I MPROVIZACIJA

Osnovni temelj elementarnosti v konceptu »OSW« je glasbeno-gibalna improvizacija, način, pri katerem ima (za razliko od Dalcrozovega metodičnega sistema) gib vodečo ter povsem kreativno in tvorno vlogo. Najpomembnejši glasbeni »zidak«, iz katerega izhaja vse udejstvovanje, je ritem, ki je prvobiten in skupen vsem področjem izvajanja (gib-ples, govor-petje, igra na glasbila) in jih med seboj povezuje. Orff pravi: »Ritem je življenje zase. Ritem se lahko s teboj le rodi, ne moreš se ga naučiti.« (v Jungmair, 2003, str. 139) Zanj je potemtakem ritem »prasnov«, »prazačetek« in izhodišče elementarne glasbe v improvizaciji.

Poudarja, da to niso toni s svojimi značilnostmi, ampak moč produktivne fantazije v vsakem človeku, ki mu dovoli »odpečatiti« in razkriti notranjost, jo tudi spreminjati ter mu omogočiti živeti njegove lastne sposobnosti in njegovo lastno umetnost. Improvizacija je torej za Orffa monolog muzicirajočega s svojim instrumentom, ko odkriva nove zvoke in jih ureja v ritmu (Jungmair, 2003).

Wolfova (1984) je preučila, kako odrasli udeleženi v »OSW-u« vrednotijo posamezne elemente v improvizaciji. Za »izražanje sebe« (ib.) so udeleženi navedli kot najbolj pomembna glasbila, nato gibanje, petje in nazadnje šele govor. V sposobnosti improvizacije pri otrocih se poglobi raziskava Kiehna (2003), ki je primerjal sposobnosti osem-, deset- in dvanajstletnih otrok ter spoznal pomemben napredek pri desetletnikih (v primerjavi z mlajšimi); napredek je zaznal tudi pri najstarejših otrocih v primerjavi z mlajšima skupinama.

Prav tako se je izkazalo, da so bili dečki v primerjavi z deklicami uspešnejši in da obstaja povezava med sposobnostjo glasbene improvizacije in likovne ustvarjalnosti. Pomemben napredek pri glasbenih sposobnostih improviziranja med sedmim in osmim letom starosti je našel Brophy (2005), predvsem pri ritmičnih in manj pri melodičnih vsebinah. V raziskavi Beeglove (2001) se je izkazalo, da na stilske elemente v skupinski improvizaciji vpliva učiteljev doprinos, čeprav so se vsi udeleženi orffovi pedagogi strinjali o pomenu in definiciji improvizacije kot o nastanku nove, v skupini oblikovane glasbe.

Kako blizu sta si glede improvizacije pedagoška pogleda in umetniško stremljenje Orffa in Günterjeve, spoznamo v spisu slednje, v katerem ima improvizacijo za »alfo in omego« (v Kugler, 2002, str. 157) koncepta glasbeno-gibalne vzgoje in v katerem piše, da sta ples in

12

gibanje v najbolj živi obliki vedno vezana na »primitivna«⁶ glasbila. Samo po sebi je umevno, da cilj ni samostojna dokončno oblikovana kompozicija, pač pa veščina in spretnost izvajanja brez predhodne priprave. Pri tem naravno dane sposobnosti niso odločujočega pomena; bolj pomembna je gotovost, ki jo – če jo – daje izvajalska skupina ob doživljanju komunikacije z glasbenim jezikom, kajti šele to omogoča sproščeno in ustvarjalno delovanje. Pomembna je predvsem v začetni fazi navajanja na improvizacijo, saj z omejenim in preglednim tonskim materialom in s preprostimi ritmičnimi zidaki ustvarimo novo kompozicijo na način, ki ga orffovi pedagogi obudijo s kratkim vzklikom: »Preprosto – (iz)igrajmo se!« (nem.: »Einfach draus los spielen!«) (Hartmann, 2010, str. 10) Znanje, ki ga s tem pridobimo, je lahko podlaga kasnejšemu komponiranju, kot to nakazujejo tudi nekatere redke notice v uvodih v posamezne zvezke »OSW-a«. Vsekakor je pojem zelo ustrezno in duhovito opisal Goodkin (2010, str.

