1 TEORETIČNI DEL
1.4 KOMPETENCE PEDAGOGINJ
1.4.3 Pričakovane kompetence enopredmetnega in dvopredmetnega študija pedagogike
Po pregledu Predstavitvenih zbornikov Oddelka za pedagogiko in andragogiko (2020), za enopredmetni in dvopredmetni program, ki so javno dostopni, smo ugotovili, da
37
predstavitvena zbornika za en in drug program vsebujeta opis splošnih kompetenc, medtem ko predmetno-specifične kompetence3 v opis niso vključene, za kar ni jasnih razlogov.
Odločili smo se, da zavoljo lažje predstavljivosti, prikažemo predmetno-specifične in splošne kompetence obeh stopenj (ter njihove ključne razlike), ki jim sledi logika nadgradnje; kompetence prve stopnje naj bi se torej nadgradile na drugi stopnji.
Tabela 1: Primerjava predmetno-specifičnih kompetenc prve stopnje (E, D)
Predmetno-specifične kompetence
(Predstavitveni zbornik dvopredmetnega … 2020, str. 2):
usposobljenost za pomoč pri načrtovanju dela in dejavnosti,
usposobljenost za pomoč pri načrtovanju dela in dejavnosti,
animacija različnih ciljnih skupin, animacija različnih ciljnih skupin, predstavljanje in praktična demonstracija uporabe
pomoč pri organizaciji in pripravi gradiv za šolsko in poklicno svetovanje,
pomoč pri organizaciji in pripravi gradiv za šolsko in poklicno svetovanje,
pomoč pri vodenju organizacij prostovoljnega dela, društev, projektov in programov,
pomoč pri vodenju organizacij prostovoljnega dela, društev, projektov in programov,
organizacija vzgojnega dela v centrih mladih, domovih in skupnostih,
organizacija vzgojnega dela v centrih mladih, prevzgojnih in drugih domovih ter stanovanjskih
skupnostih in domovih za starejše občane.
sodelovanje pri razvijanju postopkov ocenjevanja znanja in pomoč pri raziskovanju problemov vzgoje
in izobraževanja.
Tabela 2: Primerjava predmetno-specifičnih kompetenc druge stopnje (E, D)
Predmetno-specifične kompetence enopredmetnega študijskega programa druge
stopnje so
(Podatki študijskega programa … – enopredmetni 2008, str. 2):
Predmetno-specifične kompetence dvopredmetnega študijskega programa druge
stopnje so
(Podatki študijskega programa … – dvopredmetni 2008, str. 3):
3 Predmetno-specifične kompetence druge stopnje, ki jih navajamo v empiričnem delu (Podatki študijskega programa Pedagogika – enopredmetni in dvopredmetni (2008)), smo dobili na Oddelku za pedagogiko in andragogiko. Gre za interno gradivo, ki ni javno objavljeno.
