UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
TINA FAJS
Ocena študentk pedagogike o pričakovanih in pridobljenih kompetencah
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
TINA FAJS
Ocena študentk pedagogike o pričakovanih in pridobljenih kompetencah
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Klara Skubic Ermenc Študijski program: Pedagogika – E Somentorica: red. prof. dr. Jasna Mažgon
Ljubljana, 2021
Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Klari Skubic Ermenc, za zaupanje v temo in strokovne nasvete ter usmeritve ob nastajanju naloge. Hvala tudi somentorici, izr. prof. dr. Jasni Mažgon, za komentarje in koristne napotke na področju metodologije.
Hvala vsem kolegom in kolegicam z Oddelka za pedagogiko in andragogiko, ki so bili pripravljeni sodelovati in deliti svoja stališča.
In ne nazadnje, hvala staršem in Luki, ker so vedeli, da lahko.
Ocena študentk pedagogike o pričakovanih in pridobljenih kompetencah Povzetek
Osrednja tema magistrskega dela je koncept kompetenc v visokošolskem izobraževanju, natančneje kompetence drugostopenjskih študentk Filozofske fakultete, programa pedagogike.
S sklicevanjem na različne avtorje v pedagoškem prostoru (Medveš; Skubic Ermenc; Kotnik;
Štefanc; Svetlik; Pavlin) in širše (Weinert; Gonzalez; Wagenaar; Winterton) smo sintetizirali ključne sklepe pojma kompetence, predstavili kompetence skozi tri dimenzije (kot kurikularni koncept, globalno-izobraževalni koncept in kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk), se ustavili pri različnih pogledih na študij pedagogike in nazadnje še pri kompetencah, ki naj bi jih na drugi stopnji usvojile bodoče pedagoginje.
V empiričnem delu smo z intervjuvanjem dvanajstih študentk enopredmetne in dvopredmetne pedagogike raziskovali seznanjenost sogovornic s kompetencami in način pridobivanja kompetenc skozi študijski proces. Zanimalo nas je, kakšna pričakovanja so imele študentke ob vstopu na drugo stopnjo, kako so dojemale vlogo prakse in koliko so bile informirane o nadaljnji poklicni poti. Podatke smo zbirali tudi s pomočjo ocenjevalne lestvice splošnih in predmetno- specifičnih kompetenc. Rezultati so pokazali, da študentke v največji meri niso posebej seznanjene s kompetencami, da pa se znajo kljub temu do njih ovrednotiti in izpostaviti pridobljena in pričakovana znanja. Študentke si želijo drugače zastavljeno vlogo prakse ter študija in študijskih pristopov, izpostavljajo pa tudi dejstvo, da študij pedagogike ni samo študij za delo v šolski svetovalni službi in da je potrebno zasnovati predmete, ki bodo študentkam omogočale možnost izbire glede na področje, v katerem želijo opravljati poklic. Ob koncu smo z apeliranjem na komentarje študentk, predstavili predloge, ki so lahko v pomoč pri rekonstrukciji magistrskega študija in v nadaljnjem raziskovanju.
Ključne besede: kompetence, visokošolsko izobraževanje, pedagogika, študentke
Self-Assessment of Pedagogy Students on Expected and Acquired Competences Abstract
The central topic of the master’s thesis is the concept of higher education competences, namely the competences of the students in the second cycle study program of Pedagogy at the Faculty of Arts. By referencing various authors within the pedagogical field (Medveš; Skubic Ermenc;
Kotnik; Štefanc; Svetlik; Pavlin) and broader (Weinert; Gonzalez; Wagenaar; Winterton), we combined the key conclusions about the concept of competence, presented the competences through three dimensions (as a curricular concept, as an educational concept in a global context and as the base for students’ career and professional development), further explained different perspectives on the study of Pedagogy, and lastly looked at the competences expected to be acquired by future students of Pedagogy at the level of a second cycle study program.
In the empirical part, we interviewed twelve students of single and combined Pedagogy programmes and researched the extent of the interviewees’ familiarity with the competences and the way of obtaining them through their studies. We were interested in the students’
expectations upon entering the second cycle, the way they understood the role of practical training, and the extent of being informed about further career paths. The data were also collected by means of a self-assessment scale, which included the general and the subject- specific competences. The results showed that the students were not sufficiently familiar with the competences, but that they are able to evaluate and single out the competences they have gained and the expected knowledge. The students wish for a differently formulated role of practical training and the studies as well as the approaches to the study. They also emphasize the fact that the study of Pedagogy is not just a study for working in school counselling, which is why the program should also include subjects that would enable the students a possibility of selecting those that are relevant to the field of their career choice. Finally, based on the students’
comments, we presented the propositions that can be helpful for the reconstruction of master’s study programs and for further research purposes.
Key words: competences, higher education, Pedagogy, students
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 3
1.1 POJEM KOMPETENCE ... 3
1.1.1 Kratek zgodovinski pregled in opredelitev kompetenc ... 3
1.2 KOMPETENCE SKOZI TRI DIMENZIJE ... 11
1.2.1 Kompetence kot kurikularni koncept ... 11
1.2.2 Kompetence kot globalno-izobraževalni koncept ... 15
1.2.3 Kompetence kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk ... 18
1.3 ŠTUDIJ PEDAGOGIKE ... 23
1.3.1 Pedagogika kot praksa (techne) ... 27
1.3.2 Pedagogika kot teorija (episteme) ... 28
1.3.3 Pedagogika kot praktična modrost (phronesis) ... 29
1.4 KOMPETENCE PEDAGOGINJ ... 31
1.4.1 Kompetenčni profil pedagoginje ... 31
1.4.2 Namen študija pedagogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani ... 35
1.4.3 Pričakovane kompetence enopredmetnega in dvopredmetnega študija pedagogike druge stopnje ... 36
2 EMPIRIČNI DEL ... 42
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 42
2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 43
2.3 METODOLOGIJA ... 43
2.3.1 Raziskovalna metoda ... 43
2.3.2 Opis preučevanih enot ... 44
2.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 45
2.3.4 Opis instrumenta ... 45
2.3.5 Postopek analize podatkov ... 46
3 ANALIZA IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 47
3.1 Seznanjenost študentk s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami druge stopnje ... 47
3.2 Ocena pridobljenih kompetenc ... 52
3.3 Način pridobivanja kompetenc skozi študijske oblike ... 62
3.4 Pričakovana znanja na drugi stopnji ... 69
3.5 Vloga prakse med študijem ... 77
3.6 Informacije o nadaljnji poklicni poti ... 89
4 RAZPRAVA ... 97
5 ZAKLJUČEK ... 108
6 VIRI IN LITERATURA ... 112
7 PRILOGE ... 120
KAZALO TABEL Tabela 1: Primerjava predmetno-specifičnih kompetenc prve stopnje (E, D) ... 37
Tabela 2: Primerjava predmetno-specifičnih kompetenc druge stopnje (E, D) ... 37
Tabela 3: Primerjava splošnih kompetenc prve stopnje (E, D) ... 39
Tabela 4: Primerjava splošnih kompetenc druge stopnje (E, D) ... 39
Tabela 5: Opis preučevanih enot ... 44
Tabela 6: Drugi študijski program dvopredmetnih študentk ... 45
Tabela 7: Stališča enopredmetnih študentk glede seznanjenosti s kompetencami ... 47
Tabela 8: Stališča enopredmetnih študentk glede pomembnosti seznanitve s kompetencami 47 Tabela 9: Stališča dvopredmetnih študentk glede seznanjenosti s kompetencami ... 49
Tabela 10: Stališča dvopredmetnih študentk glede pomembnosti seznanitve s kompetencami ... 50
Tabela 11: Ocena splošnih kompetenc (E) ... 52
Tabela 12: Komentar enopredmetnih študentk glede najvišje ocenjenih kompetenc ... 52
Tabela 13: Ocena splošnih kompetenc (D) ... 54
Tabela 14: Komentar dvopredmetnih študentk glede najvišje ocenjenih kompetenc ... 54
Tabela 15: Ocena predmetno-specifičnih kompetenc (E) ... 55
Tabela 16: Komentar enopredmetnih študentk glede najniže ocenjenih kompetenc ... 56
Tabela 17: Predlog enopredmetnih študentk za višjo usposobljenost ... 57
Tabela 18: Ocena predmetno-specifičnih kompetenc (D) ... 58
Tabela 19: Komentar dvopredmetnih študentk glede najniže ocenjenih kompetenc ... 59
Tabela 20: Predlog dvopredmetnih študentk za višjo usposobljenost ... 60
Tabela 21: Način pridobivanja splošnih kompetenc enopredmetnih študentk ... 62
Tabela 22: Način pridobivanja splošnih kompetenc dvopredmetnih študentk ... 63
Tabela 23: Način pridobivanja predmetno-specifičnih kompetenc enopredmetnih študentk . 65 Tabela 24: Način pridobivanja predmetno-specifičnih kompetenc dvopredmetnih študentk . 65 Tabela 25: Pridobljene konkretne kompetence enopredmetnih študentk skozi različne študijske oblike ... 66
Tabela 26: Pridobljene konkretne kompetence dvopredmetnih študentk skozi različne študijske oblike ... 67
Tabela 27: Pričakovana znanja enopredmetnih študentk ... 69
Tabela 28: Pričakovana znanja dvopredmetnih študentk ... 71
Tabela 29: Uresničitev pričakovanj enopredmetnih študentk ... 72
Tabela 30: Uresničitev pričakovanj dvopredmetnih študentk ... 73
Tabela 31: Česa bi si enopredmetne študentke želele več/bolje/drugače ... 74
Tabela 32: Česa bi si dvopredmetne študentke želele več/bolje/drugače ... 75
Tabela 33: Kje so prakso opravljale enopredmetne študentke ... 77
Tabela 34: Kje so prakso opravljale dvopredmetne študentke ... 77
Tabela 35: Stališče enopredmetnih študentk o vlogi prakse ... 78
Tabela 36: Stališče dvopredmetnih študentk o vlogi prakse ... 79
Tabela 37: Kako je praksa doprinesla k usposobljenosti enopredmetnih študentk ... 81
Tabela 38: Kako je praksa doprinesla k usposobljenosti dvopredmetnih študentk ... 82
Tabela 39: Česa bi si enopredmetne študentke od prakse še želele ... 83
Tabela 40: Česa bi si dvopredmetne študentke od prakse še želele ... 84
Tabela 41: Opravljanje drugih obštudijskih dejavnosti enopredmetnih študentk ... 85
Tabela 42: Opravljanje drugih obštudijskih dejavnosti dvopredmetnih študentk ... 86
Tabela 43: Kako so obštudijske dejavnosti doprinesle k usposobljenosti enopredmetnih študentk ... 86
Tabela 44: Kako so obštudijske dejavnosti doprinesle k usposobljenosti dvopredmetnih študentk ... 87
Tabela 45: Informacije, ki jih imajo enopredmetne študentke o nadaljnji karieri ... 89
Tabela 46: Informacije, ki jih imajo dvopredmetne študentke o nadaljnji karieri ... 91
Tabela 47: Stališča enopredmetnih študentk o domeni posredovanja kariernih informacij .... 93
Tabela 48: Stališča dvopredmetnih študentk o domeni posredovanja kariernih informacij ... 94
Tabela 49: Stališča enopredmetnih študentk glede pomembnosti razmisleka o karieri ... 95
Tabela 50: Stališča dvopredmetnih študentk glede pomembnosti razmisleka o karieri ... 95
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Razvoj kompetenčnega profila ... 32
1 UVOD
Zamisel o raziskovanju kompetenc se je porodila že pred leti, skozi pisanje diplomskega dela, in ponovno vzniknila ob študiju pedagogike, ko so se vednosti o kompetencah in znanju v pedagoškem prostoru razširile in ko smo s kolegi na oddelku velikokrat načeli temo usposobljenosti po koncu študija. V svojem diplomskem delu (Fajs 2019, str. 15) sem se kompetenc na področju socialnega dela lotila z vidika pripravljenosti vstopa študentk v poklic ter uporabnosti znanja v visokošolskem prostoru. Manj prostora pa sem namenila kritičnemu pogledu pojma in pogledu uvajanja kompetenčnega profila.
