mu pridejo na um v določeni časovni enoti (Pečjak, 2001). Pri takšnih preizkusih je mogoče izdelati posebno lestvico, ki obtežuje posamezne odgovore glede na njihov vrstni red.
Tabela 1: Lestvica rangiranja asociacij
Vrstni red odgovora: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Obtežitev: 6 5 4 3 3 3 2 2 2 1
Lestvico je na podlagi stabilnosti izdelal Szalay s sodelavci (1973). Obtežitev odgovorov je pomembna pri analizi asociacij, saj so odgovori, ki so bili podani na prvem mestu, močneje asociirani s stimulativno besedo. Izkazalo se je, da se pri takšnem preizkusu asociacij prvi odgovor ponovi v 60 %, drugi v 50 % itd., kar nam poda približno vrednost obteževanja odgovorov.
2.1.5 Jakost in frekvenca asociacij
Jakost ali moč (intenzivnost) asociacij je mera moči posamezne asociacije v povezavi z ostalimi, sama moč asociacije je odvisna od dejavnikov sekundarnih zakonov asociacij (torej zakonov pogostosti, jasnosti in časovne oddaljenosti). Ker z asociativnimi preizkusi ne moremo izmeriti dejanskih moči asociacij, kot merilo zanje uporabljamo frekvenco pojavljanja asociacije na posamezne besede v nekem vzorcu. Čim bolj pogosto kot se takšna asociativna zveza pojavlja, tem močnejša je asociativna zveza med besedo in asociacijo. Pri asociativnih preizkusih se frekvence odgovorov in odgovori sami vedejo predvidljivo. Če frekvence odgovorov rangiramo in jih namestimo na abscisno os, na ordinatno os pa nanesemo frekvenco pojavljanja, dobimo krivuljo, ki kaže, da frekvence od ranga do ranga najprej upadajo hitro, nato pa vse počasneje (graf 1). Krivulja tako prikazuje funkcijo odvisnosti frekvence pojavljanja odgovorov od ranga odgovorov. Tak odnos med statističnimi podati imenujemo Zipfov zakon (Pečjak, 1975).
Graf 1: Zipfov zakon
Frekvence odgovorov
Rangi odgovorov
2.1.6 Grupiranje odgovorov in odnos med stimulativno besedo in asociacijo Pri delu z odgovori asociativnih preizkušenj prej ali slej naletimo na nizkofrekvenčne odgovore, ki pravzaprav odražajo podobno ali enako idejo pri različnih testirancih.
Namesto da te odgovore zajemamo posamično, jih je zelo koristno grupirati glede na podoben pomen, npr. asociaciji učilnica in razred grupiramo v isto skupino, ker pomenita učni prostor. Odgovori s podobno vsebino imajo tako večji statistični vpliv pri prikazovanju rezultatov. S takšno obdelavo podatkov odkrijemo individualne in skupinske variacije pomena besed (Pečjak, 1975).
Takšna obdelava podatkov je zelo koristna za vpogled v stališča ali odnos testiranca do stimulativne besede. Asociacije lahko grupiramo glede na odnos testiranca do stimulativne besede, npr. grupiramo pozitivne asociacije (dober, zabava itd.) in negativne asociacije (slab, dolgčas itd.) in izračunamo indeks vrednostne (evaluativne) dominantnosti (IED) po Szalayu (1967).
IED = ∑pozitivnih odgovorov –∑negativnih odgovorov
∑vseh odgovorov ∙100
Indeks vrednostne dominantnosti nam poda vrednost od –100, ki predstavlja možnost, kjer vsi odgovori odražajo negativen odnos do stimulativne besede, do 100, ki predstavlja možnost, kjer vsi odgovori odražajo pozitiven odnos do stimulativne besede. Sredinska vrednost 0 predstavlja ravnovesje med odnosi odgovorov ali pomanjkanje odražanja odnosnega stanja med odgovori (Szalay, 1967).
Grupiranje podatkov glede na vsebinsko podobnost odgovorov je zelo koristno, vendar je pri tem potrebna previdnost, saj obstaja nevarnost, da kategorije postanejo preveč subjektivne (Pečjak, 1975).
Kot nam grupiranje asociacij po pomenu lahko odkrije vpogled v stališča testiranca do stimulativne besede, nam lahko tudi odnos med stimulativno besedo in asociacijo razkrije kaj o testirancu. Odnose med stimulativno besedo in asociacijo psihologi že dolgo klasificirajo v veliko kategorij, med katerimi so tudi logične zveze, npr. podredja (miza–
pohištvo) ali priredja (miza–stol), jezikovne podobnosti, npr. foničnih (muha–juha), in emocionalne zveze, npr. egocentričnih (osamljen–nikoli). Logične zveze dajejo indikacijo o znanju predmetnega področja stimulativne besede, saj testiranci z manj
znanja težje iščejo podredne in priredne asociacije stimulativni besedi in se zanašajo na nadredja ali jezikovne zveze. Emocionalne zveze so iskali klinični psihologi od Freuda naprej in jih uporabljali kot diagnostično sredstvo, saj kažejo na emocionalno stanje preizkusne osebe ter se povezujejo s predhodnimi izkušnjami preko vmesnih asociacij.
