Bralna motivacija

V procesu motiviranja otrok za branje smo pedagogi zavezani k spoštovanju individualnih razlik med otroki in k profesionalnemu prilagajanju svojega pedagoškega ravnanja posebnostim otrok. Le tako lahko omogočimo, da vsak otrok izoblikuje svoj bralni svet, se vanj aktivno vključi in se znotraj njega razvija (Polak 2009, str. 18).

Bralna motivacija je del bralne učinkovitosti oz. skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov, ki se odražajo v posameznikovem branju (prav tam, str. 19).

Nadarjeni začnejo brati v zgodnji mladosti, nemalokrat že pred vstopom v šolo. Berejo bolje in več kot povprečni bralci, a ne izbirajo drugačne literature od povprečnih. Zelo je pomembna+ izbira knjig za nadarjene. Za čustveni razvoj je pomembno izbrati takšne knjige, kjer se književni liki spoprimejo z eno ali več težavami, s kakršnimi se soočajo tudi bralci.

Gre za oblikovanje identitete. Mladi bralci se učijo biti ljudje na svoj, edinstven način. Knjige, ki pomagajo doseči ta cilj, morajo biti zanimive in intelektualno privlačne (Završnik 2003, str.

561).

Pečjak in Gradišar leta 2002 motivacijo za branje opredeljujeta kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti, ponovno doživeti (V: Pečjak in sod. 2006).

Pečjak in Gradišar bralno motivacijo delita v tri širše skupine dejavnikov glede na koncept večdimenzionalnosti motivacije, dejavniki pa se med seboj dopolnjujejo:

• Prepričanje o sposobnostih in učinkovitostih branja (prepričanje o lastni kompetentnosti, pripravljenosti spopasti se s težkim besedilom in želja po izogibanju bralni dejavnosti).

• Cilji in razlogi za branje, ki so lahko notranji (radovednost oz. želja brati o temi, ki posameznika zanima, zatopljenost oz. užitek ob branju določenega besedila, pomembnost branja za posameznika) in zunanji (branje za priznanje, branje za ocene, branje iz tekmovalnosti).

• Socialni vidik branja (branje iz socialnih razlogov ali iz ustrežljivosti do pričakovanj drugih).

Bralna motivacija otrok je odvisna od več stvari. Povzela bom le nekatere.

Starost otroka je pomemben dejavnik vplivanja na motivacijske spodbude in izbiro bralnega gradiva, ki ga moramo upoštevati pri spodbujanju branja. V predšolskem obdobju, ko večina otrok še ni opismenjenih in samostojno bralno zmožnih, je spodbujanje predvsem usmerjeno k otrokovemu gledanju knjig in k poslušanju branja odraslih. Odnos do branja in do knjig je v tem obdobju odvisen od odnosa, ki ga ima njegovo primarno socialno okolje (družina) do knjig in branja (prav tam, str. 18).

S starostjo se motivacija za branje znatno zmanjša. V višjih razredih osnovne šole se običajno zmanjša storilnostna motivacija pri vseh predmetih in učnih dejavnostih, s tem pa tudi za branje. Trend zmanjševanja bralne motivacije se nadaljuje tudi v srednji šoli. Branje je z leti vedno bolj povezano z učenjem, to branje pa ne vzbuja vedno lepih občutkov in ugodnih izkušenj. Te spremembe zmanjšajo notranjo motivacijo za branje (prav tam, str. 18).

Spol je še ena pomembna spremenljivka, saj obstajajo raziskave, da se dečki in deklice razlikujejo po stopnji bralne motivacije. Deklice po mamini in lastni oceni izkazujejo višji interes za branje kot dečki. Interes za branje z leti šolanja bolj upada pri dečkih kot pri deklicah (Bucik ind. 2005, str. 58).

Otrokove sposobnosti so naslednji pomemben dejavnik, ki ga moramo kot spodbujevalci bralnega okolja upoštevati pri delu z otroki. Način našega spodbujanja za poslušanje in samostojno branje je torej vsekakor pogojen tudi s stopnjo otrokovega razvoja in njegovimi intelektualnimi zmožnostmi razumeti prebrano, hkrati pa otrok ob branju, pogovarjanju o prebranem in besedilnih nalogah razvija svojo jezikovno inteligentnost (Polak 2009, str. 19–

20).