Zato sem želela raziskovanje kompetenc razširiti in ga prenesti tudi na področje drugostopenjskega študija pedagogike. Pedagogika se kot veda in kot študijsko področje s kompetencami srečuje že dlje časa, med drugim avtorji raziskujejo vdor kompetenc v učne načrte in se sprašujejo o nadomestni vlogi kompetenc, ki želi izpodriniti pojem znanja (Kotnik 2006; T. Kramberger in Rotar 2010; Štefanc 2006, 2008, 2012, 2017). Četudi pogled s kritične perspektive odstira tančico očitnosti, pa medtem med študentkami, tako poročajo v neformalnih pogovorih, ostajajo vprašanja in dvomi o tem, koliko po zaključku druge stopnje pravzaprav vedo in kaj je tisto znanje, ki bi ga še bilo smiselno pridobiti in s tem posodobiti magistrski program.
Namen magistrske naloge je bil v teoretičnem delu pregledati različna stališča avtorjev in soočiti njihove (tudi kritične) poglede na kompetence, kar smo prikazali skozi štiri glavne sklope: v prvem smo se ukvarjali z zgodovinskim ozadjem in opredelitvijo težko določljivega pojma kompetenc, v drugem sklopu smo pogledali, kako koncept kompetenc deluje v treh dimenzijah – kot kurikularni koncept, globalno-izobraževalni koncept in kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk, pri čemer smo vsako dimenzijo skušali vezati na različna razumevanja kompetenc, v tretjem sklopu smo se ustavili pri študiju pedagogike oz. njenih paradigmah, na pedagogiko in izobraževanje pa smo pogledali skozi treh zornih kotov – kot prakso, teorijo in praktično modrost. V četrtem, zadnjem sklopu, smo prešli na kompetence pedagoginj, kjer smo se spraševali o zasnovi kompetenčnega profila pedagoginje, ki ga v Sloveniji nimamo, se pa sklicujemo na hrvaški model, pogledali smo, kakšen je namen študija pedagogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani in kaj so pričakovane kompetence, ki naj bi jih pridobile enopredmetne in dvopredmetne študentke drugostopenjskega programa pedagogike.
2
Ker je potrebno, kot pravi Kotnik (2006a, str. 232), v kolikor diplomanti ocenjujejo, da niso ustrezno usposobljeni za delo, ki naj bi ga opravljali in če opažajo prepad med teorijo in prakso, razmisliti o zasnovi in poteku študija za optimalno premostitev prepada, smo se v empiričnem delu osredotočili predvsem na ocene in stališča drugostopenjskih (enopredmetnih in dvopredmetnih) študentk pedagogike, ki jih zavzemajo do kompetenc in znanja, pridobljenega na drugi stopnji študija. Pri tem smo raziskovali zlasti seznanjenost študentk s splošnimi in predmetno-specifičnimi kompetencami študija pedagogike, samooceno študentk o pridobljenih kompetencah in njihovemu pogledu na način razvijanja kompetenc. Ugotavljali smo tudi, kakšno znanje so študentke pričakovale pri vpisu v program druge stopnje, kako razumejo vlogo prakse med študijem in kako Oddelek za pedagogiko in andragogiko poskrbi za informacije in pomoč na področju povezovanja s potencialnimi delodajalci. V ta namen smo opravili intervjuje z drugostopenjskimi študentkami enopredmetne in dvopredmetne pedagogike, podatke pa smo zbirali tudi s pomočjo samoocenjevalne lestvice, kjer smo študentke spraševali o njihovi oceni usposobljenosti.
V nadaljevanju smo pridobljene podatke analizirali in interpretirali, tudi s pomočjo sklicevanja na teoretične predpostavke, kar smo prikazali skozi razpravo in zaključek, v katerem smo povzeli sklepe naloge in premišljevali o možnostih za nadaljnje raziskovanje.
V nalogi smo za izraze pedagog, pedagoginja, študent in študentka uporabili žensko slovnično obliko. Te oblike smo se posluževali tudi v empiričnem delu, kjer smo s tem zagotovili večjo anonimnost sodelujočim. Ženska slovnična oblika je zamenljiva in velja za vse spole.
3 1 TEORETIČNI DEL
1.1 POJEM KOMPETENCE
Gotovo ni dvoma, da si v vsakdanu želimo posameznike, ki so usposobljeni na svojem področju (Kotnik 2013, str. 8) pa najsi gre za voznice avtobusa, zdravnice ali pedagoginje.
Ker o usposobljenih ali kompetentnih posameznikih v zadnjem času veliko govorimo, se utegne napačno zazdeti, da gre za pojem, ki se šele uveljavlja. V nadaljevanju bomo zato na kratko prikazali zgodovino uveljavljanja pojma skozi pedagoški diskurz ter soočili nekatere definicije kompetenc, s katerimi bomo skušali prikazati njihovo raznolikost in hkratno podobnost, ki sproža polemike o smiselnosti uvajanja koncepta v šolske sisteme. Velja poudariti, da je koncept kompetenc definiran na različne načine, kako, je odvisno predvsem od avtorjev in nacionalnih okolij, iz katerih avtorji izhajajo. Naša naloga bo sintetizirati ključne definicije, predstaviti njihovo ozadje in srž kritik.
1.1.1 Kratek zgodovinski pregled in opredelitev kompetenc
Eden prvih, ki je prispeval k razvoju koncepta, je bil McClelland, ki je leta 1973 objavil članek z naslovom »Testiranje kompetenc, raje kot inteligentnosti«. Avtor je deloval na kadrovskem področju, kjer se je zavzemal, da bi izbira zaposlenih temeljila na merjenju kompetentnosti in ne inteligentnosti kadra. Pri tem je posebej poudarjal pomen osebnostnih lastnosti zaposlenih za delovno mesto. Izdelal je več metodologij za ocenjevanje kompetentnosti zaposlenih (Skubic Ermenc 2006, str. 24).
Po McClellandu (1973) testiranje inteligentnosti naj ne bi zmoglo pokazati dejanskih zmožnosti in usposobljenosti kadra, poleg tega pa tradicionalno testiranje inteligentnosti predstavlja nespremenljiv kazalnik mentalne zmožnosti, na katerega ni mogoče vplivati. S kompetencami je imel avtor v mislih naučljive veščine, znanje ipd. Za to je (prav tam, str.
7) podal tudi ilustrativni primer, ko je zapisal, da moramo, če želimo preveriti, kako dobro nekdo vozi avto, preizkusiti posameznikovo vozniško sposobnost z vozniškim testom. Pri tem je opozoril (prav tam, str. 8), da gre za preplet tako teorije, kot prakse. Povedano drugače: posameznikovo usposobljenost vožnje avtomobila se mora preveriti z nalogo, neposredno vezano na vožnjo in na pravila v prometnem sistemu.
S kadrovskega področja je diskurz kompetenc postopoma prešel tudi na pedagoško področje.