Odnos med stimulativno besedo in asociacijami se z leti spreminja. Otroci odgovarjajo z drugačnimi zvezami kot odrasli, večkrat uporabljajo zvezo stičnosti (miza–skleda) in jezikovne zveze, manjkrat pa uporabljajo logične zveze (Joffe in Elsey, 2014; Pečjak, 1975; Woolfolk, 2002).
2.2 Asociacije in učenje
Asociacije kot mentalne povezave med pojmi tvorijo lepilo, ki nosi naučene informacije.
Pri učenju tvorijo povezave med novimi informacijami ali pojmi ter tistimi, ki jih je učenec že osvojil. Vendar se te informacije lahko v že obstoječo asociativno mrežo vgradijo na različne načine. Ko se asociacije učenja povezujejo na podlagi stičnosti (torej ena za drugo), govorimo o mehaničnemu učenju ali memoriranju. Takšno učenje se redko pojavlja, saj se človek vedno trudi, da bi učno vsebino tudi razumel. Vendar se delo pojavlja med šolskim učenjem (»piflanje«), saj je cilj memoriranja lahka reprodukcija gradiva, ki pa je olajšana z nizkim številom povezav členov v seriji asociacij. Členi v seriji so med seboj povezani zaporedno, tako da je vsak člen serije povezan s sosednjim členom preko bližnje asociacije (slika 2).
Slika 2: Shema bližnjih asociacij
Bližnje asociacije so močnejše kot daljne, ki nastanejo med ne-sosednjimi členi serije, zato je memoriranje in reprodukcija gradiva lažja v zaporedju učenja in težja v naključnem vrstnem redu (slika 3).
Poleg asociacij naprej po seriji delujejo tudi asociacije nazaj, ki so v primerjavi z asociacijami naprej šibkejše, posledično je reprodukcija v obratno smer težja (Pečjak, 1975).
Slika 3: Shema daljnih asociacij
Do pravega razumevanja in učenja gradiva pride šele, ko pride do nastanka daljnih in sčasoma bližnjih asociacij med novo naučenimi členi in že obstoječimi členi asociativne mreže (slika 1). Na ustvarjanje daljnih asociacij in njihovo krepitev vplivajo dejavniki uspešnega učenja: število ponovitev učenja, časovni razmik med učenjem in ponovnim učenjem, praktična uporaba naučenega gradiva ipd. (Marentič Požarnik, 2019).
2.3 Pomen asociacij pri pouku kemije
Asociacije in proces učenja sta tesno povezana, posledično so asociacije koristno orodje tako za učenca kot tudi za učitelja, ki lahko preko asociativnih testov pridobi povratno informacijo o učinkovitosti učnega procesa, o stališčih učencev do učne snovi ali o napačnih oziroma nepopolnih predstavah učencev. Primerjava preizkusov asociacij pred obravnavo učne vsebine in po njej lahko učitelju pokaže napredek učencev, medtem ko lahko primerjava odgovorov na preizkus učencem razkrije individualno osvajanje in rekonstrukcijo znanja in s tem pokaže obstoj različnih načinov pomnjenja. Razkrivanje povezav med pojmi omogoči učencem vizualno predstavitev kompleksnosti učne vsebine in hkrati služi kot zemljevid povezav znanj, po katerem lahko učenci hitro ponovno osvojijo znanje. Že preprosti besedni preizkusi asociacij so enostavni za izdelavo in hitro izvedljivi na velikem številu učencev, kar čedalje bolj kaže v prid uporabi takšnih preizkusov na pedagoškem področju (Bahar idr. 1999).
Johnstone in Moynihan (1985) sta pri izvedbi preizkusov asociacij na predmetnem področju kemije odkrila pozitivno korelacijo med rezultati preizkusa asociacij in rezultati preizkusa znanja, kar kaže na možno uporabo asociativnih preizkusov za spremljanje
ravni znanja učencev. Ker so preizkusi asociacij večinoma preizkusi besednih asociacij, so dobro opremljeni za spremljanje razvoja strokovnega jezika učencev pri pouku kemije.
2.4 Raziskovalni problem in raziskovalna vprašanja
Iz pregleda relevantne literature izhaja raziskovalni problem, ki se nanaša na to, da je polje asociacij in asociativnih preizkusov v slovenskem raziskovalnem prostoru, predvsem na področju kemijskega izobraževanja, malo raziskano. Posledično so asociativni preizkusi kot orodje za odkrivanje asociacij učencev redko uporabljeni. Glede na to, da so asociativni preizkusi zelo uporabni in učinkoviti pri odkrivanje asociacij, stališč in odnosov učencev do predmetnega področja kemije (Bahar idr., 1999; Johnstone in Moynihan, 1985), je namen raziskave oziroma diplomskega dela odpreti temo asociacij in asociativnih preizkusov na področju kemije in kemijskega izobraževanja.
Z raziskavo je bilo želeno odkriti asociacije učencev na besedo »kemija« pred obiskovanjem predmeta v šoli in po njem ter jih med seboj primerjati. Namen raziskave je izpeljati smiselne zaključke, razvidne iz frekvenc pojavljanja asociacij, ter ovrednotiti stališča učencev do predmeta kemije pred obiskovanjem predmeta v osnovni šoli in po njem. Spremljali smo, kako se asociacije do predmeta kemija spreminjajo glede na zaključno oceno učencev pri tem predmetu.
Na osnovi namena raziskave, je mogoče zastaviti naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Katere asociacije na besedo »kemija« se pri učencih najpogosteje pojavljajo?
