76,9
8,7
1,4
10,6
2,4 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Ker je delo z mikroskopi
zanimivo
Ker učiteljica ni spraševala
Ker se je videlo bolj slabo
Ker sem se veliko naučil/a
Se ne morem odločiti
Število odgovorov [%]
Napiši, zakaj ti je bila učna ura všeč ali ti ni bila všeč.
5 RAZPRAVA
Cilji naše raziskave so bili ugotoviti, kakšno znanje o mikroskopu in mikroskopiranju imajo učenci šestega razreda. Želeli smo tudi ugotoviti, ali učence zanima delo z mikroskopi pri pouku naravoslovja ter ali je mogoče s to učno pripravo izboljšati znanje učencev šestega razreda o mikroskopu in mikroskopiranju. Zato smo pripravili test znanja z desetimi vprašanji, na katerega so učenci odgovorili pred učno uro, v kateri so se učili o mikroskopu in mikroskopiranju ter po njej.
S prvim vprašanjem smo preverjali, ali učenci vedo, katere dane trditve v povezavi z mikroskopom so pravilne in katere nepravilne. Učenci niso imeli večjih težav, saj (kot smo ugotovili iz odgovorov) dobro poznajo naslednje pripomočke: teleskop, mikroskop in povečevalno steklo. Več kot 90 % učencev je na predtestu odgovorilo pravilno, da s teleskopom dobro vidimo zvezde, z mikroskopom pa celice, medtem ko je bil na potestu delež pravilnih odgovorov še večji: samo pri mikroskopu je bil napredek statistično značilen. Samo 11,7 % učencev je pravilno odgovorilo, da s povečevalnim steklom ne moremo dobro videti rastlinskih celic. Presenetljivo je, da je bil delež pravilnih odgovorov na potestu celo statistično značilno nižji (3,4 %). Ekici (v Kaçan, 2016) poroča, da bi bilo treba mikroskope in druge pripomočke pri predmetu naravoslovje uporabiti na vseh stopnjah šolanja od osnovne šole do univerze.
Pri drugem vprašanju so morali učenci navesti štiri dele mikroskopa, ki jih poznajo. Tudi tukaj niso imeli večjih težav, saj so napisali več delov, kot smo pričakovali. Ugotovili smo, da zelo dobro poznajo dele mikroskopa, predvsem osnovne, kot so objektiv, okular, mizica in lučka.
Najpogostejša odgovora na predtestu sta bila okular (82 %) in lučka (66 %). Na potestu je bil prav tako najpogostejši odgovor okular (90 %) in poleg tega še objektiv (78 %). Na potestu so učenci dva dela mikroskopa (okular in objektiv) navedli statistično značilno pogosteje kot na predtestu.
Tretje vprašanje je bilo sestavljeno iz dveh delov. V prvem delu je bilo vprašanje izbirnega tipa, in sicer nas je zanimalo, ali bi z mikroskopom lahko opazovali, kaj je v deževnikovem telesu.
Pri drugem delu vprašanja pa so učenci utemeljili svoj prvi odgovor. Več kot polovica učencev (60 %) je na predtestu pravilno odgovorila, da z mikroskopom ni mogoče opazovati, kaj je v telesu deževnika. Na potestu je bilo pravilnih odgovorov še več (67 %). Najpogostejša razlaga, tako na predtestu (37,1 %) kot tudi na potestu (33,5 %) je bila, da z mikroskopom ne moremo opazovati, kaj je v notranjosti deževnika, ker z mikroskopom ne vidimo notranjosti, ampak le zunanjost in tisto, kar je na njegovi površini. Da je mikroskop zelo priporočljivo orodje pri
poučevanju naravoslovja, ugotavljata tudi Hasiloglu in Eminoglu (2017), saj naj bi z njim učenci bolje razumeli obstoj organizmov, ki so premajhni, da bi jih videli s prostim očesom, medtem ko lahko z mikroskopom oblikujejo natančne podobe njihovih oblik. Učenci so na potestu eno razlago izbrali statistično značilno pogosteje kot na predtestu, in sicer napačno razlago, da bi z mikroskopom lahko opazovali deževnikovo notranjost, saj nam mikroskop zelo poveča sliko, ki jo gledamo.