38 samostojno pedagoško svetovanje in načrtovanje
dela in dejavnosti na področju vzgoje, izobraževanja,
samostojno pedagoško svetovanje in načrtovanje dela in dejavnosti na področju vzgoje,
izobraževanja, vodenje procesa osebnega svetovanja in razvoja ter
analiziranje in kritično vrednotenje,
vodenje procesa osebnega svetovanja in razvoja,
poznavanje in usposobljenost za kritično analizo
sistemskih rešitev, kritična analiza sistemskih rešitev vzgoje in izobraževanja v različnih vzgojno izobraževalnih
sistemih,
vodenje procesov evalvacije in samoevalvacije, vodenje procesov evalvacije in samoevalvacije v vzgojno-izobraževalni instituciji,
timska obravnava in načrtovanje pomoči v vzgoji in
izobraževanju za osebe s posebnimi potrebami, timska obravnava in načrtovanje pomoči v vzgoji in izobraževanju za osebe s posebnimi potrebami, pedagoško vodenje in organizacija
vzgojno-izobraževalnega dela, pedagoško vodenje in organizacija vzgojno-izobraževalnega dela,
analiziranje skladnosti delovanja vzgojno-izobraževalne institucije in posameznikov,
analiziranje skladnosti delovanja vzgojno-izobraževalne institucije in posameznikov, šolsko in poklicno svetovanje, načrtovanje in
izvajanje programov poklicnega usmerjanja, šolsko in poklicno svetovanje, načrtovanje in izvajanje programov poklicnega usmerjanja, vodenje dela in poslovanja institucij, centrov in
služb na področju vzgoje in izobraževanja, vodenje dela in poslovanja institucij, centrov in služb na področju vzgoje in izobraževanja,
ugotavljanje interesov in potreb na področju poklicnega izobraževanja, razvoj poklicnih standardov in kadrov ter načrtovanje njihovega
uresničevanja,
ugotavljanje interesov in potreb na področju poklicnega izobraževanja, razvoj poklicnih standardov in kadrov ter načrtovanje njihovega
uresničevanja, vodenje organizacij prostovoljnega dela, društev,
projektov in programov na področju kulture, prostega časa idr.,
vodenje organizacij prostovoljnega dela, društev, projektov in programov na področju kulture,
prostega časa ipd.
prepoznavanje splošnih in specifičnih učnih in vzgojnih težav,
razvijanje izobraževalnih programov in drugih kurikularnih gradiv,
svetovanje in oblikovanje različnih strategij učenja za različne ciljne skupine,
vodenje akcijsko-raziskovalnih in drugih inovacijskih projektov.
39
Pri predmetno-specifičnih kompetencah prve stopnje, če jih primerjamo s predmetno-specifičnimi kompetencami druge stopnje, se v večji meri pričakuje »pomoč« pedagoginje pri različnih dejavnostih, medtem ko se pri predmetno-specifičnih kompetencah druge stopnje že v večji meri pričakuje usposobljenost na samostojno delo. Zdi se, kakor da na prvi stopnji študentke predmetno-specifične kompetence usvajajo bolj v smislu predstavljanja izvajanja neke dejavnosti ali sodelovanja pri tej, medtem ko je na drugi stopnji izraženega več (kritičnega) analiziranja, vodenja in avtonomnega prepoznavanja specifičnih težav v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Tabela 3: Primerjava splošnih kompetenc prve stopnje (E, D)
Splošne kompetence enopredmetnega študijskega programa prve stopnje so
(Predstavitveni zbornik … 2020, str. 1):
Splošne kompetence dvopredmetnega študijskega programa prve stopnje so
(Predstavitveni zbornik dvopredmetnega … 2020, str. 1):
veščina zbiranja in uporabe podatkov, veščina zbiranja in uporabe ter analiziranja, primerjanja in sinteze podatkov,
sposobnost uporabe znanja, sposobnost uporabe znanstvenih orodij v reševanju praktičnih problemov,
komunikacijska odprtost in odprtost za alternativne poglede in rešitve,
komunikacijska odprtost in odprtost za alternativne poglede in rešitve,
razumevanje postopkov argumentacije, usposobljenost za vodenje in organizacijo dela in delovnih procesov,
zmožnost skupinskega dela in samostojnega delovanja v timu,
zmožnost skupinskega dela ter sodelovanja v delovnih timih.
kritično in celostno razmišljanje na interdisciplinaren, sposobnost analize in sinteze.
