Odnos učencev do VAUK izobraževalnega pristopa (situacijski interes)

Odnos učencev eksperimentalne skupine do inovativnega izobraževalnega pristopa je bil ovrednoten z vprašalnikom »Izvedba učne ure«. Z namenom ovrednoti morebitno spreminjanje ravni situacijskega interesa učencev pri časovnem napredovanju od enega do drugega VAUK učnega modula je bila narejena enosmerna analiza variance za ponovljene meritve, in sicer se je spremljal situacijski interes učencev po 1. (Situacijski interes_1), po 4. (Situacijski interes _2) in po 7. izvedenem VAUK učnem modulu (Situacijski interes _3). Ker je bilo merjenje individualnega interesa opravljeno trikrat med aplikacijo VAUK učnih modulov pri pouku kemije, so za razliko od prejšnjih rezultatov na tem mestu rezultati podani v obliki grafa.

Iz Slike 16 je razvidno, da je situacijski interes pri vseh treh merjenjih visok in se iz enega do drugega merjenja bistveno ne spreminja. Razlike v situacijskem interesu se od prvega do zadnjega merjenja statistično pomembno ne razlikujejo.

Zadnje vprašanje vprašalnika, vprašanje prostih odgovorov (»Po lastni izbiri napiši tri stvari, ki so bile v tej uri zate najbolj zanimive.«), se je nanašalo na mnenje učencev o treh stvareh, ki so jim bile pri posamezni uri najbolj zanimive. Učenci so nanj odgovarjali prosto in zelo različno, nekateri so napisali več kot tri stvari, ki so jim bile zanimive, spet drugi manj, nekaj učencev na vprašanje sploh ni odgovorilo.

V Tabeli 38 so prikazane kategorije vprašanja prostih odgovorov, ki so se najpogosteje pojavljale pri vseh treh merjenjih situacijskega interesa (1. merjenje – po 1. VAUK, 2. merjenje – po 4. VAUK in 3. merjenje – po 7. VAUK učnem modulu). V prvem VAUK učnem modulu se učenci seznanijo z organskimi kislinami (predvsem, kje jih srečajo v vsakdanjem življenju), bolj podrobno spoznajo anorganske kisline, to je binarne kisline in oksokisline. V 4. VAUK učnem modulu se učenci seznanijo z lastnostmi kovinskih in nekovinskih oksidov pri reakciji z vodo in v zadnjem, 7. VAUK učnem modulu, se učenci seznanijo z reakcijami med kislinami in bazami, ki jim rečemo nevtralizacije.

Slika 16. Izid enosmerne analize variance za ponovljene meritve razlik v povprečnem odnosu do VAUK izobraževalnega pristopa učencev eksperimentalne skupine (n = 89) od začetka do konca implementacije VAUK učnega pristopa.

Pri vseh treh merjenjih je bilo učencem, ki so bili izpostavljeni VAUK izobraževalnemu pristopu, najbolj zanimivo sodelovalno učenje. Potrebno je dodati, da se je k temu kriteriju prištevalo vse odgovore učencev, ki so se nanašali na pojem sodelovalnega učenja, tj. delo v skupini, sodelovanje v skupini, medsebojna pomoč, posvetovanje s sošolci, samostojno raziskovanje (brez učitelja), skupinsko reševanje nalog, razdelitev vlog, izražanje mnenj, pogovarjanje o temi.

Druga najbolj zanimiva dejavnost učencem pri izvedbi VAUK učnih modulov je bilo praktično delo oz. eksperimentiranje. Nekateri učenci so posebej izpostavili, da jim je bilo všeč, da so lahko sami eksperimentirali. Nekaj učencev je tudi zapisalo, da jim je bilo poleg eksperimentiranja všeč tudi pisanje eksperimentalnih opažanj. Iz Tabele 38 je razvidno, da se je pri 1. merjenju situacijskega interesa manjše število učencev odločilo za eksperimentiranje kot pri 2. in 3. merjenju. Razloge se prav gotovo lahko išče v izvedbi samih učnih modulov, saj pri 1. VAUK učnem modulu ni bilo pravega eksperimentalnega dela, temveč zgolj opazovanje reagenčnih steklenic kislin in ugotavljanje oznak za nevarne snovi. Pri 4. VAUK učnem modulu so učenci s pomočjo poskusov, ki so jih izvedli sami, spoznavali, kakšne lastnosti glede kislosti/bazičnosti imajo vodne raztopine kovinskih oz. nekovinskih oksidov. Pri 7. VAUK učnem modulu so učenci s pomočjo poskusa, ki so ga izvedli sami, spoznavali, kakšen je pH soli, ki nastane pri nevtralizaciji med klorovodikovo kislino in natrijevim hidroksidom.

