Delo z u­čenci

Učne težave vključujejo zelo širok spekter težav in problemov: od specifičnih učnih težav pri branju, pisanju, računanju, motnje pozornosti in hiperaktivnost, težave zaradi drugo-jezičnosti in socialno-kulturne drugačnosti, zaradi slabše razvitih samoregulacijskih me-hanizmov in učne motivacije, čustvenih težav do socialno-ekonomske oviranosti (Kon­cep­t dela »Uč­n­e težave v OŠ«, 2008). Zato je eden od načinov, kako naj učitelj ravna s široko pale-to problemov, ki sodijo v kategorijo učnih težav, naslednjih nekaj korakov: opiši, primerjaj, ovrednoti, posvetuj se in ukrepaj (Gage, Berliner, 1988, str. 211).

Da bi lahko vzpostavili učinkovit projekt pomoči za učenca z učnimi težavami, moramo znati natančno opazovati učenca v različnih situacijah in izdelati analizo njegovih težav (npr. dolžino časa, ko učenec z motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo zdrži pri nalogi, ki mu jo damo, koliko časa zdrži pri stvareh, ki jih sam izbere, kako dolge so naloge, ki jih uspe narediti; s katerimi črkami ima otrok težave, katere črke izpušča, zamenjuje, ima te-žave z razlikovanjem posameznih glasov, z orientacijo v prostoru, je neroden; kaj spodbudi depresivnega otroka, da pokaže več aktivnosti). Natančno opazovanje v kontekstu poma-ga učitelju pri razumevanju težave in načrtovanju pomoči, lahko pa je tudi v veliko pomoč strokovnjakom, s katerimi učitelj sodeluje. Opažanja in zapiske o težavah učenca lahko uči-telj primerja z opažanji drugih učencev. Treba je namreč, čimprej razločiti težave, ki zahte-vajo ukrepanje (npr. obračanje črk pri začetnem pisanju, majhen obseg pozornosti pri prvo-šolcih) o tipičnih razvojnih nihanj.

Izjemno pomembno je tudi, da takrat, ko presodi, da je neko vedenje lahko znak različnih učnih težav, stopi v stik z ustreznimi strokovnjaki. Morda bo potreben samo posvet o na-činih dela s posameznim učencem, ali pa bolj natančen diagnostični pregled, ugotavljanje problemov ter izdelava načrta individualne pomoči. Da lahko učitelj ugotovi, kaj učenec zmore ter glede na to načrtuje pomoč in prilagoditve v poučevanju, ki bo znotraj območja učenčevega razumevanja in bo tako spodbujalo napredek, lahko pri preverjanju obstoječe-ga znanja uporabi pet korakov, ki jih priporočata Gravois in Gickling (2002, po Doerries, 2004):

1. Ka­j uč­enec zna­? Predznanje je osnova vsega nadaljnjega učenja. Učenec mora povezati novo informacijo z obstoječim znanjem, da si lažje zapomni. Zato je treba poznati raven znanja in spretnosti, ki jih učenec že obvlada.

2. Ka­j uč­enec l­a­hko na­redi­? Naloga, s katero učitelj preverja učenca, mora biti zadosten izziv ter mora biti povezana z učenčevim predznanjem. Če je naloga pretežka, ali če učenec ne razume navodil, potem ne bo mogel pokazati svojega znanja (npr. učencu v 3. razredu, ki ima težave z branjem, lahko zastavimo matematični problem ustno ali s pomočjo drugih ponazoril).

73

I.

re-šuje neko nalogo, ali pa razloži, kako je prišel do odgovora. S tem ko učitelj spozna način otrokovega razmišljanja, mu lažje prilagodi učno snov.

4. Ka­ko se uč­enec l­oti­ na­l­oge, pri­ ka­teri­ je negotov? Opazovanje učenčevega vedenja pri pre-verjanju, še posebej takrat, ko naleti na zahtevno nalogo, da koristne podatke. Predvsem njegova vztrajnost, podatek o tem, koliko frustracije prenese, preden odneha, ali prosi za pomoč tudi takrat, ko ve odgovor, ali ko bi lahko sam rešil nalogo.