2. Kakšne so razlike med asociacijami učencev na besedo »kemija« pred opravljanjem predmeta in po njem?
3. Kakšen je odnos učencev do predmeta kemija pred opravljanjem predmeta in po njem?
4. Kako so asociacije in odnos učencev do predmeta kemija povezane z njihovo zaključno oceno pri predmetu naravoslovje v šestem razredu in kemija v devetem razredu?
3 Metoda dela in raziskovalni pristop
Izvedena raziskava temelji na kvantitativnem raziskovalnem pristopu. Uporabljena je bila empirična kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1993).
3.1 Vzorec
Vzorec v raziskavi predstavljajo učenci, ki so v šolskem letu 2017/2018 obiskovali šesti in deveti razred enaindvajsetih osnovnih šol v osrednjeslovenski, primorski in pomurski regiji. V raziskavi je skupno sodelovalo 851 učencev – 424 učencev in učenk šestega razreda in 427 učencev in učenk devetega razreda osnovne šole. Vzorec učencev šestega razreda je vseboval 199 (46,9 %) fantov in 225 (53,1 %) deklet; vzorec devetega razreda je vključeval 211 (49,4 %) fantov in 216 (50,6 %) deklet.
3.2 Instrument
Učenci so izpolnjevali dva vprašalnika. Prvi je bil namenjen učencem šestega razreda (priloga 1), drugi pa učencem devetega razreda (priloga 2). Za izpolnjevanje vprašalnika so učenci potrebovali petnajst minut. Vprašalnika sta sestavljena iz uvodnega dela, v katerem je bilo mogoče pridobiti podatke o spolu ter zaključni oceni (naravoslovja v šestem razredu in kemije v devetem razredu), in jedra, v katerem so bile tri naloge. Prva naloga je bila naloga prostih asociacij po Hovardas in Korfiatis (2006), pri kateri so učenci zapisali deset asociacij na besedo »kemija«. Druga naloga je s pomočjo petstopenjske lestvice Likertovega tipa (Likert, 1932) učence spraševala po mnenju o predmetu naravoslovje v šestem razredu in predmetu kemija v devetem razredu osnovne šole. Tretja naloga je s pomočjo risanih asociacij merila čustvena stališča učencev do predmetnega področja naravoslovja v šestem razredu in kemije v devetem razredu osnovne šole.
Vprašalnika se razlikujeta le v uvodnem delu, kjer sprašujeta po zaključni oceni (naravoslovja v šestem razredu in kemije v devetem razredu), ter v jedru pri drugi nalogi, kjer je prav tako zamenjan vsebinski sklop kemije v devetem razredu z naravoslovjem v šestem razredu.
Zaradi velikega obsega pridobljenih podatkov so bili za potrebe diplomskega dela analizirani in predstavljeni le rezultati analize odgovorov iz prve naloge asociacij prostega tipa.
3.3 Potek raziskave
Zbiranje podatkov v raziskavi so izvedli študenti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, študijskega programa prve stopnje, smer dvopredmetni učitelj. Pridobljeni podatki so bili zbrani in obdelani. Obdelava podatkov je vključevala grupiranje podatkov z enakim pomenom, npr. grupirana skupina »jedke snovi« v šestem razredu je sestavljena iz asociacij »jedko«, »jedkost« in »jedke tekočine«. Na enak način so bili grupirani vsi pridobljeni podatki vprašalnika v šestem in devetem razredu. Podatki so s programom Microsoft Excel 2010 predstavljeni s frekvenčno razporeditvijo asociacij (f, f(%)) šestega in devetega razreda ter s frekvenčno razporeditvijo glede na spremenljivko »mesto asociacije« (torej na katerem mestu od prvega do desetega se je asociacija pojavila) prav tako šestega in devetega razreda. Podatki so kot zadnje predstavljeni še na spremenljivko
»zaključne ocene« naravoslovja v šestem in kemije v devetem razredu osnovne šole.
4 Rezultati in diskusija
Rezultati so podani v treh sklopih. Zaradi boljše preglednosti vsak sklop rezultatov vsebuje tudi razpravo z vključenimi ugotovitvami.
4.1 Najpogostejše asociacije
Prvi sklop rezultatov se nanaša na pogostost pojavljanja asociacij pri učencih šestega in devetega razreda osnovne šole.
Asociacije so v tem sklopu predstavljene s frekvenčno razporeditvijo, kar nam omogoča primerjavo z Zipfovim zakonom (graf 2). V grafu 2 so relativne frekvence pojavljanja asociacij (f(%)) prikazane v odvisnosti od ranga asociacij (najpogostejša asociacija ima rang 1, druga najpogostejša rang 2 itd.).
Graf 2: Primerjava frekvenčne razporeditve rezultatov in Zipfovega zakona
Iz grafa 2 je mogoče opaziti, da je frekvenčna razporeditev rezultatov primerljiva z Zipfovim zakonom, kar kaže, da grupiranje podatkov ni imelo velikega vpliva na frekvenčne razporeditve.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
f(%)
Rang asociacij
f(%) v šestem razredu f(%) v devetem razredu Zipfov zakon
4.1.1 Najpogostejše asociacije v šestem razredu
V šestem razredu je skupno 424 učencev podalo 3355 asociacij na deset možnih mest za zapis asociacij v vprašalniku (po vrsti od prve do desete asociacije). Vsak učenec je tako podal povprečno 7,9 asociacije. V tabeli 2 so predstavljene asociacije razvrščene po absolutni (f) in relativni frekvenci (f(%)) pojavljanja. Na enak način so rezultati predstavljeni tudi v naslednjih tabelah (tabeli 3, tabeli 4, tabeli 5, tabeli 6 in tabeli 7).