V anglosaksonskem prostoru je, zlasti od osemdesetih let naprej, moč zaslediti množico razprav in dokumentov, v katerih si avtorji po eni strani prizadevajo za konceptualizacijo
4
pojma kompetenc v vzgoji in izobraževanju, po drugi strani pa obravnavajo možnosti za vpeljevanje kompetenc v kurikularno teorijo in prakso na različnih ravneh izobraževanja – tudi na terciarni stopnji (Štefanc 2012, str. 7).
Pristop ima svoj izvor v izobraževanju in profesionalnem razvoju učiteljev iz šestdesetih in sedemdesetih let v ZDA. Tam so opazovali, kaj in kako delajo uspešni učitelji, kar so zapisali kot »obnašanja«, nato pa so posamične dejavnosti poimenovali kompetence. Se pravi, da so se oprli na behavioristično teorijo učenja. Na tej osnovi so nastali seznami kompetenc, ki naj bi delovale kot podlaga za izobraževanje učiteljev. Projekt se ni izšel, predvsem zaradi nereflektiranih predpostavk, ena izmed njih je bila npr. prepričanje, da bodo učitelji, če bodo obvladali kompetence, kompetentni, pri čemer se ni dovolj jasno vzpostavilo diskrepance med kompetenco kot zmožnostjo in kompetenco kot izvedbo delovne naloge (Kotnik 2013, str. 61–62). Koncept se je kljub temu v osemdesetih prenesel v Anglijo na področje poklicnega izobraževanja, kjer so ga uporabili pri snovanju takrat novih nacionalnih poklicnih kvalifikacij (prav tam, str. 8). Na podlagi analize poklicnih vlog so tako pripravili cilje izobraževanja (poklicne standarde), ki so jih prevedli v izhodne parametre (output) v obliki meril izvedbe (performance criteria), nato pa so te preverjali pri dijakih oz. učečih se.
Poudarek je tako postal »trening za opravljanje poklicnih vlog« (prav tam, str. 63).
Koncept se je nadalje uveljavil tudi v bolonjski reformi terciarnega izobraževanja (podpisani l. 1999), ki jo bomo pogledali nekoliko bolj poglobljeno. J. Gonzalez in Wagenaar (2003, str. 22) sta zapisala, da projekt ni posvečal pozornosti izobraževalnim sistemom (kar naj bi bila naloga vlade), temveč strukturi in vsebini študija, kar je za visokošolske ustanove pomenilo prilagoditev glede struktur programov in poučevanja. Trije glavni cilji, ki so jih želeli doseči z bolonjskim procesom in ki jih je Svet ministrov, odgovornih za visoko šolstvo, pripravil že l. 2001, so bili naslednji:
− spodbujanje kakovosti in učinkovitosti izobraževalnih sistemov v EU,
− povečanje dostopnosti do izobraževanja,
− odpiranje evropskih izobraževalnih sistemov (Brus 2008, str. 8).
V praksi so omenjene cilje realizirali skozi:
− Novo strukturo treh študijskih stopenj (diplome, magisterija in doktorata), ki se je z bolonjsko reformo poenotila in je strmela k večji preglednosti ter primerjavi različno oblikovanih študijskih programov po Evropi. Krajše trajajoči študijski programi naj
5
bi študentkam omogočili tudi možnost izbire; ali izobraževanje nadaljujejo, ali pa se zaposlijo in pričnejo nabirati delovne izkušnje (Brus prav tam, str. 10–11).
− Ovrednotenje študija s kreditnimi točkami (kamor spadajo tudi učni dosežki in kompetence, ki jim več pozornosti posvetimo v nadaljevanju) (prav tam, str. 15).
− Vseživljenjsko učenje oz. priznavanje izobraževanja; pri čemer naj bi se to odvijalo skozi tri načine – formalno učenje (vezano na izobraževalni sistem), neformalno učenje (poteka v drugih organiziranih oblikah) in informalno učenje (poteka vsakodnevno) (prav tam, str. 24).
− Prepoznane in primerljive kvalifikacije visokošolskih ustanov po Evropi, za katerega se je oblikovalo tudi orodje – priloga k diplomi (ta vsebuje informacije o diplomantu, programu in stopnji izobrazbe, informacije o možnostih nadaljevanja študija in zaposlovanja ter informacije o visokošolskem sistemu v Sloveniji) (prav tam, str. 28–
29).
− Omogočanje mobilnosti študentk, ki se lahko vključijo v programsko mobilnost, kar pomeni, da se priključijo enemu izmed programu mobilnosti ali v prosto mobilnost, kjer študentke študij v tujini organizirajo same (prav tam, str. 36).
Prednosti spremembe visokošolskega programa, ki jih je v intervjuju z U. Marn (2008, str.
12) v tematski številki revije Mladina z naslovom Reforma po bolonjsko (eksperiment na visokem šolstvu) izpostavil Svetlik, so bile: osredotočenost na študentke, večja individualna obravnava posameznikov, manjših skupin in upoštevanje tega, kar bodo študentke v času študija dejansko dobile. Druga prednost je bila prenova vsebine, z manj abstraktnega znanja in več uporabnosti, tretja pa je bila povezana z delodajalci, saj so spremembe obljubljale več praktičnega in aplikativnega znanja. Intervjuvanec je v nadaljevanju še poudaril, da je smisel študija: »da se razmeroma razpršeno znanje sistematizira, abstrahira in se v zgoščeni obliki posreduje študentkam«, pri čemer ni dovolj, da zgolj sprejemamo novitete, temveč je pri tem potrebno skrbeti za povezavo starega in novega. Četudi je Svetlik v intervjuju (prav tam, str.
13–14) povedal, da gotovo ni dvoma, da je v ozadju bolonjskega sistema interes kapitala, se je obenem strinjal, da je prisoten tudi interes posameznika, da v čim krajšem času pride do izobrazbe, ki mu bo omogočala ustrezen zaslužek. Pri tem naj bi večina bolonjskih programov še vedno ohranjala veliko temeljnega znanja, ki je pomembno tudi delodajalcem.
Svetlik je poudaril, da delodajalci niso naivni in da se zavedajo, da zaposlovanje zgolj ozko usmerjenih delavcev ni najboljša rešitev in da naj bi večina prednost še vedno dajala
6
posameznikom z dobrim splošnim znanjem; specifičnega namreč lahko dodajo na delovnem mestu (prav tam).
Nekateri kritiki, med drugimi Kroflič (2014, str. 8), so poudarjali, da je cilj bolonjske reforme poudarek na uporabnosti znanj in dvigu konkurenčnosti na globalnem trgu gospodarstva, pri čemer so se oblikovale take študijske vsebine, ki so odgovarjale na obrtniške potrebe. T. Kramberger in Rotar (2010, str. 132) sta kritiko formulirala na podoben način, ko sta zapisala, da se z reformami »univerze spreminjajo v podjetja, produkti raziskovalnega dela v performance in znanje v kompetence, kar se skuša prikazati kot
»prodajljivo blago«.
V ospredje projekta, katerega ime (»Tuning«; v prevodu uglaševanje) je nakazovalo na harmonizacijo visokošolskih programov po Evropi, so prihajali učni izidi (learning outcomes) in kompetence1 kot del teh (Gonzalez in Wagenaar 2003, str. 22).
Transparentnost, ki so jo želeli doseči z opredelitvijo učnih izidov in kompetenc, naj bi posameznicam, ki bi se želele vpisati na nek program, olajšala predstavo o študiju, pojma pa naj bi pomembno vlogo odigrala tudi na trgu dela, saj jasno predstavita, kaj je tisto, kar pridobijo študentke različnih programov (Brus 2008, str. 16).
Če povemo drugače: od študentk se je pričakovalo, da bodo ob koncu študija usposobljene na določenem področju, na kar se je moralo osredotočiti izobraževanje (Kotnik 2013, str.
13), s čimer pa se je univerza pričela preplavljati s pragmatizmom; torej s tistim, kar je bilo za posameznico koristno (Kotnik 2006b, str. 86).
O razsežnostih bolonjskega procesa je, dasiravno je ta v veljavi že dobrih 10 let, težko posploševati, saj naj bi bilo sprejemanje reforme v slovenskem visokošolskem prostoru, bolj kot izobraževalni, politični projekt (Štefanc in Skubic Ermenc 2021).
Pojem kompetence naj bi deloval kot eldorado beseda, ki ima vrsto pomenov ter konotacij, ki ustrezajo določeni struji, ki je v nekem trenutku na oblasti (Norris 1991, str. 331). Pri tem
1 Pojma učni izidi in kompetence ne gre enačiti; o prevodni zadregi učnih izidov (learning outcomes) sta pisala K. Skubic Ermenc in Mikulec (2020, str. 111), ko sta izpostavila, da je učni izid osrednji koncept razvoja bolonjskega sistema, pri čemer se poleg omenjenega izraza srečujemo še z izrazi kot so učni dosežek, rezultat učenja, predviden študijski rezultat. V tej nalogi se bomo posluževali izraza učni izidi, katerim so kompetence, po Kotniku (2013, str. 13), podkategorija, hkrati pa, kot lahko vidimo v dokumentu Tuning, ohranjanje obeh pojmov vnaša nejasnost, ali gre za dva pristopa ali za mešanico obeh (prav tam).
7
naj ne bi šlo le za nejasno vsebino, temveč se je kompetenci kot taki preprosto nemogoče zoperstaviti, saj je lahko vse in nič hkrati (Štefanc 2012, str. 114); čemur pravimo prazni označevalec. Če sta omenjena avtorja kritična do samega pojma kompetence, pa je Muršak (2001, str. 72) opozoril, da je potrebno poznati raznolike opredelitve, na katere se opirajo različni avtorji, pri čemer mora biti jasno, na kateri koncept ali model kompetenc se misli.
