Poznamo več definicij praktičnega pouka. Millar (2004) opredeljuje praktično delo kot vzgojno dejavnost, kjer je učenec zaposlen z opazovanjem laboratorijskih materialov in rokovanjem z njimi. Po njegovem mnenju bi se moral obdržati izraz ˝praktično delo˝ in ne ˝laboratorijsko delo˝, saj lahko poteka kjerkoli, ne samo v učilnici.
Po mnenju Lunette in sod. (2007) ni enotne definicije praktičnega dela. Njihova definicija je, da so to »…učne izkušnje, pri katerih učenci komunicirajo z materiali ali s sekundarnimi viri podatkov, da opazujejo in razumejo naravni svet.«
Tomažič (2014) pa navaja, da je praktični pouk naravoslovja vsak pouk, ki vključuje kakršnokoli praktično dejavnost, ki poteka v biološki učilnici ali šolskem laboratoriju, in pri kateri uporabljajo laboratorijske pripomočke. Praktični pouk je za učence zelo pomemben, saj jim omogoča pridobivanje izkušenj o naravnih pojavih, spretnosti, ki so pomembne v
naravoslovju, in raziskovanje, za katerega bi lahko rekli, da sodi v najvišjo obliko praktičnega dela pri pouku naravoslovja.
Praktično delo, kot še navaja Tomažič (2014), ne pomeni, da morajo učenci vedno sami rešiti zastavljeni problem. Še vedno praktični pouk od učenca največkrat zahteva pravilno ravnanje z orodjem in upoštevanje točno določenih pravil za izvedbo. Lahko pa učitelji namesto tradicionalnega praktičnega pouka izvajajo učenje z odkrivanjem, raziskovalno učenje ali znanstveno poizvedovanje (Tomažič, 2014).
Doosti (2014) pravi, da je laboratorijsko delo ena od pomembnih dejavnosti pri naravoslovju.
Če se izvaja redno, lahko namreč izboljša sposobnost učencev. Praktično delo v obliki laboratorijskih vaj je eno od orodij, ki učence dejavno vključi v učno uro.
Bistveni elementi praktičnega pouka naravoslovja, pri katerem lahko učenci razvijajo svoje spretnosti in umske sposobnosti, so primeren prostor, orodje in material (Demir Kaçan, 2016).
Prav mikroskop naj bi učencem olajšal učenje, saj z njegovo pomočjo lažje razumejo nekatere naravoslovne koncepte (Demir Kaçan, 2016; Ekici, 2016).
Mnogokrat je pri praktičnem delu pomemben tudi prostor, kjer se delo izvaja. Največkrat poteka v šolskem laboratoriju, kjer učenci opazujejo in ugotavljajo in sklepajo (Tomažič, 2014).
Veliko vlogo pri izvajanju praktičnega pouka ima opazovanje. Učenci lahko neposredno opazujejo naravo in pojave v njej. Opazovanje je kombinacija informacij, ki pridejo iz otrokovih čutil in njegovih predstav (Tomažič, 2014).
Učitelj, ki ima vlogo moderatorja in usmerjevalca učne ure, mora pri pouku uporabljati aktivne oblike dela in takrat v ospredje pride učenec. Tomažič (2014) pravi, da z novimi pristopi in metodami dela pri učencih razvijamo določene naravoslovne spretnosti in veščine, kot so sistematično opazovanje, primerjanje, razvrščanje, izvajanje eksperimentalnih tehnik, načrtovanje. Pomembno je, da kot učitelji praktično delo natančno strukturiramo, tako da so cilji, ki jih želimo doseči, jasno postavljeni. Pred izvedbo moramo predvideti tudi, kakšni so predznanje učencev in njihove sposobnosti ter kakšni bodo učinki izvedbe na znanje, spretnosti in stališča. Učenci namreč s praktičnim poukom razvijajo navedene komponente in učitelj naj bi pouk zasnoval tako, da se bodo te komponente pri učencih razvijale naprej (Tomažič, 2014).
Pomemben je tudi odnos med učiteljem in učencem. Za učence je še posebej pomembna podpora, ki jo dobijo od učitelja. Interakcija učitelja z učencem pomembno vpliva na dober odnos in lahko vpliva na to, kako dobro je izpeljana učna ura (Hiltunen in sod., 2016; Chinn,
Anderson, in Waggoner, 2001; Dawes, 2004; Mercer in Littleton, 2007; Murphy, 2007).
Pogovor naj bi bil smiseln pri izmenjavi znanja med vrstniki. Prav tako naj bi pripeljal do dobre razprave, ki naj bi vključevala postavljanje vprašanj, oblikovanje idej in pojasnjevanje (Rivard
& Straw, 2000; Hähkiöniemi, Lehesvuori in Tikkanen, 2016).