Zanemarjene so asociacije s frekvenco pojavljanja manj kot 1 %.
Tabela 2: Najpogostejše asociacije v šestem razredu (n = 424)
asociacija f f (%)
poskusi 238 7,1
snovi 108 3,2
eksperimenti 105 3,1
kemikalije 102 3,0
epruveta 86 2,6
eksplozija 86 2,6
laboratorij 70 2,1
znanost 69 2,1
reakcije 68 2,0
napoj 64 1,9
nevarnost 57 1,7
zaščitna halja 53 1,6
predmet 49 1,5
zaščitna očala 48 1,4
mešanje 47 1,4
učenje 46 1,4
strupenost 46 1,4
periodni sistem 43 1,3
mikroskop 42 1,3
CO2 42 1,3
kemik 39 1,2
atomi 38 1,1
kisik 36 1,1
Se nadaljuje
Tabela 2 – nadaljevanje
asociacija f f (%)
formule 36 1,1
elementi 36 1,1
znanstvenik 34 1,0
plin 34 1,0
tekočine 32 1,0
celica 32 1,0
Iz tabele 2 je mogoče razbrati, da so med najpogostejšimi asociacijami tiste, ki se navezujejo na eksperimentalno delo. Asociacije »poskusi«, »eksperimenti«, »epruveta«
in »laboratorij« skupaj tako predstavljajo kar 14,9 % vseh asociacij, kar kaže na to, da učenci šestega razreda osnovne šole besedo »kemija« močno asociirajo z eksperimentalnim delom. Kot nasprotje se asociacije, vezane na teoretično vsebino kemije, pojavijo kasneje. Asociacije »periodni sistem«, »CO2«, »atomi« in druge se pojavljajo z manjšo frekvenco kot asociacije, ki so vezane na praktično delo. Nižja frekvenca pojavljanja teoretičnih asociacij v primerjavi s praktičnimi in prisotnost nesmiselnih asociacij, kot so »napoj«, »predmet«, »mikroskop« in »celica«, so najverjetneje posledica tega, da so bili rezultati, ki so predstavljeni v tabeli 2, pridobljeni od učencev v šestem razredu, ki še niso imeli predmeta kemija. Izpostaviti je vredno tudi asociacije, kot so »eksplozija«, »nevarnost«, »zaščitna halja«, »zaščitna očala« in podobne, iz katerih je mogoče sklepati, da je v mislih učencev nevarnost in zaščita pred njo z besedo »kemija« močno asociirana. Dokaj močna asociacija zaščitne opreme je lahko posledica dobrega ravnanja učiteljev pri izpostavljanju nevarnosti ob praktičnem delu pri pouku kemije ali pa interpretacije kemika v medijih (filmi, stripi, slikanice …) , ki je vedno predstavljen z velikimi zaščitnimi očali, rokavicami in belo haljo.
4.1.2 Najpogostejše asociacije v devetem razredu
V devetem razredu je skupno 427 učencev podalo 3973 asociacij na deset možnih mest za zapis asociacij v vprašalniku. Vsak učenec je tako podal povprečno 9,3 asociacije.
Zanemarjene so asociacije s frekvenco pojavljanja manj kot 1 %.
Tabela 3: Najpogostejše asociacije v devetem razredu (n = 427)
asociacija f f (%)
poskusi 236 5,9
Periodni sistem 202 5,1
atomi 193 4,9
molekula 171 4,3
reakcija 120 3,0
kislina 120 3,0
elementi 99 2,5
formule 86 2,2
alkohol 82 2,1
enačbe 71 1,8
epruveta 70 1,8
eksperimenti 69 1,7
baza 66 1,7
učitelji 63 1,6
spojine 62 1,6
kemikalije 59 1,5
eksplozija 53 1,3
snovi 52 1,3
ogljikovodiki 52 1,3
kisik 50 1,3
učenje 44 1,1
laboratorij 41 1,0
ion 38 1,0
Iz tabele 3 je razvidno, da so tudi v devetem razredu na prvem mestu asociacije, ki so vezane na praktično in eksperimentalno delo z asociacijami »poskusi«, »eksperimenti«,
»epruveta« in »laboratorij« ter predstavljajo 10,4 % vseh asociacij. Velik delež asociacij predstavljajo asociacije delcev snovi »atom«, »molekula« in »ion«. Pri teh asociacijah je opazna razlika pri frekvencah asociacij »atom« in »molekula« v primerjavi z asociacijo
»ion«, katere frekvenca je bistveno nižja. Podobno se pojavi razlika pri frekvencah pojavljanja asociacij »kislina« in »baza«. Razlika v frekvencah pojavljanja teh asociacij, kot so »atom«, »molekula«, »kislina«, »baza« itd., je lahko pomemben znak, pri katerih
kemijskih vsebinskih sklopih imajo učenci močnejše asociacije in posledično manj učnih težav.