M= 35,36; SD= 7,93 M= 36,42; SD= 7,11 M= 35,21; SD= 7,92

50 50 50

0 10 20 30 40 50 60

P O 1 . V A U K P O 4 . V A U K P O 7 . V A U K

RAVEN SITUACIJSKEGA INTERESA

ZAPOREDNA ŠTEVILKA VAUK UČNEGA MODULA

povprečje max

Wilksov koeficient ߣ = 0,97; F(2,87) = 1,363; p = 0,261

Tabela 38

Kategorije odgovorov učencev na vprašanje prostih odgovorov vprašalnika »Izvedba učne ure«

po vseh treh merjenjih

1. merjenje 2. merjenje 3. merjenje

Kategorije f f f

Sodelovalno učenje 106 95 75

Praktično delo (eksperimentiranje) 18 86 59

Obravnavana učna vsebina 47 42 30

Spoznavanje aktualne vsebine 8 5 2

Skupinsko preverjanje (ob koncu) 6 5 2

Delo z besedilom 4 1 1

Pomoč učitelja 1 5 2

Kot tretja dejavnost, ki je bila učencem najbolj zanimiva, je obravnavana učna vsebina.

Poleg zgoraj omenjenih dejavnosti, ki so se zdele učencem še zanimive (spoznavanje aktualne vsebine, skupinsko preverjanje (ob koncu), delo z besedilom, pomoč učitelja), moramo izpostaviti še naslednje (ki niso bile izpostavljene pri vseh merjenjih, marveč samo pri nekaterih, odvisno od učnega modula): sestavljanje krogličnih modelov, uvodni družbeno-naravoslovni kontekst in zapisovanje kemijskih enačb. Učenci so še zapisali, da so se pri teh urah veliko naučili, učne ure so se jim zdele pestre in so jim hitro minile.

4 RAZPRAVA

Pregled rezultatov analize podatkov študije in njihovo primerjavo z relevantno literaturo na preučevanem področju je mogoče glede na postavljene hipoteze študije povzeti po posameznih vsebinskih sklopih.

4.1 VAUK UČNI PRISTOP IN KAKOVOST TER TRAJNOST ZNANJA O ELEKTROLITIH

Pregled hipotez je podan v Tabeli 39. Iz nje je mogoče povzeti, da sta obe hipotezi, ki se nanašata na ugotavljanje razlik med skupinama v kakovosti in trajnosti znanja o elektrolitih, v celoti potrjeni z manj kot 5-odstotnim tveganjem.

Tabela 39

Pregled potrjenosti hipotez glede kakovosti in trajnosti znanja o elektrolitih

Hipoteza Veljavnost

H1:

Trinajstletniki, ki so izpostavljeni VAUK pristopu, kažejo po zaključku obravnave pojmov o elektrolitih statistično pomembno kakovostnejše razumevanje te vsebine kot učenci, ki so sodelovali pri tradicionalnem pouku.

potrjena

H2:

Trinajstletniki, ki so izpostavljeni VAUK pristopu, kažejo statistično pomembno trajnejše razumevanje pojmov o elektrolitih kot učenci, ki so sodelovali pri tradicionalnem pouku.

potrjena

Učenci eksperimentalne skupine so na preizkusu znanja dosegli v povprečju za 2,5 točk boljše rezultate znanja o elektrolitih od učencev kontrolne skupine in s tem z manj kot 1-odstotnim tveganjem izkazali statistično pomembno kakovostnejše razumevanje te vsebine. Podrobnejša analiza kakovosti znanja o elektrolitih po nalogah je še pokazala, da so učenci eksperimentalne skupine v primerjavi s kontrolno skupino v povprečju izkazali boljše rezultate pri osmih od devetih nalog, pri treh nalogah tudi statistično pomembno boljše rezultate (dve nalogi od teh spadata po razvrstitvi znanja po Bloomu k višjim kognitivnim stopnjam – analiza in sinteza).

