101
6.5.3 DEFINICIJA KATEGORIJ
Po tem, ko sem v odprtem kodiranju posameznim enotam kodiranja določila kode in iz njih izpeljala kategorije, sem analizo študije primera nadaljevala z osnim (aksialnim) kodiranjem.
Pri tem sem posamezne kategorije definirala glede na značilnosti, s katerimi so podane v gradivu in razlagajo način pojavljanja, pomen in širši kontekst »OSW-a« v opazovani skupini (Mesec, 1996).
Pri definiranju kategorij sem navajala kode, ki te kategorije pojasnjujejo. Na mestih, za katera sem menila, da bi bilo še posebno zanimivo, sem vključila tudi značilen izvleček iz gradiva, ki celotno kategorijo poveže z živim stanjem »OSW-a« v skupini. Med delom se je izkazalo, da sem nekatere kategorije pridobila izključno na prvoosebni ravni raziskave, druge samo na individualni in skupinski ravni in tretje na vseh treh ravneh – medtem ko so posamezne kode, ki jih razlagajo, skupne tako enim kot drugim ravnem (in pripadajo tudi različnim kategorijam)56. Da bi ta pojav čim bolj pregledno opisala, sem se odločila, da jih prikažem v preglednicah.
Kategorije, ki sem jih definirala izključno na prvoosebni ravni:
Razkorak v odnosu do poteka učne ure
V kategorijo »Razkorak v odnosu do poteka učne ure« sem uvrstila opise, ki so nastali takoj po izpeljanih učnih urah in so zajeti v reflektivnem protokolu, transkripte mojega govora med učnimi urami kot govora učiteljice ter opise, ki so nastali s transkripti video posnetkov v časovnem odmiku od samega izvajanja učnih ur ter. Slednje sem uvrstila v analiziranje po presenetljivi ugotovitvi, da so namreč moja doživljanja takoj po izvedbah učnih ur bistveno drugačna od tistih, ki jih imam ob ponovnem kasnejšem ogledu video posnetkov.
56 Za najbolj nazoren primer tega pojava navajam kategorijo »Prilagajanje razmeram učenja in poučevanja«, v kateri opisujem npr. moje reakcije in hkrati reakcije otrok na isto zunanjo distrakcijo v učni uri.
102
Razliko v odnosu do učne ure sem ugotovila že v razmerju mojega govora in razmišljanja; ko sem npr. z otroki pričela učno uro, sem, po tem, ko sem bila dodobra vznemirjena zaradi uvodnih nepredvidenih zapletov z izbiro učilnice, uporabila stavek: »No, takole …« (U2/2).
Pomislila sem, da je to tako neoseben nagovor in domnevala, da tako hladno in neosebno vplivam tudi na otroke. Besede sem zaslišala kot tuje in se počutila skrajno neprijetno ob svojem domnevno negativnem vplivu. Po ponovnem časovno odmaknjenem ogledu video posnetkov ugotavljam, da so bile besede če že ne ustrezne vsaj dovolj nepomembne, da otrok niso zmotile in so zadovoljno pričakovali nadaljnji potek učne ure. Podoben razkorak se je izkazoval predvsem v začetnih učnih urah raziskovanja, ko sem se počutila (pre)močno izpostavljeno in sem se samodejno branila iskrenega zapisovanja prvoosebnih zapisov;
ugotovila sem, da sem zahtevo fenomenološke študije po zapisovanju reflektivnih vtisov doživljala tako močno, kot da bi bila »vstavljena« izza moje učiteljske drže in je v določenih trenutkih celo prekrila zaznavanje doživljanja udeleženih otrok. »Želela sem si besedilo uganke izrekati z različnim tempom, dinamiko, artikulacijo; na ta način bi vse postalo bolj zanimivo, vendar…« (U6/9), sem zapisala v reflektivnem protokolu in ob ogledu video posnetka spoznala, da sem med uro spregledala, da otrokom ta dejavnost ni manjkala (saj zanjo sploh niso vedeli), da so se veselili izvedenih dejavnosti in da se je učna ura v glasbenem smislu lepo iztekla v dramatizaciji besedila – le da se jaz nisem počutila dovolj povezane z udeleženimi otroki.
Ob definiranju pridobljenih kategorij ugotavljam, da v kategorijo »Razkorak v odnosu do poteka učne ure« uvrščam največ zapisov iz reflektivnega protokola, ki so nastali po začetnih učnih urah. Večkrat sem zapisala podobno kot »spomnim se, da se mi je med učno uro dozdevalo, da mi 'nihče' ne sledi« (U2/18) in kasneje ugotovila, da so prevladali občutki, ki so me obremenjevali zaradi skrbi glede raziskave. Povzročili so, da nisem dobro doživela tistih otrok, ki so vendarle sledili mojemu nakazovanju in so tudi sami predlagali dobre izvedbe, in da sem, očitno, opazila bolj tiste, ki se (še) niso bili zmožni polno vživeti v drugačen način učenja glasbe, kot so ga navajeni. Prav tako sem se vedno znova v sebi razburila zaradi premnogih zunanjih distrakcij, ki so vpadle v pouk »takrat, ko je najmanj treba« (U3/7).
Zabeležila sem: »V tej uri so se zbrale 'vse' motnje (hreščeče obvestilo, govorjenje pred vrati, trkanje po vratih…). Ne morem vplivati na njihov učinek – vendar sem 'preživela' tako, da sem sprejela otroške reakcije in učna ura se je nadaljevala tam, kjer se je končala; nič posebnega, vendar dobra šola, da jo prenesem tudi na druga področja dela.« (U23/4)
103
Domnevala sem, da se teh motenj nikakor ne moremo znebiti, kar je na fizični ravni sicer res, se je pa po več izvedenih učnih urah začelo dogajati, da sem uspela prevzeti otroški način sprejemanja motenj. Od otrok »sem se nalezla smeha« (U23A/4) in poskušala vplivati neobremenjujoče. Ob analizi video posnetkov sem »opazila, da se mi sprememba v odnosu do poteka učne ure pozna tudi na obrazni mimiki« (U26A/9), za kar mi je bilo pravzaprav nerodno, dokler se nisem povsem spoprijateljila s fenomenološkim načinom raziskovanja.
Prikaz vira podatkov z izbranimi odlomki iz gradiva in kod, iz katerih sem izpeljala kategorijo
»Razkorak v odnosu do poteka učne ure«57:
por-vp