13): »(Improvizacija) je dejanje odkrivanja tega, kar si vedel, še preden si vedel, da veš.«

2.2.1 RITEM KOT IZHODIŠČNI ELEMENT

Da je izvajanje ritma fenomen izražanja čutenj s telesom, sta (med drugimi) uvidela že omenjena plesalca Wigmanova in Bode. Slednji je l. 1911 v Münchnu ustanovil svojo lastno šolo in je menil, da ritmično učenje po Dalcrozu nima nič opraviti z ritmom, da je vse le ustanavljanje nekega »pravilnega reda« (v Jungmair, 2003, str. 40), ki je moč naše inteligence in volje. Razlika med ritmom in »pravilnim redom« je, da se slednjega da naučiti, ritma pa ne, kajti ta pripada temeljnim lastnostim človeškega bivanja. Bode razlikuje med ritmom in taktom, oz. taktovskim načinom (s tem pojmom namreč označuje metrum) in trdi, da lahko takt merimo, ritma pa ne, saj ta nosi barvo nezavednega in je sad človekove individualne notranjosti (v ib.). Podobno je Orff (2002a, str. 101) že v prvem članku izmed štirih, ki jih je objavil med leti 1931 in 1933 in v katerih je opisoval svoj pogled na glasbeno poučevanje, ugotovil, da je obravnavanje glasbe brez izhodišča v gibanju »popolnoma diletantsko«, s čimer je kritiziral Dalcroza. Nasproti njegovemu stališču je postavil glasbo, ki izhaja iz občutenja v gibalnih dejavnostih in ji ta niso le dodana.

6 Za izraz »primitivna« glasbila velja enako kot za izraz »primitivna« glasba, ki ga natančneje opisujem v pogl.

2.3.

13

Razmišljanja o ritmu segajo daleč nazaj v čas grških filozofov. Tako pri Platonu ritem pomeni

»ureditev gibanja, zakon, v katerem se družijo človek in bogovi« (Majcen, 1997, str. 18), Aristoksenos, pogosto proglašen za prvega glasbenega teoretika, odklanja definicijo ritma samega po sebi s tem, ko pravi, da se »čas sam po sebi sploh ne deli« in da je za »razčlenitev časovnega poteka veliko bolj potrebno nekaj drugega, ki le-to izvrši.« (ib.) To »nekaj drugega« je pri Orffu (2002b) gibanje, ki ga vodijo občutja iz notranjosti človeka in katerega imenuje ritmični red. Iz omenjenega dejstva torej metrum zanj ni le navadna in običajna pulzacija, ki ji je podrejeno celotno življenje, pač pa veliko bolj element, ki izhaja iz človeka na nezavedni ravni. Orff je pojasnil, da je bila glavna naloga njegovega ustvarjanja vedno v tem, da bi nagovoril nezavedno v človeku, ne glede na to, kateri rasi ali narodnosti pripada⁷ (v Jungmair, 2003, str. 128).

2.2.2 INTUICIJA V »ORFF-SCHULWERKU« IN POJEM DOŽIVETJA

Mnogi orffovi pedagogi v zapisih iz prakse omenjajo pojem intuicija. Jungmairjeva (2003) je zapisala, da je celostno dojemanje glasbe v »OSW-u« izpostavljeno sposobnosti doživljanja in vživljanja v času skupinskega izvajanja in improvizacije, pri čemer gre za posredovanje lastnega intuitivnega doživetja in zaznavanje le-tega pri drugih⁸. Vallejo (2010) za pojem intuicija pravi, da je poglaviten in naraven mehanizem za sproščeno delovanje, ustvarjanje in predelovanje zamisli med potekom improvizacije (v »OSW-u«). Če kdo meni, nadaljuje Vallejo, da sposobnosti improvizacije nima, bi jo moral poskušati razviti, ali bolje rečeno, vrniti bi se moral k vrojenemu in jo postaviti na svoje mesto – in predvsem zgubiti strah pred napakami. »Pozdravljene pomote,« sproščeno zapiše (ib., str. 32) – ob zavedanju, da je svoj pogled na posredovanje glasbenega izročila razvil v Afriki med člani plemena Wagogo, ki napake tolmačijo drugače kot mi – če jih sploh slišijo in razumejo kot napake. Vallejo (ib.) je poudaril tudi avtodidaktični pomen imitiranja pri razvijanju glasbenih zmožnosti otrok, v

7 Tudi Trstenjak (1981) je opisoval navdih pri procesu ustvarjanja umetnine kot tistega, ki prihaja iz podzavestnega izvora večine doživljajev.

8Simončičeva (2010) takšno sprejemanje imenuje odkrito razumevanje neke (tuje) zamisli kot misli same po sebi.

14

katerem je zelo pomembna improvizacija z intuitivnim uvidom v glasbo. Tako, dejansko gledano, nihče glasbe ne poučuje, pa vendar vsi končajo z učenjem glasbe. Takšen koncept omenja tudi Goodkin (2010), ki meni, da bi tudi v sodobnih šolah v razvitem svetu morali začenjati s predpostavko, da prihajajo v razred otroci, ki so že muzikalni⁹.

Trstenjak (1981, str. 105) intuitivno spoznavanje imenuje »nesklepajoče spoznavanje«, ker takrat, ko nekaj »uzremo«, to spoznamo brez kakršnekoli vnaprejšnje postavke. Zanj je zrenjskost ustvarjalnih ljudi nekaj tako resničnega, da razdeli ljudi v dve vrsti glede na njihovo ravnanje. Prvi dojemajo z vidnim zaznavanjem, za druge, ustvarjalne, pravi, da se

»izpopolnjujejo vse tja do najvišjih vzponov človeškega duha in njegove izvirne iznajdljivosti« (ib.).

