Gagnejeva klasifikacija znanja

Gagnejeva klasifikacija znanja izhaja iz leta 1985, v slovenskem šolskem prostoru pa je vidno prisotna zadnja leta. Tudi druge evropske države to klasifikacijo uporabljajo za preverjanje matematičnega znanja, nacionalni preizkusi temeljijo na njej, raziskava TIMSS prav tako temelji na tem modelu (Žakelj, 2013). Na Gagnejevi klasifikaciji znanja temelji tudi nacionalno preverjanje znanja v Sloveniji.

Klasifikacija znanja po Gagneju je predstavljena v spodnji tabeli.

Tabela 4

Klasifikacija znanja po Gagneju (prirejeno po Žakelj, 2013, str. 103) A) Osnovno in konceptualno znanje

Osnovno znanje in vedenje (poznavanje)

Razumevanje pojmov in dejstev (konceptualno znanje) B) Proceduralno znanje

Rutinsko proceduralno znanje (izvajanje rutinskih postopkov)

Kompleksno proceduralno znanje (izvajanje kompleksnih postopkov) C) Problemsko znanje

Reševanje in raziskovanje problemov

 Strategije za reševanje problemov

 Aplikativno znanje – uporaba specifičnega znanja OSNOVNO IN KONCEPTUALNO ZNANJE

a) Osnovna znanja in vedenja (poznavanje)

Gre za poznavanje specifičnih dejstev, kot so definicije, formule, izreki idr. (Žakelj, 2013).

Elementi osnovnega znanja in vedenja (Žakelj, 2003, str. 96):

 poznavanje posameznosti: reproduktivno znanje, znanje izoliranih informacij in faktografije;

 poznavanje specifičnih dejstev: znanje definicij, formul, izrekov, odnosov, osnovnih lastnosti (npr. lastnosti likov);

 poznavanje terminologije: seznanjenost z osnovnimi simboli in terminologijo (npr.

kilogram, vzporednost);

 poznavanje klasifikacij in kategorij: prepoznavanje različnih matematičnih objektov in njihova klasifikacija (npr. enačbe, množice).

Nepovezana dejstva in informacije, ki jih ni mogoče izpeljati s preostalim znanjem, se več ali manj naučimo z memoriranjem. Naučiti se jih moramo v taki obliki, kot so predstavljena (Žakelj, 2003).

b) Konceptualno znanje

Pomeni sposobnost prehajanja med različnimi reprezentacijami (konkretno, grafično, simbolno, abstraktno) (Žakelj, 2013). Obsega oblikovanje pojmov, strukturiranje pojmov in poznavanje relevantnih dejstev (Žakelj, 2003). Konceptualni problemi zahtevajo poznavanje določenega matematičnega pojma (Hodnik Čadež idr., 2014).

Elementi konceptualnega znanja (Žakelj, 2003, str. 96):

 poznavanje pojma (npr. trikotnik v naravi);

 definicije in izreki (npr. Pitagorov izrek, poznavanje in uporaba pravila o vsoti kotov v trikotniku);

 povezave (podobnosti, razlike, integracija).

Pri konstruiranju učenčevega znanja gre za preplet več dejavnikov. Učitelj lahko le pravilno presodi, kdaj bo v učnem procesu vpeljal nove pojme in koncepte, da ve, kako učenec konstruira svoje znanje, ter se zaveda, da struktura že obstoječega znanja pomembno vpliva na vrstni red učenja (Žakelj, 2003). Za razvoj pojmov je učinkovito navezovanje na izkustva (npr.

prepogibanje papirja, izdelava modelov ipd.), prepoznavanje pojmov (npr. na sliki, v preglednici), iskanje primerov in protiprimerov, ustrezna uporaba zakonitosti, poznavanje in uporaba dejstev, definicij ter primerjanje in povezovanje s sorodnimi pojmi (Žakelj, 2013).

Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijo (deduktivno). Poučevanje pojma s primeri poteka do sposobnosti formalnologičnega mišljenja, torej do pribl. 12. leta starosti. Glede na to opredelitev, mora poučevanje pojma na razredni stopnji v vseh razredih potekati s primeri. Ko učenci usvojijo formalnologično mišljenje, kar ni pri vseh učencih hkrati, lahko pojme začnemo uvajati prek definicij (Cotič in Žakelj, 2004).

Treba se je zavedati, da je oblikovanje pojmov dolgotrajno in zahtevno. Učenci morajo pojem usvojiti in razumeti, ne le se ga naučiti. V šoli je konceptualno znanje zapostavljeno in pogosto hitro preide na učenje algoritmov. Samo povedati definicijo določenega pojma, še ne pomeni, da učenec ta pojem tudi razume (Frobisher, 1995, v Cotič in Žakelj, 2004).

Usvajanje konceptnih predstav je torej pomemben proces, pri katerem lahko pride do težav zaradi več razlogov. Eden možnih je verbalizem, ko učenje pojma enačimo z učenjem oz.

obnovo definicij. Drugi razlog je lahko uporaba prezahtevnih pojmov, glede na razvojno stopnjo učencev. Tretji razlog pa je lahko premajhna povezanost in pomanjkanje prepleta pojmov med seboj. Pojmi so med seboj namreč razvrščeni v pojmovne mreže in zato posameznik določen pojem vedno povezuje s sorodnimi pojmi (Cotič in Žakelj, 2004).

PROCEDURALNO ZNANJE

Proceduralno znanje obsega poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur (Žakelj, 2003). Učenje proceduralnega znanja temelji na razumevanju pojmov. Za učenje postopkov in raznih algoritmov je najoptimalnejši čas takrat, ko so usvojeni temeljni pojmi, ki so za izvajanje teh procedur potrebni (Žakelj, 2013). Proceduralni problemi so tisti, ki od reševalca zahtevajo, da je osredotočen na procedure, postopke in algoritme (Hodnik Čadež idr., 2014).