5. Ka­ko l­a­hko kot uč­i­tel­j upora­b­i­m te i­nforma­ci­je za­ na­č­rtova­nje del­a­ z uč­encem? Učitelj se mora v tem koraku osredotočiti na to, kar učenec zmore, in na to, kaj naloga od njega zah-teva ter na možen razkorak med tema vidikoma. Njegova naloga je, da zmanjša oziroma izniči ta razkorak.

Pri ukrepanju oziroma pri delu z učenci z učnimi težavami v razredu, je pomembno, da uči-telj usklajeno deluje na ravni vodenja razreda (Bender, 2002) ter pri pripravi učnih ur (Lenz, Deshler, Kissam, 2004; Tomlinson, 2001). Vodenje razreda zahteva najprej dobro strukturi-rano delo v razredu, določanje prostora za individualno delo ter delo v skupinah. Na začet-ku pouka je treba jasno oblikovati razredna pravila, ki naj jih bo malo in naj bodo čim bolj jasna. Pravila je treba poučevati kot vso drugo snov, jih dosledno upoštevati in predvideti, kaj sledi, če jih učenci ne upoštevajo (npr. p­ravila za n­ižje razrede: upoštevaj navodila, ki si jih dobil prvi dan, opravljaj svoje delo, bodi vljuden in pomagaj drugim, svoje roke, noge in predmete drži zase; p­ravila za višje razrede: bodi točen, bodi pripravljen, bodi osredotočen na nalogo, bodi spoštljiv (Ito, 1998)). Razredna pravila naj bodo izobešena na vidnem me-stu, da učitelj lahko učence po potrebi spomni nanje. Za vsak dan je treba izoblikovati ur-nik, ga obesiti na vidno mesto ter za mlajše učence tudi opremiti z barvami. Učitelj lahko jasno strukturira delo tudi z uporabljanjem določenih znakov, ko morajo učenci začeti delo, pripraviti material ipd. (npr. uporaba zvončka, prižiganje oziroma ugašanje luči). Pomemb-no je načrtovati »prehode«, vmesni čas med nalogami, med predmeti, med odmori, menja-vo razredov). Učencem je treba pomagati, da vzdržujejo red na smenja-vojih klopeh. Osnovni po-goj za dobro vodenje razreda je torej dobra struktura, s čim manj nepotrebnega praznega ča-sa, nepotrebnega praznega čakanja ter učiteljevo nenehno spremljanje učencev v razredu.

Učitelj lahko diferencira poučevanje in upošteva potrebe učencev z učnimi težavami s flek-sibilno uporabo skupinskega dela, z izbiranjem in omogočanjem aktivnosti, ki upoštevajo različne učne stile učencev, tako, da učencem omogoča izbiro in z načrtovanjem drugač-nih aktivnosti in preverjanja znanja (Tomlinson, 2001). Ko učitelj načrtuje poučevanje, je pomembno, da ima v mislih uni­verza­l­en na­č­i­n pouč­eva­nja­ (glej Center for Applied Special Technology­, htpp://www.cast.org/udl), to pomeni, da naj kurikul vključuje čim več alterna-tiv, tako da je dostopen in ustrezen za učence iz različnih okolij, učnih stilov, sposobnosti, posebnih potreb in za različna učna okolja. Ko učitelj vključi te značilnosti univerzalnega načina poučevanja, pri pripravi učnih aktivnosti upošteva:

1. različne načine za predstavitev vsebin (vizualne, besedne, gibalne strategije),

2. različne načine za to, da učenci pripravijo oziroma predstavijo vsebine (pisanje, ilustrira-nje, govor, izdelovanje …),

3. fleksibilne načine vključevanja, aktivnosti med učenjem (video, računalniki, igra vlog …).

74

Učitelj naj učencem omogoč­a­, da­ se l­a­hko uč­i­jo skupa­j z drugi­mi­, v parih ali majhnih učnih skupinah. Pri tem lahko uporabljajo različne oblike učenja v interakciji (poučevanje vrstni-kov, sodelovalno učenje). Če uporabljajo sodelovalno učenje, morajo za uspešno izvedbo za-gotoviti nekaj osnovnih pogojev: učna naloga mora biti smiselna in učencem pomembna, obstajati mora skupinska soodvisnost in obenem posameznikova odgovornost za delo v skupini, učence je treba naučiti sodelovalnih veščin in biti pozoren nanje med učenjem, so-delovalno učenje mora imeti dobro strukturo, tako da so učenci pri izdelavi naloge odvisni drug od drugega (Peklaj s sodelavkami, 2001).