Tabela 4: Primerjava splošnih kompetenc druge stopnje (E, D)
Splošne kompetence enopredmetnega študijskega programa druge stopnje zadevajo (Predstavitveni zbornik … (2020, str. 1):
Splošne kompetence dvopredmetnega študijskega programa druge stopnje vključujejo (Predstavitveni zbornik dvopredmetnega… 2020, str. 1–
2):
sposobnost analize in sinteze, logično in abstraktno analiziranje, sintetiziranje in vrednotenje,
kritično in celostno razmišljanje, poglobljeno izražanje znanj z obeh strokovnih področij in njuno kritično vrednotenje, uporabo usvojenega znanja, prenašanje intra- in interdisciplinarna znanja v
prakso,
40
preverjanje znanstvenih teorij, poglabljanje in izpopolnjevanje ter povezovanje znanj z različnimi strokovnimi področji, komunikacijsko odprtost in sposobnost
usklajevanja različnih interesov, reševanje problemov, konfliktnih situacij in delovnih nalog,
zmožnost sodelovanja, skupinskega dela in samostojnega delovanja v timu,
organiziranost in timsko reševanje problemov,
odprtost za alternativne rešitve, sposobnost (samo)evalvacije in (samo)ocenjevanja ter kritičnega in celostnega razmišljanja, veščino zbiranja in uporabo podatkov, strokovno in učinkovito uporaba IKT orodij,
zagotavljanje kvalitete lastnega dela ter zviševanje standardov kakovosti v delovnem okolju.
Razliko splošnih kompetenc prve in druge stopnje enopredmetnih študentk ni zaznati, lahko bi celo rekli, da so splošne kompetence na prvi in drugi stopnji skoraj identične, kar ne moremo reči za dvopredmetni program, pri katerem je na drugi stopnji dvakrat uporabljen izraz »poglobljeno …«, iz česar bi lahko sklepali, da splošne kompetence prve stopnje pomenijo nadgradnjo druge.
Če primerjamo zgolj programa druge stopnje, je razlika med splošnimi kompetencami predvsem v intra- in interdisciplinarnem znanju in povezovanju, ki ga dvopredmetni študij omenja v večji meri, medtem ko je enopredmetni program usmerjen v kritičen razmislek in celostno razmišljanje ter zmožnost skupinskega dela. Primerjava predmetno-specifičnih kompetenc druge stopnje pa pokaže, da so kompetence med seboj vsebinsko skoraj identične, razliko najdemo le v dodanih kompetencah enopredmetnega programa, kjer se pričakuje, da bodo študentke sposobne prepoznati učne in vzgojne težave, razvijati izobraževalne programe, oblikovati različne strategije učenja, prilagojene različnim ciljnim skupinam in voditi akcijsko-raziskovalne in druge inovacijske projekte.
Študentke enopredmetne pedagogike druge stopnje omenjeno zgoraj pridobivajo skozi različne predmete – v prvem letniku druge stopnje ti predstavljajo:
− osem strokovnih predmetov;
− prakso, ki traja 80 delovnih ur in je sestavljena iz dveh delov: 1) iz poglobljenega spoznavanja vzgojno-izobraževalne institucije in režima dela in 2) iz vključevanja študentk v neposredno delo. Pri tem naj bi študentka v času opravljanja prakse
41
pridobila vpogled v delo ustanove in se aktivno vključevala v dejavnosti, s čimer bo spoznavala delovanje institucije, vsebine dela (kot so npr. delo s starši ali šolsko svetovalno delo). Študentka naj bi prav tako pod vodstvom mentorja aktivno sodelovala pri izvajanju svetovalnega dela, nudenju individualne/skupinske učne pomoči (Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Praksa 2020);
− dva izbirna strokovna predmeta4.
V drugem letniku pa si enopredmetne študentke lahko izberejo:
− tri izbirne strokovne predmete;
− en splošni izbirni predmet (Predstavitveni zbornik … 2020, str. 5–8).
Dvopredmetne študentke pedagogike druge stopnje v prvem letniku druge stopnje obiskujejo:
− štiri izbirne strokovne predmete;
− obvezni predmet;
− prakso, ki prav tako traja 80 delovnih ur in je sestavljena iz enakih delov, kot zapisano zgoraj pri enopredmetnih študentkah.
V drugem letniku pa:
− splošni izbirni predmet;
− dva izbirna strokovna predmeta (Predstavitveni zbornik dvopredmetnega … 2020, str. 6–8).