Četrto vprašanje je bilo polodprtega tipa, kjer so učenci napisali kratek odgovor. Odgovore smo nato smiselno uredili v štiri kategorije. Učence smo spraševali, kaj nam pove povečava mikroskopa. Večina učencev (tako na predtestu (74,2 %) kot tudi na potestu (82,3 %)) je napačno menila, da nam povečava mikroskopa pokaže povečano stvar, ki je s prostim očesom ne vidimo. Delež pravilnih odgovorov (povečava mikroskopa nam pove povečavo okularja in objektiva oz. za koliko je opazovani predmet povečan) se po izvedeni učni uri ni statistično značilno povečal.
Pri petem vprašanju so učenci napisali kratek odgovor. Zanimalo nas je, zakaj lahko z mikroskopom in povečevalnim steklom vidimo povečano sliko predmeta, ki ga opazujemo.
Odgovore smo smiselno uredili v pet kategorij. Učenci so na predtestu najpogosteje (67,4 %) odgovorili, da lahko z mikroskopom in povečevalnim steklom vidimo povečano sliko predmeta, ker oba vsebujeta posebno steklo, ki sliko poveča. Učenci so pred učno uro odgovarjali statistično značilno drugače kot po njej. Delež preprostega odgovora, da »povečano sliko vidimo zaradi posebnega stekla, ki ga vsebujeta mikroskop in povečevalno steklo«, se je po učni uri zmanjšal, medtem ko se je delež odgovorov, ki so nakazovali na popolnejše, povečal.
Iz rezultatov je razvidno, da se pri nekaterih učencih pojavljajo napačne predstave glede tega, kaj mogoče videti z mikroskopom. Posledica tega je lahko tudi, da so učenci razpeti med znanjem, ki ga pridobijo v šoli, in znanjem, ki ga pridobijo neformalno (Atilla, 2012).
Šesto vprašanje se je na predtestu in potestu razlikovalo. Na predtestu nas je zanimalo, kako vemo, kolikokrat mikroskop poveča sliko predmeta, ki ga gledamo. Odgovore učencev smo smiselno razvrstili v štiri kategorije. Iz rezultatov, ki smo jih dobili, vidimo, da več kot polovica učencev (60 %) pravilno meni, da povečavo mikroskopa lahko izračunamo, in sicer tako, da povečavo okularja pomnožimo s povečavo objektiva. Precej učencev (30 %) je menilo, da povečavo mikroskopa lahko preberemo na mikroskopu. Na potestu smo učencem dali računsko nalogo, in sicer so morali iz danih podatkov izračunati, kolikokrat bi mikroskop povečal sliko predmeta. Večina učencev (81 %) je izračunala pravilno, da okular s povečavo 10-krat in objektiv s povečavo 40-krat predmet povečata 400-krat. Delež pravilnih odgovorov je bil na
potestu statistično značilno večji kot na predtestu, kar pomeni, da so učenci to veliko bolje razumeli.
Sedmo vprašanje je bilo na predtestu nekoliko drugačno kot na potestu. Na predtestu so učenci dobili slike treh predmetov (objektno stekelce, krovno stekelce, objekt), ki so jih morali poimenovati. 43,3 % učencev je pravilno poimenovalo objektno stekelce, 56,3 % krovno stekelce in 65,3 % objekt ali predmet. Največ težav so učenci imeli pri objektnem in krovnem stekelcu, pri katerih so pogosto napisali le steklo ali pa so objektno in krovno stekelce zamenjali. Na potestu so morali učenci povezati sliko z opisom, ki je sliki ustrezal. Učenci niso imeli večjih težav, saj jih je 86 % pravilno izbralo sliko preparata, 75 % jih je pravilno izbralo sliko krovnega stekelca in 73 % jih je pravilno izbralo sliko objektnega stekelca.