Besedo competens (lat.) slovenimo kot zmožnost ali kompetenco, ki pomeni prvič – biti za nekaj primeren, pristojen, biti odgovoren in drugič – biti zmožen nekaj opraviti (Boštjančič 2011, str. 25). Kompetenca hkrati pomeni tudi imeti pravico odločati o nečem oz. tekmovati za kaj (prav tam). Slednje lahko zasledimo tudi v enakem korenu besed »kompetitivnost« in
»kompetenca« (com-peto; kjer peto pomeni skušati kaj doseči, hiteti, potegovati se za nekaj) (Dular v Skubic Ermenc 2006, str. 25). Kompetence lahko pripišemo posameznikom, socialnim skupinam ali institucijam, ki imajo ali pridobijo pogoje za doseganje določenih razvojnih ciljev, ki jih predstavlja zunanje okolje (Weinert 1999, str. 3). Našteti lahko kompetence razvijajo skozi šolanje, ki spodbuja njihov razvoj v določeni, specifični situaciji, v veliki meri pa tudi zunaj šole – npr. doma, v družbi vrstnikov, pod vplivom medijev … (Pušnik in Zorman 2004, str. 11).
V vsakdanji rabi in znanstvenem diskurzu poleg pojma kompetence v povezavi z njim pogosto zasledimo tudi izraza kvalifikacija ali spretnost (veščina) (Weinert 1999, str. 3). V nadaljevanju ju bomo na kratko predstavili in prikazali nekatere razlike med posameznima pojmoma in pojmom kompetence2.
− Kvalifikacija (ang. qualification) označuje različne vidike: govorimo lahko bodisi o formalni kvalifikaciji (npr. diplomi ali drugemu uradnemu dokumentu), ki dokazuje, da je oseba opravila preizkus pred ustrezno pooblaščenim organom; o uradnem priznanju in vrednosti rezultatov učenja na trgu dela ali za potrebe izobraževanja;
bodisi o zahtevah trga dela (znanju, spretnostih in kompetencah, ki se zahtevajo za opravljanje nekega dela) (Muršak 2012, str. 54). Diskrepanca med kvalifikacijo in kompetencami prehaja iz logike »imeti znanje« v »biti kompetenten«; pri čemer je nekaj »imeti«, trajno, nekaj »biti« pa je lahko časovno omejeno (Schwartz v Muršak 2001, str. 69).
2 V delu bomo uporabljali predvsem izraze kompetenca, kompetentnost, tudi usposobljenost.
8
− Spretnost (ang. skill), drugače imenovana tudi veščina, je »povezana z znanjem, izkušnjami in pridobljenimi zmožnostmi, ki so potrebne za opravljanje določene naloge« (Muršak 2012, str. 99). Ena izmed prvih sistematičnih študij (praktičnih) veščin, pridobljenih v delovnem okolju, je pokazala, da spretnost vključuje vrsto faz, povezanih z doseganjem uspešnosti in da se izboljšave spretnosti povečujejo tudi po doseganju ustrezne ravni uspešnosti (Bryan in Harter 1897; 1899 v Winterton idr.
2006, str. 26). Winerton idr. (prav tam, sr. 29) so še zapisali, da je spretnosti reševanja problemov, mogoče pridobiti in razviti s prakso. Štefanc in M. Mencin Čeplak (2018) pa sta na dogodku Pogovor o knjigah: Kritika kompetence, izpostavila, da razsežnost kompetence in njeno pojmovanje v nekem trenutku postane aktualno v okviru evropskih izobraževalnih politik, kjer v najzgodnejših dokumentih zasledimo uporabo pojma spretnosti, ki pa hitro postane preozek termin, da bi lahko produktivno funkcioniral v pedagoškem diskurzu, zato ga nadomesti koncept kompetenc.
Ker je opredelitev kompetenc veliko, velja poudariti, da nas bo v tem delu kompetenca zanimala predvsem kot zmožnost, pridobljena skozi izobraževanje, na razvoj katere se, po K. Skubic Ermenc (2006, str. 22), šolski sistem v celoti čedalje bolj osredotoča.
Witt in Lehmann (2001, str. 3) sta zmožnost definirala s pomočjo sklicevanja na eksterne (zunanje) in interne (notranje) opredelitve. Eksterna (zunanja) opredelitev vsebuje značilnost določenih nalog, zahtev, rezultatov, pred katero stoji predpona »zmožnost za«, pri čemer lahko kompetenco razumemo kot opravilno zmožnost. Interna (notranja) opredelitev pa teoretizira notranje strukture, ki omogočajo, da se neka dejavnost opravi (prav tam).
Bliže pedagogiki je notranja opredelitev; smoter izobraževanja sta namreč tako duhoslovna kot pragmatična pedagogika videli v razvoju višjih notranjih moči, zmožnosti človeka.
Zunanja opredelitev pa je bliže ekonomiji in sociologiji; notranje strukture niso predmet razmišljanja, saj je bolj pomembno, katere zmožnosti so tiste, ki jih velja razvijati, da bodo prispevale k uspešnemu vključevanju v družbo. »Obe dimenziji – družbeno relevantnost in psihološko kompleksnost – je mogoče povezati, a vprašanje je, ali lahko za sodobni razvoj koncepta rečemo, da stremi k povezovanju obojega« (Skubic Ermenc 2006, str. 23).
J. Gonzalez in Wagenaar (2003, str. 69), ki sta se ukvarjala z zgodnjo evalvacijo projekta Tuning, sta o kompetencah govorila kot o kombinaciji atributov (glede na vednost in njeno
9
aplikacijo, vrednote, sposobnosti in odgovornosti), ki opisujejo raven ali stopnjo, do katere jih je posameznik zmožen izvesti, pri čemer kompetence vključujejo znanje in razumevanje (teoretično znanje v akademskem polju), vedenje, kako ravnati (praktična in operativna uporaba znanja) in vedenje, kako biti (vrednote kot sestavni del načina dojemanja življenja z drugimi).
Kompetence sta podobno, kot skupek dejavnikov, razumela tudi Winterton in Delamare Le Deist (2005, str. 39), ki sta zagovarjala holistično tipologijo kompetenc. Ker naj bi bili, kot sta ugotovila po preučevanju različnih nacionalnih konceptov, enodimenzionalni okviri kompetenc neustrezni in precej behavioristično naravnani, sta se lotila holistične opredelitve, ki naj bi bila koristna v ugotavljanju kombinacij kompetenc, ki so potrebne za opravljanje določenega poklica (prav tam, str. 27). Tako sta ustvarila holistično tipologijo kompetenc, povezano s poklicem in osebnostjo posameznika, s konceptualnimi in operativnimi kompetencami. Znotraj tega sta (prav tam, str. 39) razvila kognitivne, funkcionalne, socialne kompetence in meta kompetence. Pri tem so bile prve tri (kognitivne, funkcionalne in socialne kompetence) primerljive s tradicionalnim razumevanjem kompetenc (kombinacija znanja, veščin in stališč); znanje in razumevanje sta bila del kognitivnih kompetenc, veščine del funkcionalnih kompetenc, socialne kompetence pa so povezane z vedenjem in stališči.
Meta kompetence so delovale kot podlaga za pridobivanje ostalih tipov kompetenc (prav tam).
Četudi imajo različne države lastne opredelitve kompetenc, tako kot jih ima vsak sektor ali poklic (Winterton idr. 2006, str. 1), lahko sorodnost logike izpeljave definicije kompetenc, kot ga vidimo pri Wintertonu in Delamare Le Deistu (2005), zasledimo tudi v slovenskem okolju – npr. pri Medvešu (2019, str. 9). Pri kompetencah naj bi šlo za »troedinost«
spoznavnega, funkcionalnega in socializacijskega oz. kot je avtor navedeno pojasnil v nadaljevanju, obsega kompetenca: vsebino (tj. znanje, poznavanje informacij, podatkov, teorij, zakonov), metodološki pristop (tj. razvoj kognitivnih sposobnosti, uporaba metod, postopkov in orodij) in oblikovanje osebnega odnosa študentke do določene strokovne dejavnosti, delovanja.
Troedinost pojma je avtor izpeljal iz po njegovem mnenju bistva univerze (šole), ki ga po splošni didaktiki označujejo tri naloge: 1) informativno-spoznavna (usvajanje vednosti), 2) formativno-funkcionalna (razvijanje sposobnosti in uporaba znanja) ter 3) socializacijska naloga (razvoj socialnih, etičnih kompetenc in osebni razvoj). Prav v vsakem študijskem
10
delu naj bi bile nujno prisotne vse naloge, ki jih študentka dosega bodisi zavedno ali nezavedno. Študijske oblike, najbolj primerne vsaki posamezni nalogi, so za informativno- spoznavne dejavnosti predavanja, za razvijanje sposobnosti in uporabo znanja vaje, seminarske naloge in samostojno delo študentke, pri socializacijskih nalogah pa naj bi se poudarjala vzgojna funkcija z različnimi humanističnimi kurzi, kurzi s področja pravne, ustavne ureditve, profesionalne etike. Že hiter pregled študijskega predmetnika in prevladujoče študijske oblike nam zato dajo vpogled v to, kakšen bo profil diplomanta: če v študijskem programu npr. prevladujejo predavanja, lahko sklepamo, da bodo diplomanti teoretsko dobro izšolani, uporabnost znanja pa bodo morali razviti po študiju (Medveš 2019, str. 7–8).