4 Izbirni strokovni predmeti, ki jih študentke lahko izberejo, so navadno v paru, tako da imajo študentke možnost izbrati predmet, ki jih bolj zanima. Predmetnik enopredmetnega in dvopredmetnega programa druge stopnje smo dodali k v prilogam (Priloga 3).
42 2 EMPIRIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V Letnem poročilu 2020 je Filozofska fakulteta (2021, str. 27) kot predlog in izboljšavo študijskih programov navedla vsakoletno preverjanje pridobljenih kompetenc. V poročilu je zapisano tudi, da si bodo zaposleni na fakulteti prizadevali za redno aktualiziranje vsebin programa in posodabljanje učnih načrtov. Pri tem bodo (prav tam, str. 28) v načrtovanje in prenovo posameznih programov aktivno vključevali tudi študentke.
Raziskav o kompetencah v polju pedagogike sta se v svojih magistrskih delih že lotevali L.
Vesić Zagoričnik (2016) in M. Ozvaldič (2019). L. Vesić Zagoričnik (2016, str. 46) je raziskovala vprašanje zaposljivosti diplomantov pedagogike. Zanimalo jo je, kakšne so zaposlitvene značilnosti diplomantov Oddelka za pedagogiko in andragogiko, na katerih področjih se diplomanti zaposlujejo po končanem študiju in v kolikšni meri so študentke pripravljene za vstop na trg dela (prav tam, str. 50). M. Ozvaldič (2019, str. 53) pa se je raziskave kompetenc lotila skozi ugotavljanje, kako usposobljene za delo v vzgojno-izobraževalnih institucijah se čutijo že zaposlene pedagoginje. Avtorica (prav tam, str. 109) je ob koncu podala predlog nadaljnjega raziskovanja, in sicer, na kakšen način in kje so enopredmetne in dvopredmetne študentke pedagogike v največji meri pridobile kompetence ter v kolikšni meri je k razvoju kompetenc prispeval študij. To vprašanje smo v delu naslovili tudi sami. Problem smo zaznali, ko smo s kolegicami na oddelku odpirali vprašanja o usposobljenosti po koncu študija, ob čemer so študentke izražale dvom, ali so zares pripravljene na opravljanje dela. Potreba po usposabljanju nastaja na ravni zavedanja, v kolikšni meri obvladujemo določeno nalogo, pri čemer lahko stopnjo zavedanja usposobljenosti neke spretnosti umestimo na eno izmed štirih ravni: 1. »ne vem, da ne vem«, 2. »vem, da ne vem«, 3. »vem, da vem« in 4. »ne vem, da vem« (Gregory Bateson 1996 v Ažman 2012, str. 179). Raven, ki se zdi najbolj idealna, je tretja raven »vem, da vem«, za katero pa ni samoumevno, da jo v procesu študija kot študentke tudi doživimo. Ravno zato, smo želeli empirično raziskati, kakšno je stanje med študentkami in kako ocenjujejo pričakovane in pridobljene kompetence drugostopenjskega študija.
Namen magistrskega dela je bil ugotoviti seznanjenost enopredmetnih in dvopredmetnih študentk drugostopenjskega programa pedagogike s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami študija, pridobiti samooceno študentk o pridobljenih kompetencah ter ugotoviti, katere študijske oblike in metode so za razvoj posameznih kompetenc po mnenju
43
študentk najbolj primerne. Zanimalo nas je tudi, kakšno znanje so enopredmetne in dvopredmetne študentke pričakovale pri vpisu v program druge stopnje ter kako gledajo na vlogo prakse med študijem. Nazadnje smo ugotavljali tudi, koliko Oddelek za pedagogiko in andragogiko ter Filozofska fakulteta v Ljubljani, poskrbita za informacije in pomoč na področju povezovanja potencialnih delodajalcev in študentk.