4.1.3 Primerjava najpogostejših asociacij v šestem in devetem razredu
Primerjava najpogostejših asociacij v šestem razredu, ko učenci še niso imeli predmeta kemija, in devetim razredom, ko so učenci že imeli predmet kemija, pokaže naslednje ugotovitve. Iz primerjave podatkov v tabeli 2 in tabeli 3 je mogoče opaziti, da je bilo med asociacijami v šestem razredu opazno več asociacij vezanih na praktično delo (14,9 %) kot med asociacijami v devetem razredu (10,4 %). Upad frekvence teh asociacij prikazuje manjšo asociativno moč bodisi zaradi manjšega zanimanja učencev za praktično delo, bodisi zaradi rasti asociativne moči drugih asociacij. Višjo frekvenco pojavljanja so v devetem razredu imele npr. asociacije, vezane na teoretične vsebine kemije, in asociacije, ki predstavljajo strokovni jezik pri kemiji– npr. »formula«, »enačba«, »atom«,
»molekula«, »kislina« in druge, medtem ko so se v šestem razredu take asociacije pojavljale redko ali se sploh niso pojavljale. Med asociacijami pri učencih devetega razreda se je pojavila asociacija »učitelj«, ki se v šestem razredu še ni pojavila. Smiselna razlaga je, da je učencem asociacija nastala šele ob izkušnji pouka kemije. Devetošolcem je padla frekvenca pojavljanja nesmiselnih asociacij ter asociacij zaščitne opreme, ki so se pojavljale pri asociacijah učencev v šestem razredu. Sklepati je mogoče, da je to prav tako zaradi rasti asociativne moči drugih asociacij.
4.2 Zaporedne asociacije
Drugi sklop rezultatov se nanaša na pogostost pojavljanja asociacij glede na mesto, kjer se je asociacija pojavljala v šestem in devetem razredu osnovne šole.
4.2.1 Zaporedne asociacije v šestem razredu
V tabeli 4 je predstavljenih pet najpogostejših asociacij na vsakem mestu v šestem razredu.
Tabela 4: Zaporedne asociacije v šestem razredu (n = 421)
mesto asociacije asociacija f f (%)
1 poskusi 92 21,9
eksperimenti 32 7,6
kemikalije 26 6,2
epruveta 19 4,5
snovi 18 4,3
2 poskusi 52 12,6
eksperimenti 33 8,0
kemikalije 23 5,6
znanost 14 3,4
snovi 12 2,9
3 poskusi 24 6,0
eksperimenti 21 5,3
kemikalije 17 4,3
eksplozija 15 3,8
napoj 13 3,3
4 poskusi 21 5,4
laboratorij 13 3,4
snovi 12 3,1
mešanje 12 3,1
epruveta 12 3,1
5 poskusi 16 4,4
epruveta 13 3,5
zaščitna halja 12 3,3
snovi 11 3,0
strupenost 10 2,7
6 snovi 15 4,5
eksplozija 15 4,5
poskusi 14 4,2
zaščitna očala 11 3,3
učenje 9 2,7
Se nadaljuje
Tabela 4 – nadaljevanje
mesto asociacije asociacija f f (%)
7 poskusi 13 4,2
zaščitna očala 9 2,9
snovi 9 2,9
nevarnost 8 2,6
plin 7 2,3
8 epruveta 10 3,6
reakcije 8 2,9
snovi 7 2,5
zaščitna halja 6 2,2
tekočine 5 1,8
9 poskusi 8 3,2
snovi 7 2,8
nevarnost 7 2,8
znanost 6 2,4
mikroskop 5 2,4
10 reakcije 7 3,0
strupenost 6 2,5
nevarnost 6 2,5
zanimivo 5 2,1
poskusi 5 2,1
Iz tabele 4 je mogoče opaziti, da je asociacija »poskusi« izrazito močno asociirana z besedo »kemija« med učenci šestega razreda, saj je zasedla kar dobro petino asociacij na prvem mestu in dobro desetino na drugem. Omenjena asociacija se pojavi tudi na drugih mestih, ampak s primerljivo frekvenco drugim asociacijam. Iz frekvenc pojavljanja asociacij na vsakem mestu je mogoče razbrati, da se na prvih mestih pojavljajo asociacije z visoko frekvenco, nato pa ta pada, medtem ko se asociacije zadnjih mest relativno malo razlikujejo po frekvenci. To je posledica prvega asociativnega zakona stičnosti, kjer se najprej pojavijo močne bližnje asociacije, nato pa vedno šibkejše in daljne asociacije.
Omenjeno potrjuje tudi pojav nesmiselnih asociacij, npr. »mikroskop«, in asociacij, vezanih na odnos, npr. »nevarnost« ali »zanimivo« do predmeta, na zadnjih mestih.
4.2.2 Zaporedne asociacije v devetem razredu
V tabeli 5 je predstavljenih pet najpogostejših asociacij na vsakem mestu v devetem razredu.