Na način kot Medveš (2019), se je opredelitve kompetenc z iskanjem skupnega imenovalca in sestavin, lotevala tudi B. Marentič Požarnik (2006, str. 28), ki je med kompetence razvrščala spoznavno sestavino (obvladovanje miselnih operacij, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja), čustveno-motivacijsko sestavino (pozitivna stališča do znanja in učenja ter do osebne rasti) in akcijsko sestavino (pripravljenost angažirati se, narediti nekaj z znanjem in ga koristno uporabiti – v šolskih in izvenšolskih situacijah).
Kot smo pokazali z zgornjimi definicijami, se pojem kompetence pojavlja kot skupek značilnosti, sestavin, a moramo biti pri tem pozorni na »past«, da se spisek kompetenc ne spremeni v merljive standarde, predavanja pa v trening, ki preverja kako so študentke dosegle te kompetence (Marentič Požarnik 2006, str. 29) – kar je ključni problem behavioralno zasnovanih kompetenc. Na delo posameznice namreč vplivajo tudi drugi dejavniki (okolje, osebnost), ki jih definicija kompetenc ne zmore zajeti (Korthagen 2004, str. 80).
V nadaljevanju bomo kompetence, zaradi večje jasnosti, razgradili na tri sekvence, v sklopu katerih si bomo ogledali delovanje koncepta kompetenc in njihove definicije. Pri tem bomo, kot idejo poda Medveš (2004, str. 4), kompetence pogledali s treh zornih kotov:
− kot kurikularni koncept,
− kot globalno-izobraževalni koncept,
− kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk.
11 1.2 KOMPETENCE SKOZI TRI DIMENZIJE
V drugem delu teoretične razprave se bomo vprašanja kompetenc najprej lotili v smislu relacije do različnih pristopov h kurikularnemu načrtovanju, pri čemer bomo predstavili različne pristope k načrtovanju, te pa bomo navezali na različna razumevanja kompetenc.
Nadalje bomo kompetence pogledali še skozi globalno-izobraževalni koncept, kjer se bomo dotaknili ključnih kompetenc in skozi izhodišče kariernega razvoja študentk, v sklopu katerega bomo izpostavili potek razvoja kompetenc.
1.2.1 Kompetence kot kurikularni koncept
Razvoj kurikuluma in njegovo spreminjanje ter posodabljanje je stalnica šolskega sistema, saj izobraževanje izhaja iz družbenih potreb in razvoja pedagoških strok. Strokovnjake pri ustvarjanju kurikuluma zanima: pristop k načrtovanju (strategija), strukturni elementi v kurikulu in implementacija v šolsko prakso (Ivanuš Grmek 2009, str. 12). Tyler (1949 v Ivanuš Grmek 2009, prav tam) je zapisal, da moramo pri načrtovanju kurikula upoštevati štiri temeljna vprašanja, ki obsegajo vsebino, metode, cilje in evalvacijo. Vsak kurikulum vsebuje vse navedene sestavine (vsebino, metode, cilje, in evalvacijo), pri čemer pa se pristopi ločijo po tem, kaj je tisto, kar pri načrtovanju določimo najprej – je to vsebina, metode ali cilji (Kroflič 2002, str. 170). Glede na to lahko ločimo tri pristope h kurikularnem načrtovanju, ki so se uveljavili v Sloveniji in v mednarodnem okolju, in to so: učno- vsebinski, procesno-razvojni in učno-ciljni pristop oz. načrtovanje (prav tam).
Najpogosteje uporabljena strategija načrtovanja v praksi po M. Ivanuš Grmek (2009, str. 12) je učno-vsebinska, ki se ukvarja predvsem z vprašanjem kaj poučevati. Ross (2000), ki je na osnovi iste klasifikacije analiziral kurikularno načrtovanja za nižje stopnje angleškega izobraževanja, pravi, da je izobraževanje, ki temelji na učno-vsebinskem kurikulu, tudi proces iniciacije, kjer učitelj učenca pripelje do tega, da skrbi za »relevantno« znanje (prav tam, str. 106). Učno-vsebinski pristop je bil značilen tudi za naše okolje; K. Skubic Ermenc (1999, str. 94–95) je zapisala, da je učno-snovni pristop v socialističnem obdobju povezoval delo in znanstveno znanje in da je bil zasnovan enciklopedično. Prednost je torej dajal širini (a ne poglobljenosti) znanstvenega znanja, ki je imelo prednost pred humanističnimi vsebinami, saj naj bi bilo to v gospodarskem smislu manj uporabno.
Če se pri učno-vsebinskem pristopu ukvarjamo z vprašanjem kaj poučevati, pa se v okviru procesno-razvojne strategije izpostavljajo predvsem vprašanja kdo, kdaj in kako načrtuje,
12
izvaja ter vrednoti in spreminja vzgojno-izobraževalni program. Cilji pri tem niso zastavljeni tako natančno kot pri učno-ciljnem pristopu; bolj govorimo o načelih in vrednotah, ki delujejo kot merilo pri izbiri učnih vsebin in metod, pri čemer je v ospredju proces pridobivanja znanja ter razvoj učenca kot celovite osebnosti, kjer mora sodelovati tudi dobro usposobljen in motiviran učitelj (Ivanuš Grmek 2009, str. 12–13). Pomembno vlogo pri tem pristopu ima lastno izgrajevanje (in konstruiranje) znanja v procesu osmišljanja izkušenj (Marentič Požarnik 2000, str. 17), kar pomeni, da se procesno načrtovanje veže na konstruktivistične in kognitivne teorije učenja. Pri slednjih so v ospredju odnosi in proces;
poudarek je na takem poučevanju, kjer učenci samostojno spoznavajo procese kot neločljivo sestavino učne vsebine (Strmčnik 2001, str. 115). S tovrstnim pristopom so namreč želeli reševati tudi vprašanje preobsežnosti učne vsebine. Ker procesi ne prenesejo uokvirjenja in jih ni mogoče vnaprej do potankosti načrtovati, je jasno, čemu se mora tega lotevati usposobljen učitelj, ki zmore izbrati primerne učne vsebine (prav tam, str. 276).
Zadnja strategija načrtovanja – tj. učno-ciljna – izhaja iz anglosaksonskega prostora in med njene začetnike štejemo Tylerja (Štefanc 2012, str. 94). Ta si je že l. 1949 v delu »Basic Principles of Curriculum and Instruction« postavil štiri temeljna vprašanja, ki naj vodijo oblikovanje kurikula: katere cilje želimo doseči, katere vsebine izbrati in kako organizirati učne izkušnje ter kako ovrednotiti učne izkušnje in doseganje ciljev (Ivanuš Grmek 2009, str. 12). Ker je cilje v učno-vsebinskem pristopu mogoče izraziti v obliki »želenih sprememb vedenja« (Kroflič 2002, str. 150), je oblika učenja, ki se vzpostavi v tem kontekstu in ki je neposredno povezana z razvojem učno-ciljnega načrtovanja, behavioristična. Behaviorizem se osredotoča na opazovanje vedenja, opaznega od zunaj, na učenje pa gleda kot na povezavo med dražljaji in reakcijami. Pri tem mentalni procesi niso središče zanimanja, saj ti niso dostopni objektivnemu raziskovanju (Marentič Požarnik 2000, str. 14). V kurikularni teoriji so avtorji pozornost namenili spremembi vedenja ter možnosti pogojevanja, vprašanja o vlogi učitelja in učenca ter o vzrokih, zaradi katerih pride do vedenjskih sprememb pa so bila v ozadju (Kroflič 2002, str. 150). Glavna metodološka razlika med učno-ciljnim in procesno-razvojnim načrtovanjem je med načeli in cilji kurikula; behavioristično zasnovani učni cilji so zunanji in jih je potrebno določiti takoj po pričetku izvajanja načrtovanja;
procesna načela pa so integrirana v procesu in morajo biti zato vseskozi prisotna v vsakem trenutku (Kroflič 2002, str. 153). Sicer pa naj bi bila učno-ciljna strategija posledica tehnološkega razvoja ter vedno večjih zahtev po storilnosti, ki je vodila k povezavi med postopki in rezultati (Ivanuš Grmek 2009, str. 12). Da je v učno-ciljnem pristopu najbolj
13
izstopala vloga ciljev, je zapisal tudi Strmčnik (2001, str. 247), ki je bil mnenja, da se je kurikularno načrtovanje v opisanem pristopu najbolj ukvarjalo z operativizacijo učnih ciljev, s čimer pa je bilo povezanih tudi nekaj problemov. Prvi problem, ki ga je predstavil avtor (prav tam), je ciljno izhodišče načrtovanja, kjer velja, da so cilji uresničljivi, kolikor so transparentni ali preverljivi, a nekaterih ravnanj (npr. emocionalnih, kognitivnih) ni mogoče vnaprej predvideti z določljivostjo ciljev. Drugi problem, ko govorimo o učno-ciljnem pristopu, je po Strmčniku (prav tam, str. 248) podrejen položaj ostalih dejavnikov pouka in učenja, ki so postali le »funkcija golega sredstva za uresničevanje ciljev«. Še zadnji, tretji problem po avtorju (prav tam), pa predstavlja vprašanje konkretnosti učnih ciljev; o katerih se je avtor spraševal, kje (v učnem načrtu ali šele v učni pripravi) in kako jih čim bolj jasno opredeliti, da bodo rezultati lahko preverljivi in merljivi. Ne glede na probleme pa je zgolj zavračanje učno-ciljnega pristopa prav tako problematično, kot njegovo nepremišljeno sprejemanje (prav tam, str. 250); nobeni kurikularni teoriji namreč naj ne bi bilo mogoče očitati le šibkosti, saj ima vsaka tudi svoje prednosti (prav tam, str. 253).