Dandanes je vedno večji poudarek na sodobnih pristopih poučevanja, kamor pri naravoslovju sodijo usvajanje in uporaba naravoslovnih postopkov, kot so merjenje, izvajanje poskusov, razvrščanje in načrtovanje raziskav. Učenci s temi uspešneje rešujejo probleme, povezane z naravoslovnim znanjem (Dolenc Orbanić in Furlan, 2015).
2.8.2 Uporaba mikroskopa
V preteklosti mikroskop ni bil tako uporaben, saj je imel mnogo bolj omejene možnosti povečave. Sedaj pa je to zapleten in zmožen instrument, ki igra pomembno vlogo pri odkrivanju znanja. Dandanes se večinoma uporablja elektronski mikroskop, ki spada med novejše vrste tega povečevalnega instrumenta (Becker in Ahearn, 1941).
Uporaba mikroskopa v šoli sodi v laboratorijsko delo. Kot navaja Demir Kaçan (2016), laboratorijsko delo učence še bolj usmerja v učni proces in odkrivanje novih predstav. Prav tako učenci pri takem praktičnem pouku postavljajo več vprašanj, predlagajo več rešitev za nastale težave, lažje razložijo kakšno stvar na primeru in tudi sama učna ura jih bolj zanima. Tako tudi razvijajo svoje naravoslovne kompetence.
Prav mikroskop je eden od pripomočkov, ki učencem pomaga do lažjega razumevanja konceptov naravoslovja. Je eno od orodij, ki izboljšujejo razmišljanje, raziskovanje, pregledovanje, opazovanje in tudi, kar je najbolj pomembno, omogočajo pridobivanje slik s konkretnimi rezultati, do katerih pridemo po določenih pravilih. In prav dejstvo, da stvari, ki niso vidne s prostim očesom, z mikroskopom postanejo vidne, najbolj pritegne učence. Z vsemi temi trditvami se strinjajo tudi Kurt, Ekici, Aktaş in Aksu (2013), ki dodajajo še, da so učenci v Turčiji deležni premalo informacij glede mikroskopiranja, kar otežuje učenje naravoslovja.
Po njihovem mnenju bi prav uporaba mikroskopa bistveno izboljšala znanje učencev. Pridobili bi tudi veliko izkušenj s praktičnim delom v razredu. Atilla (2011) poroča, da je predmet naravoslovje za učence med težjimi. Ena izmed tem, ki jih učenci pri tem predmetu težje razumejo, je tudi celica. Zlasti učenci v nižjih razredih ne razumejo, da vseh stvari ne moremo videti s prostim očesom. Eden glavnih razlogov za slabše znanje naravoslovnih vsebin je tradicionalen način poučevanja in negativen odnos do predmeta, ki ga imajo učenci. Tudi
Dolenc Orbanić in Furlan (2015) poročata, da je veliko odvisno od učiteljevega odnosa do naravoslovja. Če ima učitelj negativen odnos do predmeta, se to najverjetneje odraža na njegovem poučevanju, zato se prenese tudi na učence (Dolenc Orbanić in Furlan, 2015; Ucar, 2012).
Drugi razlogi za slabše razumevanje predmeta naravoslovje so naslednji: preobremenjen učni načrt, interdisciplinarnost bioloških konceptov, neprimerne metode poučevanja, ki jih uporabljajo učitelji, in učbeniki, ki niso dovolj nazorni in učencem onemogočajo učinkovito učenje (Atilla, 2011).
Način poučevanja biologije je za učence zelo pomemben. Kadar pouk ne vsebuje praktičnega dela (poskusov), se učencem zdi, da tema za njihovo vsakdanje življenje ni pomembna in da se je je treba samo naučiti za ocenjevanje, potem pa jo lahko pozabijo. Dejstvo pa je, da sta predmeta naravoslovje in biologija zelo pomembna za vsakdanje življenje, zato bi morali učitelji v svoje poučevanje vključevati več praktičnega dela, dela s primeri in modeli (Atilla, 2011).
Čepič (v Moravec, 2014) tako opisuje več modelov poučevanja. Eden od njih, ki je pomemben za naravoslovje, je »eksperimentalni model«. Ta naj bi zelo pripomogel k uspešnejšemu poučevanju vsebin iz naravoslovja, saj učenci z njim pridobijo konkretne izkušnje na novih področjih; modeli omogočajo več praktičnega dela in učence vodijo do razumevanja kompleksnih pojavov v naravi.