Bralna zmožnost je zelo kompleksna in pomembna sestavina besednega učenja in pogoj za otrokov razvoj od obdobja šolanja dalje. Da bodo učenci postali dobri bralci in da bodo radi brali, potrebujejo že v najzgodnejšem obdobju bralnega razvoja veliko različnih in ugodnih (pozitivno naravnanih) učnih izkušenj. Te oblikujejo njihovo bralno samopodobo (prav tam, str. 20).

Spoznavni (kognitivni) stil otroka oziroma individualne posebnosti v spoznavni organizaciji in funkcioniranju posameznika pomembno določajo, kako bo otrok sprejemal, predeloval, organiziral in ohranjal informacije iz okolja ter na tej osnovi reševal probleme (Marentič -Požarnik 1995, str. 76).

Na področju branja je pomembna zlasti dimenzija refleksivnost – impulzivnost, ki se navezuje na kognitivni tempo. Raziskave na tem področju so potrdile večjo povezanost refleksivnega stila predelovanja informacij z dobrim izvajanjem na šolskem področju (Polak 2009, str. 20).

Pozornost in zmožnost koncentracije sta po mnenju Polakove še dejavnika, kako otrok pristopa k branju. Nekateri otroci so zmožni poglobljene zatopitve v branje, drugi pa imajo na tem področju velike težave. Slednje velja zlasti za otroke z motnjami pozornosti in za hiperaktivne otroke (prav tam, str. 21).

Z vidika šole in pedagoških delavcev sta ključni vprašanji v zvezi z bralno motivacijo, kako pri učencih razvijati trajno motivacijo za branje in kako spodbujati branje kot sredstvo učenja.

Pri doseganju teh ciljev so poleg učencev in njihovih staršev še zlasti pomembni učitelji, njihova prepričanja o pomembnosti branja in to, kar v razredu počnejo za spodbujanje bralne motivacije (Pečjak in sod. 2006).

V raziskavi Bralna motivacija kot dejavnik učinkovitega branja in njen pomen za kakovostno izobraževanje je avtorici (Nataša Bucik in Ana Gradišar) zanimala predvsem povezanost med učiteljevimi bralnimi dejavnostmi v razredu in bralno motivacijo učencev (V: Bucik ind.

2005, str. 56).

Rezultati so pokazali, da učitelji učencem pri pouku premalo berejo ter se pri pripravi in izvedbi učnih ur premalo neposredno povezujejo s knjižničarjem. Učitelji se zavedajo pomena branja, pa vendar mnogi v prostem času ne berejo pogosto. Svoje znanje o bralni motivaciji ocenjujejo za pomanjkljivo (med posameznimi profili učiteljev pa so velike razlike) (prav tam, str. 56).

Mlajši učenci in deklice so na splošno bolj motivirani za branje in ga tudi bolje ocenjujejo kot starejši učenci in fantje. Možnost samostojne izbire knjige je povezana tako s kompetentnostjo kot z bralno motivacijo. Za dobre bralce obeh starosti sta najpomembnejša pri branju užitek in zabava, za slabše bralce obeh starosti pa je najpomembnejša razumljivost besedila (prav tam, str. 56).

Pri pouku književnosti gre za še bolj kompleksne zadeve, saj se ravno tukaj najbolj oblikuje odnos do knjig.

Barbara Hanuš v svojem članku razmišlja takole: »Odnosa do branja torej ni mogoče zbujati, če učenci ne čutijo, da so sprejeti, varni, da lahko izražajo svoje mnenje. Če imajo učenci možnost izražati svoje misli brez strahu, da bodo zasmehovani, če nagradimo izvirne in

domiselne rešitve in ne le »pravilnih« odgovorov, so nekateri pogoji za dober pouk književnosti že izpolnjeni. Prav pri pouku književnosti je veliko možnosti za sproščeno igro, pogovor in za spodbujanje ustvarjalnih dejavnosti. To pa pomembno vpliva na razvoj pismenosti« (Hanuš 2005, str. 72).

Kot lahko vidimo, je razvijanje bralne kulture in bralnih navad splet različnih dejavnikov.

Pomembno je, da pri tem aktivno sodelujejo starši in ostala otrokova družina. Ne smemo pozabiti, da se otroci med seboj razlikujejo po spolu, starosti, sposobnostih, kognitivnem stilu itd. Vsako obdobje zahteva svoj pristop, zato morajo med seboj usklajeno sodelovati tako starši kot učitelji in drugi strokovni delavci na šoli.