Ob vprašanju, kateremu izmed pristopov se daje prednost, je odgovor, da se, četudi naj bi se zavzemali za celostni pristop k načrtovanju kurikula, v praksi pogosto uveljavlja le ena strategija na račun drugih dveh, kar pomeni, da je prisotna bodisi učno-vsebinska, bodisi učno-ciljna strategija, ki vsebuje elemente procesno-razvojnega načrtovanja (Ivanuš Grmek 2009, str. 13–14). Ne glede na to, se je v Sloveniji na vseh ravneh izobraževanja (z izjemo predšolske vzgoje) uveljavilo učno-ciljno načrtovanje, tudi v visokem šolstvu. Tega v visokem šolstvu podpira kompetenčni pristop, o katerem bomo govorili v nadaljevanju.
Učno-ciljno načrtovanje se je v visokem šolstvu uveljavilo z bolonjsko reformo, kjer sta bila v ospredju dva namena: preglednost in načrtovanje z vidika obremenitve študenta. Z vidika študijske obremenitve študenta so to predstavljale kreditne točke; vsebino je izražal učni izid, njegovo obsežnost pa kreditno ovrednotenje (Skubic Ermenc in Mikulec 2020, str. 119).
Kot cilj je torej pomembno, kaj bo študentka obvladala na koncu študijskega procesa (učni izid), pomembno pa je tudi, da je cilj mogoče doseči na več načinov, kar pomeni, da so metode podrejene ciljem. Tudi vsebina ni v ospredju in je ni smiselno opredeljevati oz. jo je smiselno zgolj v grobih obrisih (Kotnik 2006b, str. 92). Če vztrajamo pri ciljih, pa se zahteve po jasni formulaciji tistega, kar mora študentka narediti, da bomo prepričani o njenem dosežku, le še povečujejo, kar nakazuje na problematično behavioralno zasnovanost, kjer vztrajamo na merljivosti dosežkov. Učne izide zamenja pojem kompetence, ki pa se izvorno nanašajo na opravljanje nalog na delovnem mestu (Hyland 2006 v Kotnik 2011, str. 58).
14
Tako učno-ciljna strategija preide na kompetenčni pristop ter na pojem kompetence, ki pa je eden »najbolj kontroverznih pojmov današnjih kurikularnih strategij« (Kotnik, prav tam).
Kotnik (prav tam, str. 61) trdi tudi, da že pregled spletnih strani in učnih načrtov posameznih članic univerze pokaže, da visokošolski učitelji ne poznajo, ne razumejo ali ne želijo implementirati načela učno-ciljnega kurikula, saj je v večini poudarek na vsebini, učni izidi oz. študijski dosežki pa so samo »dodaten seznam ciljev«. V okoljih, kjer se učitelji sistematično lotevajo sprememb, imajo najprej usposabljanja in se šele nato lotijo priprave učnih načrtov (prav tam, str. 61).
Kotnik (2006b, str. 86–87) je opozoril še na dvoje: prvič, da je premik iz učno-vsebinskega v učno-ciljni kurikul uzakonjen in da o njegovi naravi visokošolske institucije ne morejo odločati in drugič, da se je potrebno zavedati, da se s tem odrekamo elementom procesno- razvojnega kurikula. Zakonsko določen kurikularni model torej omejuje razpravo (in avtonomijo), je pa mogoče razpravljati o implementaciji, še trdi avtor, za kar pa moramo dobro poznati pojem in njegovo zgodovinsko ozadje (prav tam) ter uporabljati razjasnjene pojme na reflektiran način (Kotnik 2011, str. 64).
Pogosto zasledimo kritike, da implementacija kompetenc ni nujno sporna, a da ni brez pomena, če besedo »znanje« nadomestimo z besedo »kompetence«, kajti besede niso nevtralne, tudi, če želijo biti samo tehnične, opisne ali operativne (Laval 2005, str. 72).
Nevarnost koncipiranja znanja, ki deluje kot investicija, moč in blago je v tem, da umanjka prostor za pridobivanja znanja, ki ima širši intelektualni, estetski, moralni in socialni aspekt, je zapisal Mikulec (2015, str. 55–56), ki je sicer opisoval koncept znanja in izobraževanje odraslih, a lahko na tem mestu vendarle potegnemo vzporednice s terciarnim izobraževanjem.
Kompetence torej krepijo ciljno logiko v načrtovanju izobraževalnih programov, krepijo pa tudi pragmatično vlogo znanja in izobraževanja. M. Kovač Šebart idr. (2021) so v raziskavi Kako pričakovanja visokošolskih učiteljev vplivajo na študijske navade študentov?
izpostavili, da je bolonjska reforma tista, ki je vplivala na »poučenjenje« študija in s tem tudi na spremembe kurikula, saj so zahteve o tem, kako se študentke učijo in ali se učijo »skladno s sodobnimi teoretskimi predstavami o učenju«, preprosto nadvladale pomislekom o usvajanju kakovostnega znanja ter akumulirani vednosti (prav tam, str. 34). Govorimo torej o tem, kot je zapisal Gauchet (2011, str. 67–68), da znanje obstaja kot orodje (nepogrešljivo, a ni del temeljev posameznika), brez katerega je mogoče živeti oz., kot oriše v nadaljevanju
15
(prav tam, str. 72) se posameznik zadovolji s formulo »učiti se učenja« in s tem, ko mu (univerza) poda zgolj ključe do dostopa znanja. Univerza se torej bolj kot z vprašanji kakšno znanje študentka potrebuje, ukvarja z vprašanji, kako naj se študentka uči.
Ta premik fokusa od vprašanj o študijskih vsebinah k študijskem procesu, se odraža, kot izpostavljajo Kovač Šebart idr. (2021), tudi v spremenjeni uporabi vsakodnevnega govora, ko študentke pravijo, da se morajo »učiti«, namesto »študirati«. Torej ne gre več (samo) za spremembe na kurikularni ravni, temveč se logika prenaša v vsakdan študentk. Da ne gre le za študentke in da delež odgovornosti zaradi nereflektirane rabe prevzamejo tudi profesorji, so še poudarili avtorji, ko so zapisali, da profesorji uporabljajo termine kot so »pouk«
namesto »predavanja« ali »učilnica« namesto »predavalnica« (prav tam, str. 34–35).
Avtorjev ne preseneča, da študentke pogosto ne vidijo razlogov, da bi znanje usvajale, ampak je zanje pomembno le, da ga poiščejo in da uporabijo recepte, ki so v njihovem poklicu smiselni. Študentke se pri izkazovanju znanja na izpitih prilagajajo zahtevam, ki jih ima posamezni visokošolski učitelj, pri čemer so pomembna pričakovanja učiteljev in njihov pristop ocenjevanja (prav tam, str. 45–46). Četudi je, kot pravijo M. Kovač Šebart idr. (2021, str. 34), bolonjska reforma predvidevala, da bodo študentke več časa med študijem namenile pripravi seminarskih nalog, samostojnim projektom, branju in manj časa poslušanju predavanj, se zdi, da je s spremenjenim pogledom na oblike znanja in vpeljevanjem kompetenc dosegla ravno nasprotno.
1.2.2 Kompetence kot globalno-izobraževalni koncept
Tendence po kompetenčno naravnanem kurikularnem načrtovanju so se pojavljale zlasti od srede 90. let in njene implikacije, kot poudarja Štefanc (2012, str. 7), niso bile toliko plod strokovnega pedagoškega razmisleka na nacionalni ravni, ampak so bile pod večjim vplivom mednarodnih organizacij, ki so s svojimi mehanizmi pod pretvezo zagotavljanja kakovosti izobraževanja, uveljavljale svoje (partikularne, predvsem ekonomske) interese. Globalni nosilki izobraževalne politike, močno naklonjeni kompetencam, sta med drugim Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD) in Evropska Unija (EU). Med letoma 1998 in 2003 je pod okriljem OECD zaživel projekt Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) (Štefanc 2017, str. 137–138), katerega namen je bil opredeliti kompetence na mednarodni ravni in to opredelitev uporabiti kot osnovo za raziskavo PISA in za druge elemente mednarodne politike izobraževanja.
16
DeSeCo (2002) je kompetence (ang. competencies) definiral kot »zmožnost uspešnega odzivanja na kompleksne potrebe v določenem kontekstu z mobilizacijo psihosocialnih predpogojev. […] Glavna pozornost pri tem velja rezultatu, ki ga posameznik doseže s svojim dejanjem, izbiro ali načinom ravnanja, upoštevajoč potrebe, ki so denimo povezane z določenim službenim položajem, družbeno vlogo ali osebnim projektom« (Rychen in Salganik, 2003 v Skubic Ermenc 2020, str. 206).
Nadalje so v projektu (2002, str. 10) uvedli tudi pojem ključne kompetence, za katerega pravijo, da se uporablja za določanje kompetenc, ki posameznikom omogočajo učinkovito sodelovanje v več kontekstih ali na družbenih področjih in ki prispeva k splošnemu uspešnemu življenju posameznikov in k dobro delujoči družbi. Na opredelitev in izbor ključnih kompetenc vpliva tisto, kar posamezniki v družbi in družba ter skupine in institucije menijo, da je pomembno, pri čemer je potrebna vizija, da se pripoznava tiste ključne kompetence, ki spodbujajo socialno, ekonomsko in osebno blaginjo (prav tam).