Mikroskop je orodje, ki ne izboljšuje le učenčevega razmišljanja, raziskovanja, opazovanja in razumevanja, temveč omogoča tudi pridobivanje slik po določenih pravilih (Kaçan, 2016). Zato smo pri osmem vprašanju preverjali, ali učenci vedo, zakaj se uporabljata mikrometrski in makrometrski vijak ob strani mikroskopa. Pred uro so učenci statistično značilno redkeje (28,1
%) odgovorili pravilno, da nam vijaka ob strani mikroskopa sliko izostrita, medtem ko so po končani uri učenci statistično značilno pogosteje (66,4 %) odgovorili pravilno, da sliko, ki jo gledamo lahko z mikrometrskim in makrometrskim vijakom izostrimo.
Deveto vprašanje je bilo izbirnega tipa in je spraševalo, na kakšen način najbolje vidimo podrobnosti na površini hrošča. Na predtestu je večina učencev (68 %) statistično značilno pogosteje izbrala napačni odgovor, in sicer, da bi podrobnosti na površini hrošča najbolje videli z mikroskopom. Po učni uri so učenci statistično značilno pogosteje (66,4 %) odgovorili pravilno, da bi podrobnosti na površini hrošča najbolje videli s povečevalnim steklom. Köse (2008) poroča, da so napačne predstave lahko posledica napačnih predstav učiteljev. Ugotovil je, da bi napačne predstave učencev lahko preprečili z metodo risanja, saj bi tako najbolje videli, kako si učenci stvari predstavljajo. Hkrati bi učenci z risbami izražali ustvarjalnost.
Zadnje, deseto vprašanje je bilo anketno, saj je preverjalo odnos učencev do mikroskopiranja in se je na predtestu nekoliko razlikovalo od tistega na potestu. Na predtestu nas je zanimalo, ali je učencem všeč, kadar pri pouku delajo z mikroskopom. Kar 95 % učencev je odgovorilo, da jim je delo z mikroskopom pri pouku všeč. Kot razlog je večina (82,4 %) navedla, da zato, ker je zanimivo in zabavno. Na potestu pa nas je zanimalo, ali jim je bila všeč učna ura mikroskopiranja, ki smo jo pred tem izvedli. Ponovno jih je 90 % odgovorilo, da jim je bila učna ura všeč, in sicer najpogosteje (77 %) zato, ker se jim zdi delo z mikroskopom zanimivo.
Statistično pomembne razlike med predtestom in potestom ni bilo. Iz rezultatov smo ugotovili, da učenci zelo radi delajo z mikroskopi pri pouku ter da si želijo še več takšnega praktičnega pouka. Učencem je pouk naravoslovja zelo zanimiv, ampak problem nastaja pri učnem načrtu.
Dolenc Orbanić (2015) je v svoji raziskavi ugotovila, da imajo nekateri učenci negativen pogled na predmet naravoslovje, saj ga doživljajo kot dolgočasnega, nezanimivega in zahtevnega, kar pa je velikokrat povezano z načinom poučevanja učitelja. Frontalni način pouka, premalo eksperimentalnega dela in dela z živim materialom učence velikokrat odvrne od predmeta naravoslovje. Atilla (2012) za Turčijo navaja, da je učni načrt v tamkajšnjih osnovnih šolah preobsežen, da je premalo časa namenjenega praktičnemu delu, učitelji so preveč osredotočeni na delo z učbenikom in uporabljajo tradicionalne metode poučevanja, kar pripelje do izgube motivacije pri učencih za nadaljnje učenje. Učitelj se mora zavedati, kako pomemben je praktični pouk in, kot poroča Delpech (2002), učitelji v Veliki Britaniji vedo, da je praktično delo delo, kjer so učenci samostojni, eden ključnih dejavnikov za uspešno izvedbo učne ure.