Elementi proceduralnega znanja (Žakelj, 2003, str. 99):

 poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur (metod, postopkov);

 uporaba zakonov, postopkov;

 izbira in izvedba postopka, pri čemer je treba utemeljiti oz. preveriti izbiro in postopek izvesti.

Opredelitev proceduralnega znanja je prikazana na spodnji sliki.

Slika 2: Proceduralno znanje (Žakelj, 2013, str. 108)

Proceduralno znanje delimo na rutinsko proceduralno znanje in kompleksno proceduralno znanje.

a) Rutinsko proceduralno znanje (izvajanje rutinskih postopkov)

Vključuje preproste postopke, risanje diagramov, izdelovanje preglednic, uporabo pravil in obrazcev, računske postopke, reševanje nesestavljenih nalog z malo podatki ipd.

b) Kompleksno proceduralno znanje (izvajanje kompleksnih postopkov)

Naloge, ki preverjajo kompleksno proceduralno znanje, so večstopenjski besedilni problemi, ki preverjajo razumevanje besedila, prepoznavanje povezav med podatki, zapis matematičnega modela (enačba, izraz ipd.) (Žakelj, 2013).

Žakelj (2003) poudarja, da je za vsako proceduralno znanje potrebno znanje določenih konceptov in dejstev, a da kljub temu izvajanje določene procedure ne zahteva njenega posebnega razumevanja. Tako učenci pogosto brezhibno in zelo hitro rešujejo dokaj zapletene procedure, a jih ne razumejo. Tak način dela pogosto spodbujajo tudi učitelji. Zato je zelo pomembno, da procedure uvedemo ob pravem času, to je takrat, ko je že usvojeno razumevanje konceptov (predhodna stopnja po Gagnejevi klasifikaciji znanja). V nasprotnem primeru obstaja nevarnost, da si učenec nerazumljen algoritem zapomni narobe.

PROBLEMSKO ZNANJE

novih situacijah, pri tem pa zmožnost uporabe več pravil in pojmov. Problemsko znanje vključuje načrtovanje strategij za reševanje problemov ter aplikativno znanje. V povezavi s problemskim znanjem se pogosto uporabljajo pojmi, kot npr. odkrivanje, raziskovanje ipd.

O reševanju problemov govorimo, ko (Žakelj, 2003, str. 100):

 proces reševanja teče samostojno (če uporabimo recept, formulo, znane postopke, je to naloga);

 rešitev je nova za reševalca, ki zna potem uspešneje reševati nove probleme;

 pojavi se transfer znanja oz. prenos metode reševanja, ki je tudi dokaz, da je problem rešljiv z lastno miselno aktivnostjo.

Elementi problemskega znanja (Cotič in Žakelj, 2004, str. 187, 188):

 postavitev problema (prepoznava problema in njegova formulacija, postavitev smiselnih vprašanj);

 preveritev podatkov (zadostnost, konsistentnost);

 strategije reševanja: uporaba komunikacijskih, miselnih, operacijskih, zapisovalnih procesov;

 uporaba znanja (transfer);

 miselne spretnosti, kot so analiza, sinteza, indukcija, dedukcija, interpretacija;

 metakognitivne zmožnosti (učenec s presojo in utemeljitvijo dokaže, da razume, ali smo prav uporabili matematični koncept).

Pri reševanju problemov je transfer znanja zelo pomemben, saj gre za prenos znanja iz ene situacije v drugo, pogosto drugačno situacijo. Razlikujemo med tremi primeri transferja. Prvi je šolski primer, kjer učenec matematični koncept, ki ga obvlada, uporabi v drugem kontekstu (lahko je to pri drugem predmetu). Drugi primer je zunajšolski transfer, pri katerem učenec uporablja matematične koncepte v vsakdanjem življenju. Tretji primer je analogni transfer, ko učenec koncepte, ki jih obvlada, prenaša na podobne situacije (Franchi, 1992, v Cotič in Žakelj, 2004).

RAZMERJA MED KOGNITIVNIMI VRSTAMI ZNANJA

Zelo pomembno je, koliko je katera vrsta znanja zastopana ter kakšna so razmerja med njimi.

Konceptualno znanje predstavlja temelj, na katerem temelji nadgradnja, zato je do določene mere pogoj za proceduralno znanje. Procedure pogosto lahko izvajamo brez njihovega razumevanja, ampak navadno moramo poznati vsaj objekte, s katerimi operiramo. Problemsko znanje je delno splošno znanje in zahteva znanje splošnih strategij, veščin in znanja, deloma pa je problemsko znanje močno vezano na konkretne vsebine in je za reševanje tega nujno obvladovanje konceptualnega in proceduralnega znanja. Vrste znanja vplivajo tudi druga na drugo, tako npr. poznavanje procedur vpliva na razumevanje pojmov (Cotič in Žakelj, 2004).

Težko z gotovostjo trdimo, katera vrsta znanja je pomembnejša in ima večjo težo, saj je pomen razumevanja raznih vrst pogojen z več dejavniki, kot so denimo okoliščine, namen šolanja, učiteljeva presoja ipd. Vrste znanja so namreč med seboj močno prepletene. Pri reševanju nikoli ne uporabljamo le ene vrste, temveč gre za preplet dveh ali več vrst znanja (prav tam).

Razmerja med različnimi vrstami znanja so prikazana na spodnji sliki.

Slika 3: Razmerja med vrstami znanja (Cotič in Žakelj, 2004, str. 189)