Merjenje razvoja visokošolskega izobraževanja

Razvoja visokošolskega izobraževanja lahko merimo na različne načine, odvisno tudi od načina razčlenitve njegovega razvoja (Miller 1998). Razvoj visokošolskega izobraževanja lahko v ožjem smislu razčlenimo na spreminjanje visokošolskega izobraževanja v treh različnih vidikih. Na kvantitativno ali količinsko spreminjanje visokošolskega izobraževanja, na kvalitativno ali kakovostno spreminjanje visokošolskega izobraževanja in na strukturno spreminjanje visokošolskega izobraževanja (Fraumeni 2008; Bevc 1999). V širšem smislu pa razvoj visokošolskega izobraževanja obsega tudi razvoj učinkovitosti, pravičnosti in financiranja visokošolskega izobraževanja (Bevc 1999).

K proučevanju razvoja visokošolskega izobraževanja lahko pristopimo iz vidika razvoja 'kapitala visokošolske izobrazbe' (Bevc 1999), ki je v skladu s teorijo človeškega kapitala eden najpomembnejših dimenzij človeškega kapitala (Becker 1993). Pri proučevanju razvoja kapitala na splošno pa vemo, da je treba ločiti proučevanje razvoja zaloge in razvoja toka kapitala. Enako velja pri proučevanju razvoja 'kapitala visokošolske izobrazbe'. Pri proučevanju zaloge kapitala visokošolske izobrazbe nimam v mislih fizičnih zalog, ki so navadno prisotne v klasičnem proizvodnem procesu, ampak akumulirano visokošolsko znanje, ki ga v nekem časovnem trenutku na nekem geografskem področju posedujejo proučevane osebe. V našem primeru so to prebivalci Republike Slovenije. Obseg zaloge kapitala visokošolske izobrazbe je v določenem trenutku rezultat tokov kapitala visokošolskega izobraževanja v preteklosti. Zaloga kapitala visokošolske izobrazbe je torej spremenljivka stanja in jo tudi merimo v določenem časovnem trenutku. Po drugi strani podobno, kot lahko kot tok analiziramo proizvodni proces z analizo input–output, tako lahko tudi v visokošolskem izobraževalnem procesu razdelimo tok visokošolskega izobraževanja na vhodni tok, proces in izhodni tok (Malhotra 2003, 27-30; Bevc 1999).

Vhodni tok v visokošolskem izobraževanju predstavlja tok inputov, kot so vpisani študenti, vključeni predavatelji in drugi 'proizvodni dejavniki' izobraževalnega procesa.

Izobraževalni proces, ali kot ga nekateri imenujejo 'vmesni tok' (Bevc 2001), se nanaša na prehodnost visokošolskih študentov med posameznimi letniki, ki je odvisna od uspešnosti študenta v izobraževalnem procesu. Pod izhodnim tokom visokošolskega izobraževanja pa bom imel v mislih visokošolske diplomante (Bevc 1999). Tok kapitala visokošolskega izobraževanja je za razliko od zaloge spremenljivka toka in jo zato lahko merimo le v določenem časovnem obdobju.

Kvantitativni, kvalitativni in strukturni razvoj visokošolskega izobraževanja je torej treba proučevati ločeno za zalogo in ločeno za tok kapitala visokošolskega izobraževanja. V nadaljevanju navajam nekatere v literaturi pogosto uporabljene mere razvoja visokošolskega izobraževanja.

Kvantitativni kazalci zaloge kapitala visokošolske izobrazbe

Za proučevanje učinkov zaloge kapitala visokošolske izobrazbe na narodno gospodarstvo je med drugim potrebno poznati odnos med celotno razpoložljivo zalogo kapitala visokošolske izobrazbe v neki državi in doma uporabljeno zalogo kapitala visokošolske izobrazbe. Bodočo pričakovano zalogo kapitala visokošolske izobrazbe pa je mogoče napovedati na podlagi seštevanja podatkov o trenutni zalogi in pričakovanih tokovih kapitala visokošolskega izobraževanja.

