Koncept aktivnega in/ali demokratičnega državljanstva prevladuje v zahodnoevropskih državah in kot osrednji cilj postavlja »vzgojo otroka za dejavno vključevanja v družbeno življenje, angažiran odnos do problemov skupnosti in vključevanje v oblike neposrednega demokratičnega odločanja v okoljih oz. ustanovah« (Turnšek, 2009, str.
29). Temelji na tem, da je nujno vzgajati otroke tudi za dejavno spoprijemanje z aktualnimi vprašanji življenja v sodobnih družbah (Turnšek, 2009). Koncept je utemeljen na kritiki sodobnih institucij, ki se v svojem delovanju vse pogosteje oddaljujejo od interesa svojih uporabnikov in težijo k normalizaciji. N. Turnšek (prav tam) vidi vzgojo za demokratično državljanstvo kot primarno vzgojo za sedanjost oz.
vzgojo za otroštvo v otroštvu in ne le kot pripravo na prihodnost oz. odraslost. Avtorica (prav tam, str. 29) državljansko vzgojo predšolskih otrok razume v smislu udejanjanja vloge otroka »kot udeleženca socialnih skupin, vrtca in drugih institucij, člana lokalne skupnosti in akterja, ki lahko s svojim delovanjem pomembno vpliva na podobo tega sveta«. Demokratično državljanstvo »pomeni ukvarjanje z zdajšnjim otrokovim svetom – ta pa je predvsem svet institucionalne stvarnosti vrtca, kjer predšolski otroci preživijo večji del dneva« (prav tam, str. 29). Ciljev državljanske vzgoje ni smiselno postaviti izključno za prihodnost, saj so otroci državljani že zdaj, v otroštvu, in kot takšni sposobni delovati po svojih močeh in tako spreminjati svet (prav tam).
Otrok je še vedno za mnoge odrasle (tudi vzgojitelje) oseba, ki tekom vzgoje razvija svoje zmožnosti in sposobnosti, je torej še človek v nastajanju in se bo šele kasneje razvila v človeka. Temu ustrezno je tudi državljanska vzgoja pogosto razumljena kot projekt odraslih, ki je lahko bolj ali manj uspešen v procesu preoblikovanja otroka v odraslo osebo. Tudi institucionalno predšolsko vzgojo vse bolj obvladuje dominantni govor, otrokov vsakdan v vrtcu že vnaprej usmerjajo odrasli in je v mnogih pogledih že vnaprej določen z omejitvami prostora, materialov, dnevnim redom, časom, pravili ipd.
(Turnšek, 2009). Rezultati slovenske raziskave (Turnšek, 2008b) pripravljene po vzoru švedskih vrtcev, so podobno kot na Švedskem pokazali, da imajo otroci le redko priložnost izraziti, kaj si želijo. Raziskava je pokazala, da vzgojiteljice otrokom sicer
dajejo priložnosti in možnosti za soodločanje, vendar so vprašanja, ki jim ga postavljajo omejene na vprašanja zaprtega tipa oz. med izbiro možnosti, ki jih ponuja odrasli (Kam bi šli na sprehod? Do reke ali igrišča?). Redko pa vzgojiteljice postavijo vprašanje odprtega tipa (Ali bi si želeli iti na sprehod?) (prav tam). Druga raziskava iste avtorice (2007) je pokazala, da je nivo otrokove participacije pri sprejemanju odločitev na ravni vrtca kot institucije, omejena na ravni, ki so povezane z implementacijo slovenskega Kurikuluma za vrtce. Otroci imajo najmanj možnosti za sodelovanje in soustvarjanje glede izgleda igralnice in njene opremljenosti ter o tem, katere igrače in učni pripomočki bodo sestavni del vrtčevskega okolja. Otroci so v največji meri vključeni v načrtovanje vsakodnevnih aktivnosti in vrtčevskega vsakdana (prav tam).
Koncepta etike soodločanja in perspektive moči pedagoge zavezujeta k ustvarjanju priložnosti za sodelovanje, soodgovornost in soustvarjanje. Kot meni Hoffman (1994, v Turnšek, 2009) mora strokovnjak odstopiti od moči in namesto tega vedno znova ustvarjati priložnosti za pogovor, iskanje skupnih interpretacij in soustvarjanje rešitev.
SUBJEKTIVNE TEORIJE PEDAGOŠKIH DELAVCEV V 4
VRTCIH
4.1 PRIKRITI KURIKULUM
Kurikulum daje strokovno podlago za delo v vrtcih in pomembno vpliva na kakovost predšolske vzgoje, vendar na kakovost predšolske vzgoje prav tako, oz. še bolj, vpliva vzgojiteljevo sprejemanje in razlaganje Kurikuluma (Turnšek, 2002).
V strokovni literaturi najdemo različne definicije prikritega kurikuluma. Defincijam je skupno, da se prikriti kurikulum nanaša na ravnanja vzgojiteljic, ki sicer niso zapisana, a vseskozi »delujejo« na otroke (Batistič Zorec, 2004).
Prikriti kurikulum obsegajo tista dejanja vzgojiteljic, ki niso reflektirana, neposredno načrtovana in predvidena. Običajno je teh dejanj več v manj strukturiranih dejavnostih, ki se navezujejo na otrokovo prosto igro in dnevne rutine (npr. počitek, hranjenje …), saj na njih bolj kot vzgojiteljičino »naučeno znanje«, vplivajo njene vrednote in pričakovanja, ki jih ima v zvezi s svojimi predstavami o tem, kdaj je otrok priden in kako naj se vede (Kroflič, 2005). Prav tako se v teh pričakovanjih odraža tudi vzgojiteljičina ideologija, povezana s svetovnim nazorjem, religiozno in politično prepričanje ter kulturno pogojeni stereotipi oz. predstave (prav tam). Prikriti kurikulum deluje tako, da se na osnovi skupnih institucionalnih danosti izoblikujejo določeni stereotipni načini vedênja, ki se vtisnejo v osebnostno strukturo posameznikov in posameznic (Batistič Zorec, 2004).
J. Lepičnik Vodopivec (2005) opozarja na stališča in empatijo vzgojiteljic, kot na dva pomembna elementa prikritega kurikuluma. N. Turnšek (2008a) navaja, da stališča vplivajo na to, kako zaznavamo in doživljamo določene situacije in objekte. Stališča so del kognicij, ki jih sestavljajo še znanja, osebne vrednote, cilji in preference (prav tam).
Empatija vzgojiteljic prispeva k humanejšim medosebnim odnosom, ki se razvijajo v procesu vzgoje in izobraževanja. Empatija omogoča, da se med vzgojiteljicami in otroki razvije medosebno zaupanje, ki predstavlja temelj medosebnega odnosa (Lepičnik Vodopivec, 2005).
E. D. Bahovec in Kodelja (1996, v Batistič Zorec, 2004, str. 129) opozarjata, da prikriti kurikulum »ne zadeva zgolj bolj ali manj ideološko obarvanih vsebin in učnih predmetnikov, ampak tudi, organizacijo vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu … Sem sodi vse, kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire: dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor dejavnosti in še kaj«.
V Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr., 1999) je jasno izraženo zavedanje o zapletenosti vzgojnega procesa, ki ne obsega le načrtovanih in namernih ravnanj (Batistič Zorec, 2004). Kroflič (2005) kot rešitev vidi refleksijo lastne vednosti in osebnih vrednot, saj trdi, da je to predpogoj za prepoznanje možnosti pozitivnega sprejemanja tistih najmanj strukturiranih elementov otrokovega bivanja v vrtcu.