Podobno so učenci eksperimentalne skupine tudi na obeh poznih preizkusih znanja dosegli v povprečju za 3,3 točke boljše rezultate znanja o elektrolitih od učencev kontrolne skupine in s tem z manj kot 5-odstotnim (na 1. poznem preizkusu) oz. 1-odstotnim (na 2. poznem preizkusu znanja) tveganjem izkazali statistično pomembno trajnejše razumevanje te vsebine.

Podrobnejša analiza znanja o elektrolitih po nalogah na 1. poznem preizkusu znanja je pokazala, da so učenci eksperimentalne skupine v primerjavi s kontrolno skupino v povprečju izkazali boljše rezultate pri večini nalog, pri štirih nalogah tudi statistično pomembno boljše rezultate (tri naloge od teh spadajo po razvrstitvi znanja po Bloomu k višjim kognitivnim stopnjam – analiza, sinteza in vrednotenje). Podrobnejša analiza znanja o elektrolitih po nalogah 2. poznega preizkusa znanja je pokazala, da so učenci eksperimentalne skupine v povprečju pri večini nalog dosegli boljše rezultate od učencev kontrolne skupine, pri kar petih nalogah so bile razlike tudi statistično pomembne.

V zadnjih nekaj letih je bilo narejenih mnogo raziskav, ki kažejo v prid VAUK pristopu glede kakovosti in trajnosti znanja učencev, pridobljenega na ta način. Pozitivne učinke uporabe VAUK izobraževalnega pristopa je mogoče zaslediti pri različnih kemijskih vsebinah: pri kemijskih reakcijah (Devetak in Poznič, 2014; Poznič, 2014); pri ogljikovodikih (Kolbl, 2012;

Kolbl in Devetak, 2012a, 2012b), pri obravnavi reakcije nevtralizacije (Devetak idr., 2011) ter pri kislinah in bazah (Kolbl in Devetak, 2014; Šket idr., 2012).

Rezultati študije J. Kolbl (2012) kažejo, da so učenci, ki so bili deležni VAUK učnega pristopa pri obravnavi učnih vsebin o ogljikovodikih, ob koncu poučevanja v povprečju dosegli boljše rezultate od učencev, ki so se učili isto učno vsebino na tradicionalen način, vendar razlike niso bile statistično pomembne. Učenci, ki so spoznavali učno vsebino z inovacijo, so bili na preizkusu znanja o ogljikovodikih v povprečju boljši od učencev, deležnih tradicionalnega pouka, kar pri petih nalogah od šestih. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Devetak idr. (2011) v raziskavi, v kateri je bil uporabljen VAUK učni pristop pri obravnavi reakcije nevtralizacije.

Poročajo, da je bila obravnava učne vsebine z inovacijo za učence zanimiva ter razgibana in glede na rezultate preizkusa znanja iz usvojene vsebine tudi uspešna.

Če primerjamo prej opisane rezultate naše študije, opazimo, da se je po daljšem preteku časa tudi število nalog, pri katerih so bili učenci eksperimentalne skupine uspešnejši, povečevalo.

Še posebej velja poudariti, da so učenci, ki so bili deležni VAUK pristopa, v primerjavi z učenci kontrolne skupine dosegli pomembno uspešnejše rezultate na obeh poznih preizkusih znanja ravno pri avtentičnih nalogah. Zatorej lahko povzamemo, da poučevanje z VAUK pristopom omogoča razvoj znanja na višjih taksonomskih ravneh in njihov učinkovitejši transfer na reševanje nalog na sorodnih področjih, ki se nanašajo na specifične kontekste. Podobne ugotovitve kažejo tudi druge raziskave (Hein, 2012; Soltis idr., 2015; Tarhan in Sesen, 2013), in sicer da aktivni načini usvajanja znanja omogočajo razvoj znanja na višjih taksonomskih ravneh. Bransford idr. (2000, 2012) še dodajajo, da je transfer znanja največji, kadar je aktivno učenje dopolnjeno z učiteljevo razlago, ki znanje pomaga uokviriti v širši kontekst.

4.2 SPOSOBNOST FORMALNO-LOGIČNEGA MIŠLJENJA IN KAKOVOST