Težava pri razumevanju pri učencih je tudi v tem, da učitelji naravoslovje premalo povezujejo z vsakdanjim življenjem. Pri svojem poučevanju preveč poudarjajo teoretično razlago in ne predstavijo primerov iz vsakdanjega življenja. Hkrati uporabljajo bolj tradicionalne načine poučevanja. Eden od načinov tradicionalnega poučevanja, ki ga navaja (Atilla, 2011), je tudi prenos znanja iz učbenikov, ne da bi pri pouku uporabili kakršnekoli dejavnosti. To daje predmetu naravoslovje negativno podobo in motivacija učencev za učenje predmeta je nizka.
Vizualni materiali dajejo konkretnejši pomen temam predmeta, kažejo povezave med odnosi ter zagotovijo večjo komunikacijo med učenci, saj delo poteka v skupinah. Ni pa vse odvisno od poučevanja. Učenci v raziskavi, opravljeni v Turčiji, menijo, da je znanje naravoslovja slabše tudi zaradi pomanjkljivih učnih materialov in premalo časa, namenjenega pouku.
Nekatere šole tudi nimajo ustrezno opremljenih laboratorijev za delo in ustreznega učnega gradiva (Atilla, 2011).
V nasprotju s Turčijo Delpech (2002) navaja, da ima v Veliki Britaniji praktični pouk pri naravoslovju velik pomen in da se tudi tamkajšnji učitelji zavedajo, da je to eden od ključnih dejavnikov za uspešno izvedbo učne ure. Učenci zato razumejo, da je praktičen pouk eden izmed glavnih načinov za kakovostno znanje na področju naravoslovja.
2.8.3 Raziskovalno učenje
Raziskovalno učenje izhaja iz predpostavke, da morajo učenci pri pouku, ki vključuje naravoslovne vsebine (Tomažič, v Moravec, 2014):
1. razvijati sposobnost za izvajanje naravoslovnega raziskovanja, 2. pridobivati razumevanje glede naravoslovnega raziskovanja,
3. razvijati globlje razumevanje naravoslovnih vsebin z naravoslovnih raziskovanjem.
Pri raziskovalnem učenju je zelo pomembno, kako je pouk zasnovan. Raziskovalnemu učenju drugače rečemo tudi učenje z odkrivanjem. To ni le eden od postopkov, pri katerem učenci z eksperimentom usvajajo določena znanja in spretnosti. Mnogokrat vključuje tudi delo v laboratoriju z laboratorijsko opremo. Raziskovalno učenje se praviloma izvaja v naslednjih treh korakih (Tomažič, v Moravec, 2014):
1. Predlaboratorijski sklop: učenci sami zastavijo problem in predlagajo, kako ga bodo rešili; predvidijo tudi metode in izdelajo načrt za delo;
2. Laboratorijski sklop: učenci samostojno izvedejo dejavnost, zbirajo podatke, opazujejo in analizirajo zbrane podatke;
3. Polaboratorijski sklop: učenci ugotovitve zapišejo, oblikujejo zaključke in predlagajo še dodatne raziskave.
Tomažič (2014) še navaja, da v praksi učenci večinoma ne sodelujejo zadovoljivo pri postavljanju raziskovalnih vprašanj in hipotez, določanju spremenljivk, načrtovanju poskusov ter pri izvedbi in analizi na koncu raziskave. Zato pri raziskovalnem učenju večino dela pravzaprav opravi učitelj, čeprav je zasnovano tako, da naj bi učitelj učence predvsem spodbujal in podpiral pri razvijanju njihovih kompetenc.
2.8.4 Eksperimentalno delo
Skvarč (v Moravec, 2014) navaja, da eksperimentalno delo temelji na problemskem pristopu.
Dodaja še, da vključuje primere in probleme, ki so učencem blizu.
Eksperimentalno delo naj bi bilo temeljna učna metoda pri pouku naravoslovja. Z njim učitelji lahko realizirajo več učnih ciljev hkrati in razvijajo raznoliko znanje pri učencih. Hkrati pripomore k večji motivaciji učencev pri pouku. A problem se pojavlja pri eksperimentalnem delu, saj učenci pogosto takega načina pouka ne dojemajo kot učenje, temveč kot igro ali celo odmor od pouka. Zato mora biti eksperimentalno delo vnaprej dodobra didaktično zasnovano, da od učencev zahteva čim več miselne dejavnosti. Pred izvajanjem takšne ure mora učitelj dovolj časa nameniti pripravi in razgovoru z učenci, dobro preveriti predznanje učencev, da lahko učno uro izpelje uspešno, ter po končanem delu čas nameniti tudi razgovoru, analizi rezultatov in evalvaciji (Skvarč, v Moravec, 2014).
Pri eksperimentalnem pouku moramo učencem omogočiti samostojno opazovanje, ker tako dobijo največ neposrednih izkušenj (Tomažič Capello, 2016).