Tabela 5: Zaporedne asociacije v devetem razredu (n = 424)
mesto asociacije asociacija f f (%)
1 poskusi 78 18,4
atomi 37 8,7
reakcija 25 5,9
molekula 22 5,2
eksperimenti 21 5,0
2 poskusi 48 11,3
molekula 35 8,3
atomi 31 7,3
periodni sistem 29 6,8
reakcija 22 5,2
3 atomi 33 7,8
periodni sistem 27 6,4
poskusi 26 6,1
molekula 26 6,1
kislina 16 3,8
4 periodni sistem 27 6,5
molekula 18 4,3
atomi 18 4,3
poskusi 17 4,1
alkohol 13 3,1
5 periodni sistem 20 4,9
atomi 19 4,6
poskusi 16 3,9
molekula 14 3,4
elementi 13 3,2
Se nadaljuje
Tabela 5 – nadaljevanje
mesto asociacije asociacija f f (%)
6 periodni sistem 22 5,5
molekula 18 4,5
atomi 17 4,2
kislina 16 4,0
poskusi 13 3,2
7 kislina 24 6,1
periodni sistem 20 5,1
poskusi 13 3,3
spojine 11 2,8
molekula 11 2,8
8 atomi 14 3,7
reakcija 12 3,2
kisik 12 3,2
poskusi 11 2,9
periodni sistem 11 2,9
9 periodni sistem 18 4,9
alkohol 17 4,6
molekula 12 3,3
reakcija 10 2,7
elementi 9 2,5
10 periodni sistem 15 4,2
kislina 13 3,7
kemikalije 10 2,8
epruveta 10 2,8
formule 9 2,5
Podobno kot pri zaporednih asociacijah v šestem razredu je iz tabele 5 mogoče opaziti visoko frekvenco pojavljanja asociacije »poskusi« na prvih mestih, čeprav je bila ta nižja kot v šestem razredu. Podobno, kot je bilo ugotovljeno pri najpogostejših asociacijah, se tudi tukaj nesmiselne asociacije celo na zadnjih mestih ne pojavljajo pogosto. Razlog je v poznavanju in rasti moči asociacij kemijskih izrazov.
4.3 Asociacije glede na oceno učencev pri kemiji
Tretji sklop rezultatov se nanaša na pogostost pojavljanja asociacij učencev šestega in devetega razreda glede na njihovo zaključno oceno pri predmetu naravoslovje v šestem in predmetu kemija v devetem razredu.
Tabela 6: Asociacije po oceni v šestem razredu (n = 346)
ocena n asociacija f f (%)
2 19 poskusi 7 7,3
snovi 6 6,3
eksperiment 6 6,3
mešanje 5 5,2
učenje 4 4,2
3 63 poskusi 35 7,0
eksplozija 19 3,8
eksperiment 19 3,8
snovi 13 2,6
napoj 13 2,6
4 103 poskusi 74 8,2
kemikalije 27 3,5
snovi 23 3,0
eksplozija 23 3,0
eksperiment 23 3,0
5 161 poskusi 91 6,4
kemikalije 50 3,5
epruveta 48 3,4
snovi 44 3,1
eksplozija 34 2,4
V tabeli 6 je posebnost ta, da se je pri asociacijah učencev z zaključno oceno naravoslovja 2 med najpogostejšimi asociacijami pojavila asociacija »učenje«. Asociacija »učenje«
kaže na močno asociiranje kemije z učenjem, kar lahko prikazuje negativen odnos do predmeta. Zanimivo je, da ta asociacija ni bila med najpogostejšimi v devetem razredu.
Tabela 7: Asociacije po oceni v devetem razredu (n = 409)
ocena n asociacija f f (%)
2 68 poskusi 29 4,8
kislina 22 3,6
atomi 20 3,3
periodni sistem 18 3,0
molekula 18 3,0
3 105 poskusi 57 5,9
periodni sistem 51 5,3
atomi 49 5,1
molekula 46 4,8
kislina 33 3,4
4 124 poskusi 75 6,3
atomi 63 5,3
molekula 60 5,0
periodni sistem 59 5,0
kislina 39 3,3
5 112 poskusi 66 6,1
periodni sistem 63 5,8
atomi 57 5,3
molekula 45 4,2
reakcije 35 3,2
Iz tabele 6 in tabele 7 je mogoče opaziti, da so se asociacije glede na oceno relativno malo spreminjale. Učenci so ne glede na zaključno oceno pri naravoslovju v šestem ali pri kemiji v devetem razredu osnovne šole podajali enake asociacije. Sledi, da asociacije niso bile tesno povezane s pokazanim znanjem pri preizkusih znanja. Med šestim in devetim razredom smo opazili razliko v asociacijah strokovnega jezika. Kot pri sklopu najpogostejših asociacij je bilo tudi tukaj vredno izpostaviti, da ni bilo razlike v frekvenci pojavljanja asociacij strokovnega jezika med različnimi ocenami učencev.
4.4 Odnos učencev do predmeta kemija
Četrti sklop rezultatov se nanaša na odnos učencev do predmeta kemija. Odnos učencev do predmeta kemija je bil izračunan s pomočjo indeksa vrednostne dominantnosti (IED)
po Szalayu (1967). Za računanje indeksa vrednostne dominantnosti (IED) so bile asociacije grupirane glede na to, ali odražajo pozitiven odnos do predmeta kemija, npr.
asociaciji »zanimivo« in »zabava«, ali negativen odnos do predmeta kemija, npr.
asociaciji »dolgčas« in »mučenje«, ali nevtralen odnos do predmeta kemije, npr.
asociaciji »učitelj«, ki je lahko pozitivna ali negativna, in »kisik«, ki je povsem nevtralna.
