Igra v času in prostoru

»Otroška igra je dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t. i.

akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19). Igra je dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ni vezana na neposredno zadovoljevanje otrokovih potreb ali na zahteve, ki jih pred otroka postavlja okolje (Marjanovič Umek & Zupančič, 2001). Je spontana, svobodna, sproščujoča dejavnost, ki izhaja iz notranje motivacije otroka in jim nudi predvsem ugodje in zadovoljstvo (Nemec & Krajnc, 2011).

21

Warden (2010) opisuje, da se odrasli vsakodnevno srečujemo s pritiskom časa, katere posledica je hitenje in stres. Urnikom, rokom in drugim časovnim omejitvam ne moremo izogniti, je pa pomembno, da zaščitimo čas najmlajših. Prenatrpani urniki otrok in nepregledna količina

»prostočasnih aktivnosti«, je velika past, s katero se soočajo starši in strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju na prostem. Posledice pomankanja časa za igro in pretiranega pritiska in pričakovanj so lahko eksistencialne krize, težave v pozornosti, depresije, stres, agresivno vedenje in samo poškodovanje. Otroci čas doživljajo drugače kot odrasli. Zanje je pomemben 'tukaj in zanj'. Ko jih vprašamo, kaj so počeli, pogosto dobimo odgovore »ne vem«, »nič« ali

»pozabil sem«. To je odraz otroške nezainteresiranost za preteklost. Otroci tudi niso obremenjeni s ciljem, ampak jim več pomeni proces igre. Na vprašanja odraslih »Kaj boš narisal?« ali »Kaj gradiš?« pogosto nimajo odgovora ali pa preko igre preoblikujejo idejo in rezultat ni tak, kot so predvideli na začetku. To je očitno tudi pri otroški simbolni in domišljijski igri, saj med igro ne vedo, kako se bo končala. Drugačna percepcija časa otrok je vidna tudi, ko gremo z njimi na sprehod. Ves čas se namreč ustavijo in opazujejo. Zamoti jih deževnik na cesti, žoga na sosednem vrtu ali sprehajalec z velikim klobukom. Vzgojiteljem se pogosto mudi priti na cilj in si zato ne vzamejo dovolj časa za ključno: izkušenjsko, življenjsko učenje, ki izhaja iz notranje motivacije otroka. Pozabljamo, da vzgoja in učenje odvisna od časa, ki ji ga posvetimo.

Knight (2009) pravi, da je igra v vrtcih na prostem večinoma nenačrtovana in pobuda zanjo prihaja od otrok. Otroci potrebujejo ustrezen prostor in dovolj časa za sprejemanje lastnih odločitev, ki vodi v izražanje njihove kreativne duše skozi igro. Čas v vrtcih na prostem ni natančno definiran. Če se otroci zamotijo ob igri, se lahko celotna rutina, kot je malica ali kosilo, zamakne. razporeditev časa vsakodnevno prilagaja potrebam otrok. Pomembno je, da imajo otroci dovolj časa za urjenje samostojnosti pri npr. oblačenju, hranjenju ali pospravljanju, saj bodo tako, naloge lažje opravili brez pomoči in s časom izurili svoje veščine ter postali bolj samostojni.

Poleg časovne omejenosti je ovira za delo v javnih vrtcih pomankanje prostora za igro in raziskovanje. Posledice so vidne v slabi grobi motoriki, ki je baza za kasnejši telesni razvoj in telesno in duševno zdravje. Pomankanje prostora prispeva k porastu konfliktov (nekdo je ponesreči nekomu nekaj podrl ali pa ga po nesreči pohodil po nogi). V vrtcih na prostem imajo otroci dovolj prostora za igro in s tem se izognemo številnim sporom. Razlog za konflikte v javnih vrtcih je najpogosteje boj za igrače, ki jih v vrtcih na prostem večinoma zamenjujejo nestrukturirani materiali. Teh je v gozdu neomejeno in tako se izognemo večini sporov

22

(Fjørtoft, 2004; Kolar, 2014). V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano načelo zasebnosti in intimnosti, ki je v javnih vrtcih zaradi pomankanja prostora pogosto kršeno. Kadar otrok v vrtcu na prostem nima želje po interakciji z drugimi, ima vedno dovolj prostora za umik v prostorček, ki mu je posebej pri srcu.

Maria Montessori (1972) je pri svojem delu dala velik pomen prostoru. Pomembno je, da ima otrok pri svojem učenju dovolj prostora in da je ta prilagojen njegovi potrebi po samo uveljavljanju. »Pomagaj mi, da naredim sam,« je namreč njeno vodilo pri vzgoji. Pedagogika na prostem v nekaterih točkah sledi idejam Montessori pedagogike, saj gozd otroku omogoča veliko prostora za igro in raziskovanje ter ga oskrbuje s številnimi naravnimi pripomočki za učenje. Warden (2010) kot primer pedagogike, ki prav tako pripisuje prostoru velik pomen izpostavlja pedagoški koncept Reggio Emilia. V pedagogiki Malaguzzija igra prostor vlogo tretjega vzgojitelja. Ima namreč močen vpliv na otoke in njihovo percepcijo sveta, zato mu mora omogočiti kreativnost in ustvarjalne možnosti. Casey (2007) opisuje, da je najlažje oceniti prostor za igro tako, da ocenimo, koliko različnih igralnih možnosti otroku omogoča. Fjørtoft (2001) vidi naravo kot dinamičen in zahteven prostor, ki otrokom ponuja številne motorične izzive. Narava polna vejevja in skal, ponuja naravne ovire s katerimi se morajo otroci soočiti.

Vegetacija omogoča zavetje in drevesa za plezanje. Pestrost igralnih možnosti je tisto, kar dela naravno okolje drugačno od umetno zgrajenih otroških igrišč.

Warden (2010) poudarja pomen izkušenj predšolskih otrok z različnimi podlagami in strminami za urjenje koordinacije. Casey (2007) kot primer igrišča, primernega za igro otrok omenja doživljajsko igrišče. Prvo je bilo leta 1930 konstruirano na Danskem. Otroke spodbuja, da uporabljajo pravo orodje in materiale in z njimi zgradijo njim lastno igrišče. Otroci na doživljajskih igriščih gradijo hiše, imajo vrtove in se učijo z delom⁹. V Sloveniji imamo takšno igrišče v Mariboru. Doživljajska igrišča otrokom omogočajo nenadzorovano igro in razvoj socialnih spretnosti. Tudi vrtci na prostem delujejo po podobnem pristopu, saj si tudi v njih otroci lahko iz naravnih materialov gradijo igrala, zavetišča in druge strukture. Pri tem se učijo varne uporabe orodij kot je nož, žaga, sekira in pripomočkov kot je ravnilo, meter, brusilni papir.

9 »play work« (Casey, 2007)

23