Koncept ključnih kompetenc se je nadalje razširil v Evropski uniji. V Priporočilu evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018, str. 7) je zapisano, da mora vsakdo, v hitro spreminjajočem se svetu, ki je obenem tudi zelo povezan, vseskozi razvijati širok nabor kompetenc, saj naj bi le na tak način dosegli temelje za bolj enakopravno in demokratično družbo. Spodbujanje k razvoju kompetenc naj bi bil eden izmed ciljev vizije evropskega (izobraževalnega) prostora, ki bi omogočil izobraževanje, ustvarjanje novih delovnih mest in socialno pravičnost ter aktivno državljanstvo (prav tam, str. 1). V taistem poročilu (2018, str. 7–8) so posodobili nabor osmih ključnih kompetenc, pri čemer so jih opredelili kot med seboj enako pomembne, saj naj bi vse prispevale k uspešnemu življenju v družbi znanja, podporni dejavniki tem kompetencam pa so kritično mišljenje, reševanje problemov, timsko delo, sporazumevalne in pogajalske spretnosti, analitične spretnosti, medkulturne spretnosti (prav tam). Osem ključnih kompetenc, ki jih določa referenčni okvir, je: 1. pismenost; 2. večjezičnost; 3. matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca; 4. digitalna kompetenca; 5. osebnostna, družbena in učna kompetenca; 6. državljanska kompetenca; 7. podjetnostna kompetenca ter 8. kulturna zavest in izražanje.
Splošne kompetence so laže prepoznavne, zato se jim naj bi posvečala večja pozornost. Izraz splošnih kompetenc pogosto povezujemo s terminoma »ključne« in »generične«
kompetence, med katerima obstaja (minimalna) razlika. Ključne kompetence naj bi bile
17
neodvisne od konteksta ter enako uporabne v različnih situacijah. Generične kompetence pa so skupne podobnim opravilom in so prenosljive v različne kontekste (Svetlik 2005, str. 21).
Splošne (ali ključne) kompetence so pomembne na različnih področjih življenja in pripomorejo k uspešnosti življenja in delovanja družbe. Predstavljajo minimalne pogoje za opravljanje dela in bivanja v skupnosti, pri čemer je definicija ter izbira ključnih kompetenc odvisna od aktualnega družbenega vrednotenja nečesa kot pomembnega (DeSeCo 2002, str.
10). Ključne kompetence (v visokošolskem prostoru) so brez vrednosti, če posameznik ne razvije tudi delovno specifičnih kompetenc, s katerimi reši specifične problem; le s povezovanjem splošnih in delovno specifičnih kompetenc lahko uspešno rešujemo specifične probleme (Kohont 2005, str. 38–39).
Delovno specifične kompetence (v visokošolskem prostoru lahko pod tem pojmom razumemo predmetno-specifične kompetence, zato bomo v nadaljevanju prevzeli to terminologijo) so značilne za opravljanje nalog na določenih delovnih mestih (Boštjančič 2011, str. 32). Predmetno-specifične kompetence torej presegajo splošne kompetence, saj posameznik potrebuje več znanja, spretnosti (tistega, kar ni v ključnih kompetencah), da lahko opravi nalogo (Kohont 2005, str. 39).
V globalni izobraževalni politiki kompetence izpostavljajo vidik konkurenčne prednosti posameznika, saj so razumljene kot individualizirane zmožnosti, s katerimi posameznih vstopa na trg dela in tekmuje za svoje mesto v njem. Zato naj bi sistem izobraževanja bil zasnovan tako, da upošteva interes posameznika ter njegove ambicije, pri čemer se od njega pričakuje, da pridobljena znanja na trgu dela čim bolj učinkovito pokaže in unovči. Pri snovanju izobraževanja se torej – bolj kot na skupino – usmerja na posameznike, in na zagotavljanje pogojev, pod katerimi lahko vsak doseže zastavljene cilje. Odgovornost za uspeh študentov se s tem prenaša na visokošolske učitelje in univerzo, ki naj bi naredila vse, da bo študentka dosegla več, kot je najmanj potrebno in zapisano v študijskem programu (Skubic Ermenc 2006, str. 24–25).
A. Hočevar in M. Kovač Šebart (2018, str. 6) sta do takšnega pristopa kritični in poudarjata, da se politike in premisleki, z ocenjevanjem in preverjanjem spretnosti posameznikov vse bolj usmerjajo na učinkovitost oz. donosnost človeškega kapitala, pod krinko, da se omogoča, kot omenjeno zgoraj, socialno, ekonomsko in osebno blaginjo, in to že od predšolske vzgoje naprej. Furedi (2016, str. 149) za to uporabi sintagmo »(mehki) socialni inženiring za prikrojevanje vedenja«; ni pomembno, kaj ljudje vedo, temveč, da imajo
18
sposobnost prilagajanja (prav tam, str. 49). Nevarnost, ki jo lahko zaslutimo ob zahtevah države in Evrope ter globalnih nosilcev izobraževalnih politik, je nekritično prevzemanje nedomišljenih in neprilagojenih konceptov ter zgolj formalna prilagoditev shematičnim predpisom (Kotnik 2006a, str. 225).
Medveš (2004, str. 7) po drugi strani izpostavi, da je pri opredeljevanju temeljnih kompetenc bistveno njihovo omejeno število, saj daje to večji pomen kakovosti kot količini in omogoča osredotočenje na bistvene cilje. Usmeritev na kompetence naj bi prinesla pomembne prednosti, če bi ji sledilo razvijanje konceptov in strategij v poučevanju in učenju in tj.:
sprememba na materialni ravni (zlasti informacijskih sistemov), ki bi omogočali večjo usposobljenost posameznika ne pri iskanju informacij, temveč pri odnosu do razpoložljivih virov, do njihove zanesljivosti in verodostojnosti; povezovanje različnih predmetov, ki bi omogočali uvajanje samostojnega in sodelovalnega učenja ter interdisciplinarnih pristopov in utrjevanje višje ravni strokovne avtonomije šol in učiteljev ter njihove odgovornosti za zagotavljanje kakovosti – višji rezultati naj bi bili namreč premo sorazmerni z višjo ravno avtonomije (prav tam). Študij naj bi namreč formiral diplomantke, da bodo zmogle znanost povezovati z drugimi domenami (npr. javnostjo, politiko, gospodarstvom), kar pa se lahko izvede s konceptom kompetenc, ki omogoča, da meje v znanosti niso postavljene z zunanjo družbeno kontrolo (Medveš 2019, str. 10).
Če sklenemo, kompetence kot globalno-izobraževalni koncept odražajo namero po tesnejši povezanosti trikotnika izobraževanje – delo – družbena vključenost, ključne kompetence pa naj bi bile pri tem temeljno znanje, ki bi ljudem omogočalo tako boljšo zaposljivost, kot družbeno vključenost. Cilj današnje šole naj bi bil več kot le »golo znanje« v tradicionalnem pomenu, sta zapisala M. Pušnik in Zorman (2004 str. 3), saj naj bi poleg tega za preživetje in uspešno vključevanje v družbo potrebovali ustrezne veščine, spretnosti, sposobnosti, ki jih zgoraj opišemo kot ključne kompetence.
1.2.3 Kompetence kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk
Takšno koncipiranje kompetenc je pripeljalo tudi do tesnega povezovanja kompetenc z idejami in teorijami kariernega in profesionalnega življenja. Študentke naj bi se za trg dela po mnenju M. Dizdarević (v Petkovšek Štakul 2016) začele pripravljati prepozno, zato je Univerza v Ljubljani leta 2008 ustanovila karierne centre, z namenom tesnejšega povezovanja študentk in delodajalcev že med študijem, in ne šele ob koncu študija ali celo po diplomi, ko študentke pričnejo premišljevati o delu (Petkovšek Štakul 2016). Karierni
19
center UL je kot svoje glavne vrednote in poslanstvo opisal spodbujanje načrtovanja kariere že med študijem, podporo pri prehodu na trg dela ter iskanje učinkovitih načinov pristopa z delodajalci do novih moči (Karierni center UL, 2020). Na Kariernem centru UL naj bi študentke z različnimi projekti opozarjali, da vrhunsko strokovno znanje ni dovolj in da morajo posamezniki razvijati kompetence, ki zahtevajo samoevalvacijo in veliko dela na sebi; npr. sposobnost reševanja kompleksnih problemov, kritično mišljenje, vodenje ljudi, koordiniranje in sodelovanje, ustvarjalnost, čustvena inteligenca, sposobnost presoje, sprejemanje odločitev, pogajanje … (Petkovšek Štakul, prav tam).
O prepletu pridobivanja kompetenc in profesionalnem razvoju zaposlenih piše tudi T.
Ažman (2012). Na področju profesionalnega razvoja učiteljev utemeljuje, da njihov profesionalni razvoj zajema pridobivanje kompetenc na treh področjih, in sicer na področjih poklicnega, socialnega in osebnostnega razvoja. Pod poklicni razvoj spadata ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj ter usvajanje spretnosti in pridobivanja znanja; pod socialni razvoj prištevamo pozitiven odnos do sodelovanja s kolegi in aktivno sodelovanje; osebnostni razvoj pa pomeni razumevanje lastnih misli ter prevzemanje odgovornosti za poklicni razvoj (Ažman 2012, str. 174). Načini usposabljanja za vsa tri področja so: študijski program (na katerega se bomo osredotočili v nadaljevanju), pripravništvo, mentorstvo, stalno strokovno izpopolnjevanje, supervizija, refleksija in (samo)evalvacija (Ažman 2012, str. 182–183).
Kompetence na določenem profesionalnem področju se torej začnejo razvijati v času študija, ampak z zaključkom študija njihov razvoj še ni končan. Razvijajo se tudi po zaključku študija, njihov razvoj je postopen in prehaja skozi več faz od »začetnika« do »strokovnjaka«, kot sta že v osemdesetih letih prejšnjega stoletja utemeljevala Dreyfus in Dreyfus (1986 v Markowitsch idr. 2008, str. 173):
1. faza (začetnik): v tej fazi posameznik prepozna različna dejstva, vzorce in nedvoumna pravila.