4.4.1 Odnos učencev do predmeta kemija v šestem razredu
Iz tabele 8 je mogoče opaziti, da imajo že učenci šestega razreda, ki še niso imeli predmeta kemija, več negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta. Pozitivne asociacije učencev se večinoma navezujejo na zanimivosti pri predmetu, medtem ko se negativne asociacije navezujejo predvsem na težavnost in delo pri predmetu.
Tabela 8: Grupiranih asociacij v šestem razredu (n = 424)
asociacija f ∑f
pozitivne asociacije
zabava 17
zanimivo 11 37
zanimivost 8
veselje 1
negativne asociacije
učenje 46
težko 14 78
računanje 9
računi 9
skupaj 115
Izračun indeksa vrednostne dominantnosti (IED):
I𝐸𝐷 = ∑ 𝑝𝑜𝑧𝑖𝑡𝑖𝑣𝑛𝑖ℎ 𝑜𝑑𝑔. − ∑ 𝑛𝑒𝑔𝑎𝑡𝑖𝑣𝑛𝑖ℎ 𝑜𝑑𝑔.
∑ 𝑣𝑠𝑒ℎ 𝑜𝑑𝑔𝑜𝑣𝑜𝑟𝑜𝑣 ∙100= 37–78
115 ∙100 = –35,6 Indeks vrednostne dominantnosti (IED) nam podaja negativno vrednost, kar odraža večje število negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta kemija med učenci šestega razreda.
4.4.2 Odnos učencev do predmeta kemija v devetem razredu
Iz tabele 9 je mogoče videti, da je tudi med učenci devetega razreda do predmeta kemija več negativnih kot pozitivnih asociacij. Med pozitivnimi asociacijami se pojavljajo asociacije, ki so vezane na zanimivosti, in le redko tiste, ki so vezane na težavnost. Med negativnimi asociacijami se pojavljajo asociacije, ki se navezujejo na delo, npr. »učenje«
in »računanje«, na težavnost, npr. »težko«, »slabe ocene«, »težava« in »problem«, ter na različna stališča, kot na primer »nezanimivo« in »dolgčas«.
Tabela 9: Grupiranih asociacij v devetem razredu (n = 427)
asociacija f ∑f
pozitivne asociacije
zanimivo 10
18
zabava 6
lahko 1
lepe ocene 1
negativne asociacije
učenje 44
129
slabe ocene 24
računanje 16
dolgčas 14
težko 13
mučenje 7
nezanimivo 4
težava 4
problemi 3
skupaj 147
Izračun indeksa vrednostne dominantnosti (IED):
𝐼𝐸𝐷 = ∑ 𝑝𝑜𝑧𝑖𝑡𝑖𝑣𝑛𝑖ℎ 𝑜𝑑𝑔. − ∑ 𝑛𝑒𝑔𝑎𝑡𝑖𝑣𝑛𝑖ℎ 𝑜𝑑𝑔.
∑ 𝑣𝑠𝑒ℎ 𝑜𝑑𝑔𝑜𝑣𝑜𝑟𝑜𝑣 ∙ 100 = 18 − 129
147 ∙ 100 = −75,5 Indeks vrednostne dominantnosti (IED) nam podaja negativno vrednost, kar odraža večje število negativnih kot pozitivnih asociacij do predmeta kemija med učenci devetega razreda.
4.4.3 Primerjava odnosa učencev na besedo kemija
Primerjava odnosov učencev šestega in devetega razreda do predmeta kemija kaže, da se je odnos do predmeta kemija med učenci s poslušanjem predmeta poslabšal, kar jasno prikazuje sprememba v indeksu vrednostne dominantnosti. Med negativnimi asociacijami je narastlo število pojavljanja asociacij, vezanih na oceno pri predmetu, in asociacij, vezanih na stališča do predmeta. Število asociacij, vezanih na delo pri predmetu kemija, se je relativno malo spremenilo.
5 Zaključki
Namen diplomskega dela je bil raziskati in analizirati asociacije učencev šestega in devetega razreda osnovne šole. Raziskano je bilo, katere so najpogostejše asociacije učencev v šestem razredu in devetem razredu ter kako se asociacije učencev spreminjajo glede na zapisano mesto asociacije in glede na zaključeno oceno učencev pri naravoslovju v šestem in kemiji v devetem razredu. Na podlagi asociacij je bilo raziskano tudi, kakšen je bil odnos učencev do predmeta kemija. Asociacije učencev so bile pridobljene z vprašalnikom, ki ga je izpolnilo 851 učencev slovenskih osnovnih šol. Iz odgovorov učencev je mogoče povzeti, da so najpogostejše asociacije učencev tako v šestem kot v devetem razredu tiste, ki se navezujejo na praktično in laboratorijsko delo pri pouku kemije. Ob primerjavi rezultatov šestega in devetega razreda pa je bilo opazno več asociacij vezanih na kemijske pojme. Med pogostostjo asociacij, ki so bile razvrščene glede na oceno, ni bilo opaznih sprememb najpogostejših asociacij med učenci z nizko ali visoko oceno pri naravoslovju v šestem in kemiji v devetem razredu. Odnos učencev do predmeta kemija je bil ocenjen glede na zapisane asociacije in je pokazal, da so učenci v šestem razredu zapisali več negativnih kot pozitivnih asociacij, učenci v devetem razredu pa so zapisali še veliko več negativnih kot pozitivnih asociacij.