2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Da bi odgovorili na raziskovalni problem, smo razčlenili naslednja raziskovalna vprašanja:
𝐑𝐕𝟏: Koliko so enopredmetne in dvopredmetne študentke seznanjene s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami študija pedagogike na drugi stopnji?
𝐑𝐕𝟐: Kako enopredmetne in dvopredmetne študentke pedagogike ocenjujejo svoje pridobljene kompetence in kakšne so razlike med njimi?
𝐑𝐕𝟑: Kako in h katerim kompetencam po oceni študentk prispevajo različne študijske oblike in metode (predavanja, vaje, seminarji, praksa, hospitacije …)?
𝐑𝐕𝟒: Kakšno znanje so enopredmetne in dvopredmetne študentke pričakovale pri vpisu v program druge stopnje? Ali so se njihova pričakovanja uresničila? Česa bi se želele več/bolje naučiti in zakaj?
𝐑𝐕𝟓: Kakšna je po mnenju enopredmetnih in dvopredmetnih študentk drugostopenjskega programa pedagogike vloga prakse med študijem? Kaj bi od prakse še pričakovale?
𝐑𝐕𝟔: Koliko po mnenju študentk enopredmetnega in dvopredmetnega programa pedagogike druge stopnje Oddelek za pedagogiko in andragogiko in Filozofska fakulteta v Ljubljani poskrbita za informacije in pomoč na področju povezovanja potencialnih delodajalcev in študentk? V čigavi domeni bi po mnenju študentk morala biti ta naloga (v domeni fakultete, oddelka ali zunanjih ustanov kot je Zavod za zaposlovanje)?
2.3 METODOLOGIJA 2.3.1 Raziskovalna metoda
Raziskava, ki smo jo izvedli, je multipla študija primera: »Študija primera je empirična raziskava, ki preiskuje sodobni pojav v njegovem realnem življenjskem kontekstu.« (Yin 1989 v Mesec 2011, str. 2) Glede na število preučevanih primerov ločujemo med enim ali
44
več primeri, v našem primeru vsaka študentka predstavlja en primer. Preučevanje slednjih imenujemo pluralna oz. komparativna študija primera, zasledimo lahko tudi poimenovanje multipla študija primera; dodatni primeri prispevajo k raziskavi dvoje: omogočajo, da vidimo, kako se določene značilnosti ponavljajo in utrjujejo predstavo ponavljajočega se vzorca, hkrati pa omogočijo odkrivanje novih vzorcev (Mesec 2011, str. 3).
Podatki, ki pridejo v poštev pri študijah primerov, po Sagadinu (2004, str. 89) niso zgolj kvalitativni ali kvantitativni, temveč so lahko tudi kombinacija obojega. Rezultati kvalitativnega in kvantitativnega pristopa naj bi se pri tem med seboj dopolnjevali v smiselno celoto, ustrezno predmetu in namenu raziskave, pri čemer je, v kolikšni meri bo raziskava kvalitativna in v kolikšni kvantitativna, odvisno od marsičesa – npr. možnosti vnaprejšnje konceptualizacije problematike, ki jo raziskujemo, od pripravljenosti posameznikov za sodelovanje in od razpoložljivosti merskih instrumentov (prav tam, str. 90). Študija primera, ki smo jo izvedli, je kombinirana, saj vsebuje tako kvalitativni kot kvantitativni del.
Kvantitativne podatke smo zbirali v manjšem obsegu.
2.3.2 Opis preučevanih enot
V raziskavo smo vključili 12 študentk enopredmetne ali dvopredmetne pedagogike na drugi stopnji, ki v letu 2020/21 končujejo študij ter so tik pred vstopom na trg dela. Z njimi smo v stik stopili prek družbenih omrežij.
Preučevane enote je tako predstavljalo 7 študentk enopredmetne pedagogike 2. stopnje in 5 študentk dvopredmetne pedagogike 2. stopnje.