2. faza (višji začetnik): razume medsebojno vplivanje dejstev in vzorcev tako v njihovih funkcijah kot v dejanjih.
3. faza (kompetentni akter): prepozna, razume in je zmožen zaključevanja pomembnejših situacij, za katere zmore oblikovati hipoteze in o njih reflektirati.
4. faza (izurjen profesionalec): preko spomina zmore sprožiti načrte in hipoteze. Intuitivno prikliče zapletena dejstva in celostno razume ali prepoznava podobnosti.
20
5. faza (strokovnjak): sposobnost je del posameznikove osebnosti. Posameznik ve, kaj storiti v neki situaciji in intuitivno prepoznava problematične situacije (Dreyfus in Dreyfus 1986 v Markowitsch idr. 2008, str. 173).
Fazo začetnika naj bi posameznik dosegel z vstopom v prvo zaposlitev, postavi pa se vprašanje (ki mu več pozornosti namenimo v četrtem poglavju): ali naj visokošolska institucija osnuje kompetence na ravni začetnika, ali morebiti na kateri koli drugi ravni? Je pomembno, da dobijo študentke občutek usposobljenosti?
Medveš (2008, str. 15–16) ugotavlja da je pri implementaciji bolonjskega procesa prišlo do konflikta med državo in univerzo. Srž problema je spor o akademski oz. pragmatični naravi študija. Povezovanje študija na univerzi z idejami profesionalnega in kariernega razvoja ter slednje s pridobivanjem kompetenc sledi pragmatični logiki. Medveš dodaja, da sodobna univerza seveda ne more biti zgolj »zaprta v slonokoščeni stolp modrosti«, po njegovem mnenju se tako študentke kot univerza strinjajo, da je akademski študij potrebno povezovati s prakso. Visokošolska institucija se namreč naj ne bi mogla pomiriti s stanjem, da diplomante izobrazi »do polovice«, s teoretičnim znanjem, drugo polovico pa naj bi si posameznik pridobil sam; s tem namreč profil diplomanta oblikuje trg dela (Medveš 2019, str. 10). Pavlin (2015, str. 67–68) dodaja, da je ideja, da je visokošolski študij zgolj teoretičen, učenje v delodajalski organizaciji pa izključno praktično, napačna. Četudi naj bi študentke že tekom študija pridobivale relevantne delovne izkušnje, naloga formalnega izobraževalnega sistema naj ne bi bila priprava posameznika na avtonomno opravljanje poklica, temveč priprava na začetek opravljanja dela (Pavlin 2012, str. 39). Visokošolski študij mora biti zasnovan holistično (Pavlin 2015, str. 68); torej tako, da povezuje formalno izobraževanje z relevantnimi delovnimi izkušnjami. Avtor trdi, da morajo visokošolski sistemi razvijati pedagoške pristope, ki bodo razumeli zapleteno logiko povezovanja teorije in prakse, pri čemer je potrebno pozornost posvetiti delovni praksi in pripravništvu. Pri razvoju kompetenc je smiselno okrepiti zahtevnost programa, ampak na način, da visokošolski sistemi vrednotijo različne dejavnike, ki vodijo do razvoja kompetenc, pri čemer se morajo vsi (univerza in njene članice ter študentke) dobro zavedati svoje vloge (prav tam, str. 74). Posebno skrb je torej potrebno nameniti kakovostnemu in zahtevnemu akademskemu študiju, ki pa se mora dopolnjevati s kakovostno in relevantno prakso in drugimi delovnimi izkušnjami ter s sistemom vpeljevanja diplomantov v zaposlite, pri čemer pomembno vlogo odigra država (s financiranjem pripravništev) in delodajalci (prav tam).
21
Če torej sprejmemo, da morajo najprej univerza in nato študentke že med študijem skrbeti za relevantne delovne izkušnje, se odpre vprašanje, na kak način naj to počno. Pavlin v intervjuju s T. Kristan (2014), izpostavi, da naj študentke med študijem nikakor ne podcenjujejo predavanj, temveč naj pridobivajo tudi čim več relevantnih delovnih izkušenj (četudi so te morda plačane slabo ali pa so neplačane), ki bodo izboljšale njihove kompetence in posledično omogočile lažjo in hitrejšo zaposlitev. Študentke naj prav tako gradijo socialno mrežo v svetu delodajalcev, pri čemer naj si nabirajo tudi mednarodne izkušnje. O pomembnosti obštudijskih dejavnosti študentk pišeta tudi Yorke in Knight (2006, str. 2), ki delita mnenje, da je zaposljivost študentk mogoče izboljšati, in sicer z načrtovanjem osebnega razvoja študentke že med študijem, pri čemer bo uspeh vselej odvisen od tega, v kolikšni meri bodo študenti videli »povračilo« vlaganja vase.
Ob tem se pojavlja tveganje, saj se lahko vlaganje vase sprevrže v sprejemanje slabo plačanega ali neplačanega dela, ki ga študentka opravlja v zameno za to, da bo morda bolje zaposljiva (in ne dobila zaposlitev, za katero je opravljala študij). Študentki mora pri tem pomagati tudi univerza – s kompetenčno naravnanimi kurikulumi in z razvojem njihovih kompetenc. Laval (2005, str. 39) pravi, da se z neoliberalnim obdobjem čedalje bolj razpušča vez med diplomo in zaposlitvijo, saj ob razglašanju, da je vednost minljiv produkt in da so kompetence predmet ustvarjalne destrukcije, univerza izgublja svojo moč. Oslabitev vrednosti diplom prispeva k temu, da so študentke na trgu dela čedalje bolj negotove, njihova družbena vrednost pa je odvisna od osebnih kompetenc, ki naj bi jih študentka pridobivala ob študiju oz. neformalno, pri čemer delo postaja čedalje bolj podobno trgovskemu blagu in izgublja svojo kolektivno razsežnost (prav tam).
Štefanc (2018) je v tem smislu kritičen do Univerze v Ljubljani, saj pravi, da se v visokošolskem prostoru, s ponujanjem »uporabnih/primernih« kompetenc, predavatelji soočajo z vedno večjimi težnjami, da opravičujejo tisto, kar počnejo, z argumenti, ki naj bi kazali na to, kako študijske vsebine in oblike, dobro vplivajo na bodočo zaposljivost študentk. Vsekakor je pomembno, je še dodal, da univerza pozna potrebe trga in da se programi zasnujejo tako, da imajo v mislih dejstvo, da diplomanti vstopajo na trg dela, ampak, da nastane težava, ko se začne verjeti, da je poslanstvo univerze ali njene posamezne članice, priprava na specifično delo.
Drži torej, da fakulteta težko pripravi na kakovostno delo v vsej njegovi celovitosti, saj se lahko zgodi, da pedagoginja po končanem študiju, ob opravljanju dela v šolski instituciji,
22
nečesa ne zna. Vendarle pa, je dodal (prav tam), s težnjami po specifičnih kompetencah veliko stvari ali predmetov postane neuporabnih. Vprašanje, ki si ga je zastavil Štefanc je, koliko se potemtakem študentke formirajo kot subjekti.
Kompetence kot izhodišče kariernega in profesionalnega razvoja študentk lahko povzamemo kot tiste, ki naj bi jih bilo potrebno razvijati (že tekom študija), pri čemer se zazdi, da naj bi študentka ob vstopu na trg dela obvladala veščine, za katere sicer še niti ne ve (zaradi širine študija in znanja), da jih bo potrebovala. Ne glede na vse, moramo profesionalni razvoj razumeti kot vseživljenjski proces, ki se s študijsko potjo začne, zaključi pa šele ob upokojitvi. Z razvojem koncepta vseživljenjskega učenja ter kompetenc je v ospredje prišla zahteva, da je potrebno kompetence razvijati in obnavljati vse življenje, da lahko poteka uspešna prilagoditev različnim situacijam (Brečko 2018, str. 107). D. Brečko (prav tam, str. 113), sicer s področja kadrovskega izobraževanja in andragogike, je pri tem predlagala model razvoja kompetenc, ki ga je povzela po Cripu (2012) in pojasnila z lastnimi primeri. V nadaljevanju bomo na kratko povzeli model razvoja, predvsem iz razloga, ker se ta lahko prenese na področje študijskega programa, ki je pomemben za empirični del naše naloge.
Cripe (2012 v Brečko 2018, str. 113) je naštel sedem korakov razvijanja kompetenc, ki jih bomo prilagodili naši nalogi:
1. Identifikacija in razumevanje zahtevane kompetence; ki pomeni, da mora študentka najprej kompetenco identificirati kot pomembno ter razumeti, v katerih kontekstih jo uporabiti (Brečko prav tam).
2. (Samo)ocena kompetence; se odraža kot ocenjevanje posameznika glede usposobljenosti.
Ker smo do sebe vselej subjektivni (lahko se podcenjujemo ali precenjujemo), je avtorica (prav tam, str. 114) kot rešitev videla vključitve iskrene ocene drugih, s pomočjo katerih lahko npr. študentka pridobi vpogled v to, ali prihaja do razlik v njeni oceni in oceni drugih.
»Drugi« v tem primeru so lahko kolegi, profesorji, sovrstniki.
3. Opazovanje in študij; je korak, v katerem študentka uporabi kompetence v praksi ter se hkrati uči. Nekateri za to posežejo po knjigah, drugi se laže učijo s pomočjo opazovanja drugih – npr. mentorjev (prav tam).
4. Prakticiranje; študentka določene kompetence lahko preizkusi v praksi, v varnem okolju, kjer so napake dovoljene (prav tam, str. 115).