Danes vemo, da morajo biti učenci za delo motivirani in z vključevanjem več praktičnega dela se poveča tudi motivacija učencev za delo, saj takšno delo učencem omogoča reševanje in analiziranje praktičnih problemov ter hkrati omogoča razvoj višjih ravni znanja (Sevinç, Özmen in Yiğit, 2011). Vsekakor pa je zelo veliko odvisno od učitelja. Tako Atilla (2012) kot tudi Dolec Orbanić (2015) navajata, da je dober učitelj tisti, ki je tudi dober raziskovalec, ki spodbuja učence k razmišljanju in postavljanju vprašanj.
Za učno uro o mikroskopu in mikroskopiranju, ki smo jo izvedli s šestošolci, predlagamo na temelju rezultatov naše raziskave nekaj izboljšav. Na vseh šolah smo opazili, da učenci poznajo dele mikroskopa in jih tudi znajo pokazati. Največje težave jim povzročata makrometrski in mikrometrski vijak, in sicer ne vedo natančno, kateri od njiju je namenjen grobi izostritvi slike in kateri natančnemu ostrenju slike. Pri pouku smo jim morali pri ostrenju slike veliko pomagati. Menimo, da je to posledica pomanjkanja časa, ki se ga v osnovni šoli namenja mikroskopiranju. Za uresničitev vseh ciljev, ki smo si jih zastavili pri naši učni uri, smo imeli premalo časa. Menimo, da bi za tako učno uro na tej stopnji izobraževanja potrebovali vsaj dve učni uri skupaj (blok ura), da bi z učenci na začetku ponovili, kar že znajo, in se nato posvetili praktičnemu delu, ponovili znanje in ga tudi utrdili ob uporabi delovnih listov. Pri takšni praktični učni uri priporočamo, da sta na en mikroskop največ po dva učenca (pri naših urah jih je bilo zaradi pomanjkanja mikroskopov več), saj bi bilo delo veliko lažje in bi vsak učenec imel možnost vse faze dela opraviti v času, ki ga za to potrebuje. Praktična ura se je učencem zdela zelo zanimiva; tudi sami so povedali, da zelo radi mikroskopirajo, in so spraševali, ali si
bomo pod mikroskopom ogledali še kaj drugega. Zato tudi menimo, da bi pri ponovitvi takšne praktične ure lahko prinesli še kakšen preparat več, ne samo enega rastlinskega. Vse navedene spremembe so vključene v izboljšano učno pripravo, ki je v prilogi D.
6 SKLEP
V raziskavi smo si zastavili štiri hipoteze. Od tega smo tri hipoteze sprejeli v celoti, eno pa delno.
Hipoteza 1: Učenci šestega razreda osnovne šole nimajo zadovoljivega znanja o mikroskopiranju. Merilo zadovoljivosti je 60 % doseženih točk na preverjanju znanja.
Hipotezo smo delno sprejeli. Učenci na predtestu niso pokazali zadovoljivega znanja o mikroskopiranju, saj so dosegli povprečno 43,5 % točk, na potestu pa je bilo njihovo znanje zadovoljivo (63,0 %).
Hipoteza 2: Učenci šestega razreda imajo določene napačne predstave o mikroskopu in mikroskopiranju.
Hipotezo smo sprejeli. Učenci šestega razreda osnovne šole imajo napačne predstave o mikroskopu in mikroskopiranju, kar lahko vidimo iz vprašanj osem in devet, kjer je veliko učencev na predtestu menilo, da nam mikrometrski in makrometrski vijak sliko poveča ali pomanjša ter da nam mikroskop najbolje pokaže podrobnosti, ki so na površini organizma, ki ga opazujemo. Kar nekaj učencem misli tudi, da z mikroskopom lahko pogledamo v notranjost organizma, ki ga gledamo. Tukaj so se pojavile tudi največje statistično pomembne razlike.
Hipoteza 3: Z namensko pripravljeno učno uro je mogoče pomembno izboljšati znanje učencev šestega razreda o mikroskopu in mikroskopiranju.
Hipotezo smo sprejeli, saj se je znanje učencev na testu znanja po izvedeni učeni uri o mikroskopu in mikroskopiranju izboljšalo za skoraj 20 %.