Eden od kvantitativnih kazalcev merjenja zaloge kapitala visokošolske izobrazbe, ki ga uporablja tudi Unescov Statistični letopis in OECD-jeva publikacija o kazalcih izobraževanja Education at a Glance – OECD Indicators (Education at a Glance 1992–

1993 in 1995–1998) je izobrazbena struktura prebivalstva. Povprečno število let šolanja prebivalcev je naslednji kazalec, ki pa se je pojavil relativno pozno zaradi metodoloških problemov in težav pri primerljivosti med državami. Trajanje izobraževanja v vseh državah po posameznih stopnjah namreč ni enako dolgo. Vprašanje je tudi, ali naj kazalec vsebuje število let šolanja za vse zaključene izobraževalne programe ali tudi število let šolanja za tiste programe, ki jih posamezniki še niso dokončali. Zaradi ne razpoložljivosti podatkov je slednje navadno težko zagotoviti. Dalje lahko merimo najprej tako imenovano dejansko povprečno število let šolanja, ki se nanaša na odrasle, torej tiste, ki so formalno izobraževanje že zaključili (Human Development Report 1990–1998). Poleg dejanskega povprečnega števila let šolanja je mogoče izračunavati še kazalec pričakovano povprečno število let šolanja (Education at a Glance 1992–1993 in 1995–1998). Ta nam pove hipotetično trajanje formalnega izobraževanja oziroma predstavlja sintetično merilo pričakovane splošne vključenosti v izobraževalni sistem, navadno za osebe, stare pet ali šest let, do konca življenja (včasih pa le do 23. ali 29.

leta starosti). Oba omenjena kazalca povprečnega števila let šolanja lahko izračunavata tudi samo za visokošolsko izobraževanje.

Najosnovnejša in tudi najenostavnejša kvantitativna kazalca zaloge kapitala visokošolske izobrazbe sta število oseb z visoko izobrazbo na 100.000 prebivalcev in delež prebivalcev z visokošolsko izobrazbo med vsem odraslim prebivalstvom. Kot vidimo, je števec zadnjega razmerja precej bolj jasno definiran, kot imenovalec, saj metodološke meje, v katero starostno skupino spadajo odrasli, variirajo od obdobja do obdobja in od institucije do institucije (Bevc 2001).

Kvantitativni kazalci toka kapitala visokošolskega izobraževanja

Kazalce merjenja kvantitativnega razvoja toka kapitala visokošolskega izobraževanja je treba razdeliti na že omenjene elemente toka izobraževanja: vhodni tok, vmesni tok in izhodni tok. Najznačilnejši kazalec merjenja kvantitativnega razvoja vhodnega toka kapitala visokošolskega izobraževanja je razmerje med številom vključenih v visokošolsko izobraževanje in ustrezno starostno skupino prebivalstva, navadno na 100.000 takšnih prebivalcev. Kazalec se lahko izračunava kot bruto ali neto stopnja vključenosti v visokošolsko izobraževanje. Bruto stopnja upošteva vključeno mladino in odrasle ali včasih tudi tiste, ki se šolajo kot študenti rednega in izrednega študija. Neto stopnja pa upošteva le vključeno mladino (ali včasih le študente rednega

študija). Naj opozorim, da je za čim večjo vsebinsko smiselnost takšnih stopenj bistvenega pomena, da imamo v imenovalcu pravo (starostno) skupino prebivalcev. V imenovalcu morajo biti na splošno zajeti samo tisti prebivalci, ki se lahko vključijo v visokošolsko izobraževanje iz števca takšnega kazalca ali stopnje. Zaradi ne razpoložljivosti natančnih podatkov, ki bi tovrsten natančen način izračuna stopenj omogočali, se navadno zatečemo k približkom in ocenam predvsem imenovalca, torej število oseb v ustrezni (starostni) skupini. Kot kvantitativni kazalec vhodnega toka kapitala visokošolskega izobraževanja se lahko uporabi tudi število študentov neke države v tujini v primerjavi s številom vpisanih doma. Za merjenje kvantitativnega razvoja vmesnega toka kapitala visokošolskega izobraževanja uporabljamo stopnje prehodnosti med posameznimi letniki v visokošolskih programih, ali pa tudi stopnjo osipa. Za merjenje kvantitativnega razvoja izhodnega toka kapitala visokošolskega izobraževanja pa uporabljamo kazalnik število oseb, ki so zaključile visokošolsko izobraževanje na 100.000 prebivalcev ter kazalnik število oseb, ki so zaključile visokošolsko izobraževanje na 100 prebivalcev v tisti starosti, v kateri se visokošolsko izobraževanje zaključi.