Pri podajanju svojega osebnega, intuitivnega doživetja drugim nastane vprašanje, v kolikšni meri ga lahko drugi podoživi v njegovi prvotni obliki. Jungmairjeva (2003) iz svoje pedagoške prakse utemeljuje, da je ta proces bistveno lažji skozi identifikacijo z glasbilom in z gibalnim izražanjem, kot se to dogaja v dejavnostih »OSW-a« s celostnim poučevanjem glasbe. Te dejavnosti opisuje kot tiste, ki nastanejo, ko udeleženi drug drugega pritegnejo tako, da doživljanje enega postane hkrati tudi notranja last drugih. Gre za proces, kot ga je utemeljeval tudi Gardner (2008), ko je poleg treh umov prihodnosti (disciplinirani, sintetizirajoči in ustvarjalni um) navedel še vzpon spoštljivega in etičnega uma, ki veljata kot posebej pomembna »za razvoj odgovornega vedenja« (Kroflič, 2007, str. 105) in tudi za

»razumevanje ključnih vzgojnih dejavnikov« (ib.).

Celostno obravnavanje glasbe s stališča šolske situacije je opisano kot obravnavanje glasbe z več čutili hkrati, z improvizacijo ter »skozi interakcijo s petjem pesmi, poslušanjem /…/, igranjem na glasbila in ritmično izreko besedil« (Sicherl Kafol, 2001, str. 193), pri čemer učenci razvijajo »glasbeni posluh in analitične sposobnosti, na osnovi katerih se oblikuje glasbeno mišljenje« (ib.). O samem doživljanju celostnega poučevanja v »OSW-u« govorijo raziskave, v katerih so se avtorji ukvarjali z odnosom do dela pri pouku. Borasova (1988) ni našla statistično pomembnih razlik pri glasbenem napredku otrok v primerjavi s klasičnim poukom, je pa poročala o bistveno boljšem odnosu do glasbe in o boljših ročnih spretnostih.

9 Ljudje imamo muzikalnost vrojeno na način, kot imamo po teoriji Chomskega vrojen gen za jezik in za razumevanje njegove osnovne gramatične sintakse. Vrojena muzikalnost pomaga intuitivno razumeti bistvo kvalitete glasbe, čeprav brez ene same ure glasbenega pouka (Goodkin, 2010).

15

Podobno poroča tudi Siemensova (1969), ki je opisala povečan interes in posledično boljši odnos otrok do glasbenega izvajanja, večjo priljubljenost predmeta glasba in večje veselje pri petju in izvajanju ritmičnih vsebin. Vse to, namreč priljubljenost istočasnega izvajanja petja, gibanja, igranja glasbil in samostojnega izmišljanja glasbe, potrjuje tudi raziskava Wolffove (1984).

2.2.3 POMEN SKUPINE

Osrednji način dela v »OSW-u« je skupinsko izvajanje (Orff, 2008). To tako učitelju kot učencem omogoča razvijati in poglabljati zmožnost poslušanja (drugih) in slediti zamislim (drugih) in ima za posledico pozitiven razvoj v smeri socialne in etične vzgoje v smislu postmodernističnega premika, ki izpostavlja pripoznanje drugačnosti in kjer ima učitelj vlogo

»nevednega«. Torej je način, kako se kot pedagog smiselno (navidezno) umakniti oz. oddaljiti od pedagoškega procesa, dodobra oživel v ideji Orffa in Keetmanove v konceptu »OSW«.

Vpliv skupine se izraža tudi pri poseganju v individualne razlike med posamezniki. Ne gre le za različne glasbene sposobnosti, pač pa tudi in predvsem za prilagajanje novim socialnim odnosom, saj se moč ali nemoč odnosov v skupini izkaže, ko njeni člani presežejo osebne (ne)naklonjenosti in (ne)simpatije in po »principu skupnosti« (Bahovec, 2005, str. 94) postanejo »mi« (ib.). Vsak član zazna svojo lastno identiteto, s katero se predstavlja ob skupnem delu ter doživljanju tega dela.

Orff (2002c) se je zavedal deleža notranjega nezavednega vzgiba posameznikov predvsem med izvajanji ustvarjalnih dejavnosti v skupini. V pristnem ritmičnem izražanju pri komuniciranju v glasbeni improvizaciji je prepoznaval čutenja posameznikov tudi v »OSW-u«. O podobnih nezavednih vzgibih v povezavi z vzgojo govori tudi Kroflič (1997), ki jih umešča izza možnosti načrtovanja vzgoje, saj nastopijo nepričakovano. Kažejo se v vrsti

»teženj, želja in napetosti, ki se oblikujejo v človeku izza zavestne sfere in do katerih je zelo težko prodreti in jih razumeti« (ib., str. 16).

16