Na osnovi poteka raziskave je mogoče ugotoviti naslednje slabosti: (1) veliko učencev ni zapisalo vseh deset asociacij, kar je vplivalo na rezultate zaporednih asociacij; (2) podatke je grupiral samo en ocenjevalec, kar rezultate izpostavi nevarnosti subjektivnega grupiranja; (3) ker so bili obdelani samo podatki besednih asociacij iz vprašalnika, je bilo pridobljenih le malo podatkov o dejanski uspešnosti učencev pri pouku kemije in naravoslovja.
Podatki druge in tretje naloge vprašalnika, ki so se navezovalne na mnenje o predmetu kemija in na risalne asociacije, bodo predstavljeni v drugem delu. Te slabosti bi bilo mogoče odpraviti tako, da bi v navodilu vprašalnika zapisali pomembnost zapisa vseh asociacij, ali pa, da bi bilo treba zapisati manj asociacij, podatke pa bi lahko grupiralo več ocenjevalcev. Kljub nekaterim pomanjkljivostim nam je uspelo pridobiti veliko pomembnih informacij o tem, kakšne so asociacije učencev na besedo »kemija«, ter iz njih izpeljali nekatere zaključke.
Pri nadaljnjih raziskavah je priporočljiv večji vzorec, ki bi vključeval tudi učence drugih razredov, ne samo šestega in devetega, in bi pokazal realnejše stanje asociacij učencev.
Asociacije bi lahko spodbudili z različnimi stimulativnimi besedami ter preko tega vzpostavili asociativno mrežo asociacij učencev in omogočili primerjavo jakosti oz. moči asociacij. Vključevanje več ocenjevalcev pri analizi asociacij pa bi podprlo objektivnost rezultatov.
Analiza asociacij učencev se je izkazala kot dobro orodje za ugotavljanje odnosa učencev do področja kemije. Asociativne preizkuse je mogoče hitro sestaviti in še hitreje izvesti, kar jih naredi primerne za uporabo v pedagoškem delu učiteljev. Hkrati asociativni preizkusi lahko učitelju pokažejo veliko informacij o odnosu, znanju, napredku in stališčih učencev pri predmetu kemija.
6 Literatura
Akman, O. in Koçoğlu, E. (2016). Investigation 8th grade students secondary school cognitive structure about principles of Ataturk through word association test.
Journal of Education and Training Studies, 4(11), 151–162.
APA dictionary of psychology. (b. d.). https://dictionary.apa.org/association
Bahar, M., Johnston, A. in Sutcliffe, R. (1999). Cognitive structures in genetic understanding. Journal of Biological Education (Society of Biology), 99(3), 134.
Cachapuz, A. F. C. in Maskill, R. (1987). Detecting changes with learning in the organization of knowledge: use of word association tests to follow the learning of collision theory. International Journal of Science Education, 9, 491–504.
Geeslin, W. E. in Shavelson, R. J. (1975). An exploratory analysis of the representation of a mathematical structure in students’ cognitive structures. American Educational Research Journal, 21, 21–39.
Galton, F. (1879). Psychometric experiments. Brain, 2(2), 149–162.
Hovardas, T. in Korfiatis, K. J. (2006). Word associations as a tool for assessing
conceptual change in science education. Learning and Instruction, 16(5), 416–432.
Joffe, H. in Elsey, J. W. B. (2014). Free association in psychology and the grid elaboration method. Review of General Psychology, 18(3), 173–185.
Johnstone, A. H. in Moynihan, T. F. (1985). The relationship between performances in word association tests and achievement in chemistry. European Journal of Science Education, 7(1), 57–66.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitude. Archives of Psychology, 140, 1–55.
Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učenja in pouka. Državna založba Slovenije.
Nakiboglu, C. (2008). Using word associations for assessing non major science students’ knowledge structure before and after general chemistry instruction: the
case of atomic structure. Chemistry Education Research and Practice, 9(4), 309–
322.
Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
Pečjak, V. (1975). Psihologija spoznavanja. Državna založba Slovenije.
Preece, P. F. W. (1976). Mapping cognitive structure – a comparison of methods.
Journal of Educational Psychology, 68, 1–8.
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Shavelson, R. J. (1972). Some aspects of the correspondence between content structure and cognitive structure in physics instruction. Journal of Educational Psychology, 63, 225–234.
Shavelson, R. J. (1973). Learning from psychic instructions. Journal of Research in Science Teaching, 10, 101–111.
Szalay, L. B., Maday, B. C., Blacking, J., Bock, B., Fischer, J. L., Frisch, J. A., Healey, A., Hoppal, M., Laosa, L. M., Swartz, J. D., Maranda, P., Powesland, P. F. in Voight, V. (1973). Verbal associations in the analysis of subjective culture [and comments and replay]. Current Anthropology, 14(1/2), 33–50.
Szalay, L. B. in Brent, J. E. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal associations. The Journal of Social Psychology, 72(2), 161–187.
Vivas, L., Manoiloff, L., García, A. M., Lizarralde, F., & Vivas, J. (2019). Core semantic links or lexical associations: assessing the nature of responses in word association tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 48(1), 243–256.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Educy.
7 Priloge
Priloga 1: Kemija/asociacije 6 Priloga 2: Kemija/asociacije 9
Priloga 1
Priloga 2