Vse udeleženke so na prvi stopnji obiskovale program pedagogike in andragogike. Dve študentki programa enopredmetne pedagogike sta se na drugi stopnji odločili še za vzporedni študij na drugih fakultetah (Teološka fakulteta, Fakulteta za družbene vede). Ena enopredmetna študentka je na prvi stopnji obiskovala dvopredmetni študij (etnologija in kulturna antropologija), ena dvopredmetna pa je na prvi stopnji obiskovala zgolj enopredmetni študij (pedagogika in andragogika). Ostale udeleženke so na drugi stopnji nadaljevale z enakim programom, na katerem so bile udeležene že na prvi stopnji.
Tabela 5: Opis preučevanih enot
Program študija pedagogike na 2. stopnji
N Oznaka
Enopredmetni program 7 E1 – E7
Dvopredmetni program 5 D1 – D5
45
Skupaj 12
Tabela 6: Drugi študijski program dvopredmetnih študentk
Drugi študijski program dvopredmetnih študentk na 2. stopnji N
Anglistika 1
Slovenistika 2
Sociologija kulture 1
Sociologija 1
Skupaj 5
2.3.3 Postopek zbiranja podatkov
Študijo smo izvedli v prvem in drugem tednu meseca maja 2021, in sicer z uporabo spletnih orodij za komuniciranje. Z vsako udeleženko posebej smo izvedli intervju, ki je trajal približno eno uro. Udeleženke intervjuja, ki smo jim predhodno posredovali tudi vprašanja in ocenjevalno lestvico, smo seznanili z anonimnostjo raziskave, pred izvajanjem intervjuja pa smo jih prosili za soglasje za snemanja pogovora.
Podatke smo zbirali v dveh delih: še pred srečanjem so študentke s pomočjo lestvice, ki smo jo aplicirali preko spletnega orodja www.1ka.si, ocenile usposobljenost glede splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc drugostopenjskega študija pedagogike. Nabor kompetenc (splošnih in predmetno-specifičnih) smo pridobili iz Enopredmetnega študijskega programa druge stopnje Pedagogika (2008) in Dvopredmetnega študijskega programa druge stopnje Pedagogika (2008), pri čemer smo izločili učiteljske kompetence, ki so del dvopredmetnega, ne pa tudi enopredmetnega programa.
V drugem delu smo izvedli še intervju, s katerim smo pridobili globlji pogled v njihova stališča glede pridobljene usposobljenosti in študija pedagogike. Udeleženke smo prosili tudi za komentar glede najvišje in najnižje ocenjenih splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc iz ocenjevalne lestvice. Po vsakem pogovoru smo intervjuje prepisali in odstranili morebitna mašila, neknjižni jezik.
2.3.4 Opis instrumenta
Uporabili smo dva merska instrumenta, ocenjevalno lestvico (Priloga št. 1) in protokol polstrukturiranega intervjuja (Priloga št. 2). Pri ocenjevanju so se lahko študentke do splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc opredelile z naslednjimi ocenami: 1-nisem usvojila, 2-v zelo majhni meri usvojila, 3-dokaj dobro usvojila, 4-zelo dobro usvojila.
46
Lestvica splošnih kompetenc je bila sestavljena iz osmih kompetenc za enopredmetne študente in iz trinajstih kompetenc za dvopredmetne študente. Lestvica predmetno-specifičnih pa iz osemnajstih kompetenc za enopredmetne in dvanajstih kompetenc za dvopredmetne študente. Študentke so ob začetku izpolnjevanja lestvice označile tudi program študija, ki so ga obiskovale na drugi stopnji.
Polstrukturiran intervju je vseboval naslednje vsebinske sklope oz. teme: seznanjenost študentk s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami druge stopnje, ocena pridobljenih kompetenc, način pridobivanja kompetenc, pričakovana znanja na drugi stopnji, vloga prakse med študijem in informacije o nadaljnji poklicni poti. V kolikor je bilo potrebno, smo zastavili tudi podvprašanja.