Kvalitativni kazalci zaloge in toka kapitala visokošolskega izobraževanja

Na splošno je kvalitativni razvoj visokošolskega izobraževanja neposredno težko meriti, zato se zatekamo k posrednim načinom merjenja. To lahko naredimo preko merjenja razvoja gospodarske uspešnosti in ocene obsega ter ravni funkcionalne nepismenosti, ki je prisoten tudi v razvitih državah.

Pri kvalitativnem merjenju toka se kazalci delijo glede na vse tri elemente toka, torej na tiste, ki merijo razvoj kakovosti vhodnega, vmesnega in izhodnega toka kapitala visokošolskega izobraževanja. Posredni kazalniki za merjenje razvoja kakovosti toka so:

povprečno število študentov na enega predavatelja, izdatki (največkrat javni) za izobraževanje na ustrezno enoto (ki je lahko na primer študent), čas poučevanja, starost in izobrazba predavatelja, stopnja diferenciacije izobraževalnega procesa, upravljanje visokošolskih zavodov ter uporaba novih učnih poti in metod.

Strukturni kazalci zaloge in toka kapitala visokošolskega izobraževanja

Zalogo kapitala visokošolske izobrazbe lahko analiziramo prek različnih struktur.

Pomembna je izkoriščenost zaloge kapitala visokošolskega izobraževanja, torej razmerje med doma uporabljeno in razpoložljivo zalogo, kar je povezano z begom možganov in migracijami na splošno. Pomembni kazalci s tega vidika so tudi: struktura visokošolsko izobraženih po aktivnosti (zaposleni, brezposelni, upokojeni in šolajoči se), struktura visokošolsko izobraženih glede na dejavnost in sektor zaposlitve (primarni, sekundarni, terciarni; javni, zasebni), struktura visokošolsko izobraženih po starosti, struktura visokošolsko izobraženih po spolu, struktura visokošolsko izobraženih po smereh visokošolskega izobraževanja in podobno.

Relativno lahko merljivi so kazalci razvoja strukture toka kapitala visokošolskega izobraževanja. Najpogostejši kazalci, ki se lahko izračunavajo tako za vhodni kakor tudi za izhodni tok, so: struktura visokošolskega izobraževanja po smereh visokošolskega izobraževanja, struktura visokošolskega izobraževanja po vrsti oz. tipu visokošolskih zavodov (javni, zasebni), struktura visokošolskega izobraževanja po starosti študentov, struktura visokošolskega izobraževanja po spolu študentov, struktura visokošolskega izobraževanja po načinu študija (izredni, redni), struktura visokošolskega izobraževanja po uporabljenih učnih metodah in pristopih (klasično s kontaktnimi urami v

predavalnici, izobraževanje na daljavo, e-izobraževanje, kombinirano izobraževanje z uporabo različnih pripomočkov, ki jih ponuja sodobna informacijska komunikacijska tehnologija) in podobno.

Za slovensko gospodarstvo, kakor tudi za katero koli drugo, je pomembno, kako je razpoložljiva zaloga kapitala visokošolske izobrazbe izkoriščena. To pa je odvisno od migracij, stopnje aktivnosti posamezne izobrazbene in starostne skupine ter starostne strukture prebivalstva, ki jo bom v nadaljevanju še posebej proučil. Po drugi strani pa je tok, in predvsem vhodni tok kapitala visokošolskega izobraževanja, odvisen od ponudbenih dejavnikov ter dejavnikov povpraševanja po visokošolskem izobraževanju.

Slednji pa so pravzaprav jedro proučevanja te doktorske naloge.