Pri poučevanju naj učitelj uporablja čim več a­kti­vni­h ob­l­i­k del­a­, od različnih simulacij, iger vlog, delo v paru. Ena od možnih je Kaganova strategija p­omis­li – p­ojdi v p­ar – p­ogovori s­e (think, pair, share (Kagan, 1994¹¹). Pri tej strategiji učenci najprej sami razmislijo o vpraša-nju, se povežejo s parterjem, primerjajo svoje odgovore z njegovimi, iščejo podobnosti in razlike ter na koncu poskušajo skupaj najti najboljši odgovor.

Učitelj lahko za pomoč učencem uporablja različne načine gra­fi­č­nega­ pri­ka­zova­nja­ vseb­i­n.

Tak pripomoček so lahko izročki z osnovnimi najpomembnejšimi pojmi, ki se jih morajo učenci naučiti pri določeni snovi in njihovimi povezavami. Izročki so lahko napisani tako, da jih morajo učenci dopolniti oziroma da lahko zapisujejo vanje. Takšni vnaprejšnji orga-nizatorji (Ausubel, 1963) pomagajo učencu narediti povezave med različnimi snovmi ter znotraj posamezne snovi.

Pri poučevanju je smiselno upora­b­l­ja­ti­ za­poredje: ja­z na­redi­m (učitelj kot model), vi­ na­redi­­

te (delo v skupini), ti­ na­redi­š (individualno delo). Pri tem je treba učencu z učnimi težavami na začetku obravnave učne snovi nuditi oporo in jo počasi, korak za korakom zmanjševati, ko so učenci sami sposobni izvesti določeno nalogo (scaffolding).

Skupaj s poučevanjem učne snovi je treba uč­ence uč­i­ti­ tudi­ stra­tegi­j uspešnega­ uč­enja­, npr.

strategije branja, uspešnega zapisovanja, organiziranja materiala (miselni vzorci, pojmov-ne mreže, časovni trak, diagrami primerjav, diagrami vzrokov in posledic), strategije za za-pomnitev, načrtovanja in priprave dela, za uravnavanje motivacije in čustev ipd. Učne stra-tegije tako učencem omogočijo, da se učijo in izvajajo aktivnosti, s tem da jih opremijo z osnovnimi koraki za: pristopanje k novim ter težkim nalogam, vodenju razmišljanja in de-janj, uspešnemu dokončevanju naloge v ustreznem času ter k strateškemu razmišljanju.

Upora­b­a­ sprotnega­ preverja­nja­ zna­nja­, formalnih in neformalnih načinov, ki omogočajo spremljanje učenčevega napredka ter povratno informacijo. Za diagnostično preverjanje lahko uporabijo različne kratke preizkuse ključnih pojmov oziroma spretnosti, učenci lah-ko kratlah-ko napišejo, kaj vedo o snovi, kaj se želijo naučiti. Sproti lahlah-ko preverjajo znanje s postavljanjem kratkih vprašanj, učence prosijo, naj ob nalogi naglas razmišljajo, učenci lahko pišejo dnevnik refleksij, sistematično lahko opazujejo pridobivanje novih veščin. Za končno preverjanje pa lahko poleg klasičnih preizkusov, pisnega in ustnega preverjanja

11 An. thin­k­p­air­s­hare

75

I.

76

uporabijo tudi opazovalne sheme za spretnosti, kvize, analize napak, ocenjevalne lestvice za različne izdelke. Izjemno pomembna je sprotna povratna informacija o doseženem na-predku na posameznem področju. Učenci svojega napredka pogosto ne zaznajo, zato jim ga mora učitelj čim bolj nazorno pokazati (npr. posname branje učenca s težavami branja na začetku in po določenem času, ko je napredek viden in mu zavrti oba posnetka).