2.3.5 Postopek analize podatkov
Pri obdelavi podatkov, pridobljenih s kvantitativno raziskavo, smo najprej s pomočjo spletnega orodja 1ka pregledali ocene v lestvici, kjer smo razbrali povprečne vrednosti. Ker je preučevane enote predstavljalo zgolj 12 študentk, je bil naš namen pridobiti vpogled v ocene študentk, kar nam je služilo kot iztočnica v intervjujih.
Postopek kvalitativne analize pa je potekal na naslednji način: (1) najprej smo gradivo uredili (prepisali oz. transkribirali ter v določeni meri ohranili neknjižni pogovorni jezik), (2) določili smo enote kodiranja (enota kodiranja je lahko fraza, stavek, dogodek, misel), (3) sledilo je kodiranje, (4) izbor in definiranje relevantnih pojmov ter oblikovanje kategorij (5) definiranje kategorij in (6) oblikovanje končne teoretične formulacije (Mesec 1998, str. 103).
47
3 ANALIZA IN INTERPRETACIJA PODATKOV
3.1 Seznanjenost študentk s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami druge stopnje
Pri prvem raziskovalnem vprašanju (𝐑𝐕𝟏) nas je zanimalo, ali so bile študentke seznanjene s kompetencami, ki jih bodo pridobile v času študija in kot kako pomembno ocenjujejo seznanjenost s kompetencami.
Tabela 7: Stališča enopredmetnih študentk glede seznanjenosti s kompetencami
OZNAKA KODA KATEGORIJA
E1, E2 -poslušanje predavanj in študij literature na temo kompetenc pri
predmetu Strategije razvoja izobraževanja Seznanjenost s
pojmom E1, E2, E3,
E4, E5, E6, E7
-seznami splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc niso bili
predstavljeni Brez predstavitve
E2 -prelet predmetnika pred vstopom na drugo stopnjo Samoiniciativna seznanitev E2, E3, E4,
E5, E6
-profesorji seznanili z vsebino predmeta, kjer bile integrirane kompetence
Vsebinska seznanitev E4 -profesorji o kompetencah niso govorili, ker jih ne marajo Kritično stališče
profesorjev
Vse intervjuvanke enopredmetnega programa pedagogike (E1–E7) so na vprašanje glede seznanjenosti s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami na drugi stopnji odgovorile, da jim te niso bile posebej predstavljene. Intervjuvanki (E1, E2) sta povedali, da so o kompetencah kot pojmu na drugi stopnji poslušali predavanja in študirali literaturo pri predmetu Strategije razvoja izobraževanja. Sicer pa so jih, kot so izpostavile študentke (E2, E3, E4, E5, E6), profesorji bolj kot o kompetencah, seznanjali z vsebino predmeta na uvodnih predavanjih, saj so do kompetenc zavzemali kritično stališče, kot je izpostavila ena izmed sogovornic (E4).
Tabela 8: Stališča enopredmetnih študentk glede pomembnosti seznanitve s kompetencami
OZNAKA KODA KATEGORIJA
E1 -dvom, da bi predstavitev splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc odigrala pomembno vlogo pri formiranju študenta oz. pedagoga
Dvom o vplivu na
-ugotovijo, kaj so prednosti pedagoga pred drugimi profili -pomoč pri prijavi na delo
Pomembno zaradi dela
48 E2, E5
E5 E3 E3, E6 E7
-dobro vedeti, kaj lahko pričakujejo -vidijo, če jih bo nekaj zanimalo -vidijo, na kaj se morajo osredotočiti -smiselno zaradi seznanjenosti s cilji -vedenje, kaj bodo pridobili
-vedenje, kaj morajo usvojiti za izpite -strmenje k standardom
-smiselnost predmeta
-znanje širok pojem, kompetence ožji
Pomembno zaradi predmeta
E6 -vpeto, ne pa posebej poudarjeno na začetku predmeta Brez posebnega poudarka
Razmik med doseženim in pričakovanim
znanjem
znanjem