Vloga ali pomen visokošolskega izobraževanja za gospodarski in družbeni razvoj je odvisna od začetne ravni stanja zaloge kapitala visokošolske izobrazbe v neki državi in nato tudi od velikosti ter kakovosti toka kapitala, s katerim se ta zaloga povečuje. Ostali pomembni dejavniki vloge in pomena visokošolskega izobraževanja za gospodarski ter družbeni razvoj so zaobjeti v naslednjih štirih večjih skupinah: značilnosti države (velikost, dosežena stopnja gospodarske razvitosti, družbeno-politični sistem, demografske značilnosti, hitrost prilagajanja spremembam, povezanost v različne integracije in odprtost), značilnosti ponudbe in povpraševanja na trgu visokošolskega izobraževanja, značilnosti ponudbe in povpraševanja na trgu dela ter dosežena razvitost srednješolskega izobraževanja in usklajenost visokošolskega izobraževanja s srednješolskim z vidika kvantitete, kakovosti ter strukture (Bevc 2001).

V skladu s podatki poročila Evropske komisije Key Data on Higher Education (Evropska komisija 2007b) so osnovne značilnosti visokega šolstva v zadnjih letih v Evropski uniji (EU) Evropeizacija in internacionalizacija, širjenje ponudbe in visokošolskega izobraževanja, spremembe na področju financiranja visokega šolstva, zavedanje pomena zagotavljanja kakovosti, postopno zmanjševanje neenakosti v dostopu do visokošolskega izobraževanja, modernizacija univerz in prodor vseživljenjskega izobraževanja in informacijske komunikacijske tehnologije (Boer idr.

2002, 23, 27, 33) skupaj z novimi oblikami in pojavi poučevanja ter učenja v visokošolsko izobraževanje.

Internacionalizacija visokega šolstva pomeni mobilnost učiteljev in študentov, internacionalizacija učnih načrtov, povezovanje s tujimi univerzami, transnacionalno izobraževanje in podobno. Mobilnost študentov v mednarodnih izmenjavah sicer iz leta v leto narašča, kljub temu pa je še vedno na nizki ravni (leta 2005 je bilo na izmenjavi v tujini okoli 2 % vseh študentov EU). Večina izmenjav poteka na področjih humanistike in umetnosti, zdravstva in kmetijstva. Najbolj privlačne države so Belgija, Avstrija, Velika Britanija in Nemčija. Najbolj mobilni so doktorski študenti, študentke pa so manj mobilne od svojih moških kolegov. Obstaja precej oblik finančnih pomoči študentom, ki se udeležijo izmenjave, se pa po državah precej razlikujejo.

V skladu s podatki Evrostatovega poročila Key Data on Higher Education 2007 je vključenost prebivalstva v visokošolsko izobraževanje vse večja. Vključenost generacij v starosti od 18 do 39 let se po državah precej razlikuje. V EU študira 11 % teh generacij, v Sloveniji 15 % (brez doktorskih študentov), na Finskem 18,3 % in na Češkem 9,2 %. Delež žensk je podoben v javnem in zasebnem visokem šolstvu.

Študentk je skupaj več, a jih je manj v naravoslovju in tehnologiji in na doktorskem študiju. Število študentov raste, še posebej doktorskih. Študenti izrednega študija so povsod po Evropi precej starejši od študentov rednega študija, še posebej ženske, ki tudi študirajo precej dlje.

Vse več ljudi v EU ima končano terciarno izobraževanje. Narašča število diplomantov terciarnega izobraževanja, od tega jih je več kot tretjina na univerzitetnih programih. Ekspanzija terciarnega izobraževanja ima pozitivne učinke za posameznika in za gospodarstvo. Zaenkrat še ni znakov zmanjševanja vrednosti diplom. Čim višja je izobrazba, tem večja je verjetnost zaposlitve in višje plače. Delež odraslih v izobraževanju narašča povsod po Evropi. Med diplomanti je več žensk. Največ diplomantov pa je v družboslovju, poslovnih vedah in pravu. V polovici držav je večina študentov že končala študij po "bolonjski" ureditvi. V EU ima doktorat le 0,6 % starostne skupine 25–64 let. V doktorski študij je vključeno le 3 % študentov, vendar ponekod njihovo število raste hitreje kot drugih študentov. Največ teh programov je v naravoslovju in tehnologiji. Ponekod imajo ti študenti posebno pogodbo (o zaposlitvi).