Hipoteza 4: Učencem šestega razreda se zdi uporaba mikroskopa pri pouku naravoslovja zanimiva.
Hipotezo smo sprejeli, saj je večina učencev odgovorila, da jim je bila izvedena učna ura všeč (90 %) in da je delo z mikroskopi zanimivo (77 %).
7 UPORABNOST REZULTATOV ZA ŠOLSKO PRAKSO
Naša raziskava je lahko v pomoč učiteljem in vsem drugim strokovnim delavcem v šolstvu pri oblikovanju učnega procesa. V učni proces moramo poleg ciljev učnega načrta vključiti učne vsebine, ki učence zanimajo, jih pritegnejo, da se pri pouku naravoslovja ne dolgočasijo.
Glede na predtest in potest, ki smo ga izvedli z učenci šestega razreda, vidimo, da jim delo z mikroskopi ni tuje. Nekateri ga obvladajo bolje, nekateri manj. Učenci dobro poznajo dele mikroskopa, malo manj pa, zakaj se ti deli uporabljajo. Menimo torej, da bi bilo smiselno pri obravnavi mikroskopa še bolj poudariti, čemu so namenjeni posamezni deli mikroskopa.
Pogosto vidimo, da učencev pouk naravoslovja ne zanima. Ker je naravoslovno znanje danes zelo pomembno tudi v vsakdanjem življenju, bi bilo smiselno, da bi učitelji malo več časa namenili temu, kako učencem predmet naravoslovje približati, da bi jih bolj zanimal. Menimo, da bi bilo smiselno več učnih ur kot doslej izvesti v naravi, kjer bi lahko učenci različne materiale opazovali tudi v živo. Takšna učna ura bi jih po našem mnenju bolj pritegnila kot pa ura pouka v učilnici. Lahko bi izvedli tudi naravoslovni dan, ki bi nam omogočil več časa, da bi se načrtno posvetili preprečevanju in odpravljanju posameznih napačnih predstav pri učencih.
Naravoslovno znanje učencev je v precejšnji meri odvisno od učitelja, ki predmet poučuje.
Pogosto se napačne predstave pri učencih oblikujejo zato, ker jih imajo že učitelji sami.
Pomembno je, da se učitelj ves čas tudi dodatno izobražuje na svojem področju, da se zanima za svoj predmet in novosti na njegovem področju, da učence spodbuja v vseh pogledih in jim da vedeti, da jim zaupa.
S spoznanji naše raziskave smo želeli doprinesti tudi k temu, da bi učitelji v svoje poučevanje vključevali več praktičnega dela, kar lahko pozitivno vpliva na oblikovanje pravilnega znanja in učencem predmet naravoslovje predstavi tako, da se bodo zavedali njegovega velikega pomena za vsakdanje življenje.
8 LITERATURA
Atilla, C. I. (2012). What makes biology learning difficult and effective: Students views.
Educational Research and Reviews, 7(3), 61-71.
Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55-64.
Becker, J. A. in Ahearn, A. J. (1941). Electron Microscopes and Their Uses. The Scientific Monthly, 53(4), 309-324.
Čepič, M. (2014). Modeli v poučevanju naravoslovja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 31-37. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo
Dikmenli, M. (2010). Misconceptions of cell division held by student teachers in biology: A drawing analysis. Scientific Research and Essays, 5(2), 235-247.
Delpech, R. (2002). Why are school students bored with science? Journal of Biological Education, 36(4), 156 -157.
Dolenc-Orbanić, N. in Furlan, P. (2015). Pogledi bodočih učiteljev na sodobno poučevanje naravoslovja (Doktorska disertacija). Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Primorska.
Domin, D. S. (1999). A review of laboratory instruction styles. Journal of chemical education, 76(4), 543.
Doosti, F. (2014). Biology Teachers’ Perception of Laboratory Work in Afghanistan. A Survey Study of Secondary Schools in Kabul City. Pridobljeno s file:///C:/Users/Petra/Desktop/Faks/1.letnik%20magisterija/Magistrsko%20delo/Članki/članek
%2018_%20tuje%20magistrsko%20delo.pdf
Glažar, S. (2005). Vpliv ocenjevanja znanja na kakovost znanja učencev in njihov interes za naravoslovje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Hiltunen, M., Kärkkäinen, S., Keinonen, T., Hähkiönniemi, M., Lehesvuori, S. in Tikkanen, P.
(2016). Primary school student teachers' classroom talk during inquiry-based biology lessons, 69, 37-54. Pridobljeno s https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/128/37-56.Hiltunen_Vol.69_PEC.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Harlen, W. (1999). Effective Teaching of Science. A Review of Research. Pridobljeno s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED431772.pdf
Hasiloglu, M. A. in Eminoglu, S. (2017). Identifying Cell-Related Misconceptions among Fifth Graders and Removing Misconceptions Using a Microscope. Universal Journal of Educational Research, 5(n12B), 42-50.
Kaçan, S. D. (2016). Microscope usage information: sample of science teacher candidates.
Education Research Highlights in Mathematics, Science and Technology, 32. Pridobljeno s
file:///C:/Users/Petra/Desktop/Faks/1.letnik%20magisterija/Magistrsko%20delo/Članki/Člane k%209_magistrsko%20delo%20(Članki-5%20članek%20stran%2032).pdf
Kapici, H. Ö. in Akcay, H. (2016). Particulate nature of matter misconceptions held by middle and high school students in Turkey. European Journal of Education Studies, 2(8), 44-51.
Köse, S. (2008). Diagnosing student misconceptions: Using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2), 283-293.
Kurt, H., Ekici, G., Aktas, M. in Aksu, Ö. (2013). On the concept" Microscope": Biology student teachers' cognitive structure. Educational Research and Reviews, 8(19), 1859-1874.
Lunetta, V. N., Hofstein, A. in Clough, M. P. (2007). Learning and teaching in the school science laboratory: An analysis of research, theory, and practice. Handbook of research on science education, 2, 393-441.
Millar, R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science. High school science laboratories: Role and vision, 1-24.
Mwangu, E. C. in Sibanda, L. (2017). Teaching Biology Practical Lessons in Secondary Schools: A Case Study of Five Mzilikazi District Secondary Schools in Bulawayo Metropolitan Province, Zimbabwe. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 6(3), 47-55.
Osborne, J. in Collins, S. (2000). Pupil's and Parents' Views of the School Science Curriculum. School science review, 82(298), 23-31.
Öztap, H., Özay, E. in Öztap, F. (2003). Teaching cell division to secondary school students:
An investigation of difficulties experienced by Turkish teachers: Case studies. Journal of Biological Education, 38(1), 13-15.
Science Community Representing Education, SCORE. (2008). Practical work in science: a report and proposal for a strategic framework. Pridobljeno s http://www.score-education.org/downloads/practical_work/report.pdf
Sevinc, B., Özmen, H. in Yiğit, N. (2011). Investigation of Primary Students' Motivation Levels towards Science Learning. Science Education International, 22(3), 218-232.
Shipley, G. (b.d.). Teaching microscopy to young children. Pridobljeno s https://www.mccrone.com/mm/teaching-microscopy-young-children/
Skvarč, M. (2014). Ključni poudarki pri eksperimentalnem delu v osnovni šoli. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 52–59. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Sorgo, A. in Ambrozis-Dolinsek, J. (2009). The relationship among knowledge of, attitudes toward and acceptance of genetically modified organisms (GMOs) among Slovenian teachers. Electronic Journal of Biotechnology, 12(4), 1-11.
Strgar, J. (2010). Analiza stanja naravoslovne pismenosti na področju biologije. Znanstvena monografija.
Pridobljeno s http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf Tomažič Capello, M. (2016). Stališča osnovnošolcev in srednješolcev do praktičnega dela pri pouku biologije (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Ljubljana.
Tomažič, I. (2010). Stališča kot ena od treh dimenzij naravoslovnih kompetenc – primeri iz biologije. Znanstvena monografija. Pridobljeno s
http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf
Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 41-49. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 41-49. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.