V večini držav jih največ končuje doktorski študij v naravoslovju, matematiki ni računalništvu.

Spremembe se dogajajo tudi na področju financiranja. Zasebni viri (tudi šolnine) postajajo vedno pomembnejši, a njihov delež je med državami EU zelo različen. V deželah s šolninami (npr. Avstralija, Nova Zelandija, Nizozemska, ZDA) je v visoko izobraževanje vključen večji delež populacije kot v državah brez šolnin. Načini javnega financiranja, ki prevladuje, so med državami podobni. Razlike so v usmerjanju teh sredstev in v prispevkih študentov ter šolninah. Prevladuje neposredno financiranje visokošolskih institucij, bolj redko pa je financiranje skozi finančne pomoči študentom in regijam. Največ sredstev gre za osebje in poučevanje. V 2003 so dale države EU 1,18 % BDP (2,5 % javnih izdatkov) za terciarno izobraževanje (Slovenija 1,32 % BDP in 2,80 % javnih izdatkov). Bogatejše države dajejo več na študenta.

V polovici držav je študij za študente rednega študija brez šolnin, ki pa se plačujejo v Angliji, Avstriji, deželah Beneluxsa, Italiji, Španiji in na Portugalskem, v Litvi in Latviji. V Sloveniji in nekaterih drugih državah se plačuje manjši prispevek ob vpisu, Na Norveškem in Finskem pa plačujejo le prispevek za študentsko organizacijo. V večini držav, tudi Sloveniji tisti študenti, ki podaljšujejo študij, plačujejo določene prispevke ali celotno šolnino tako kot študenti izrednega študija. Vse institucije terciarnega izobraževanja dobijo 20 % iz zasebnih virov. Od vseh prihodkov predstavljajo šolnine 10,6 %.

Dostopnost visokošolskega izobraževanja se izboljšuje preko različnih oblik finančnih pomoči študentom, ki jih države upravljajo zelo centralizirano. Najbolj pogoste so finančne pomoči študentom v obliki štipendij (grants) in posojilih (loans).

Število subvencioniranih stanovanj (npr. študentskih domov) je po številu zelo omejeno.

Načini finančne pomoči študentom se razvrščajo glede na (ne)odvisnost od staršev in na (ne)odvisnost pomoči od prihodka staršev. Finančne pomoči vsem študentom prevladujejo v deželah, kjer postanejo študenti prej neodvisni (Skandinavija). Kjer so študenti dlje časa odvisni od staršev (tudi Slovenija), pa so finančne pomoči bolj odvisne od dohodkov staršev. Finančna pomoč za pokrivanje življenjskih stroškov študentov je večinoma odvisna od uspešnosti študija. Slovenija je med deželami, ki ponuja davčne ugodnosti za starše študentov. V 13 deželah dobijo pomoč tudi študenti z otroci. Kjer obstajajo posojila, so obresti ugodnejše od komercialnih (razen v Romuniji), vračanje pa večinoma ni povezano s prihodki zaposlenega diplomanta, obstaja pa tudi možnost (delne) oprostitve vračanja.

Večina (70 %) akademskega osebja je zaposlenega v javnem sektorju. Razlike v številu študentov na učitelja se precej razlikujejo med državami. Povprečje EU 27 znaša 15,9 študentov na učitelja. Manj ugodno razmerje od povprečnega je v Sloveniji, Grčiji,

Italiji, Latviji in Romuniji, kjer pride na učitelja nad 20 študentov, bolj ugodno razmerje pa imajo v Španiji, na Slovaškem in na Švedskem, kjer imajo pod 12 študentov na učitelja. Učitelji moški so starejši od učiteljic (Evropska komisija 2007b).

V nadaljevanju sem s pomočjo opisanih ter še nekaterih drugih kvantitativnih in strukturnih kazalnikov orisal razvoj nekaterih dimenzij zaloge ter toka kapitala visokošolske izobrazbe v zadnjih desetletjih v Sloveniji. Večji poudarek je dan razvoju toka, saj sem v empiričnem delu naloge preučeval dejavnike, ki vplivajo na razvoj toka visokošolskega izobraževanja (na povpraševanje po visokošolskem izobraževanju).