2. TEORETIČNI DEL
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO
2.3.1 Definicija poučevanja na daljavo
Življenje v sodobnih družbah je izjemno dinamično, pomemben je razvoj vsakega posameznika kot tudi razvoj družbe kot celote. Z napredkom IKT so se za potrebe hitro spreminjajoče sodobne družbe razvile različne oblike poučevanja na daljavo. Poučevanje na daljavo je izobraževalni proces, v katerem sta učitelj in učenec ločena. Njegova temeljna značilnost je uporaba IKT, ki v učnem procesu na daljavo omogoča dvosmerno komunikacijo med učiteljem in udeležencem, prostorsko in časovno prožnost in integracijo besedil, zvoka in videa v virtualno okolje (Bregar idr., 2010).
Poučevanje na daljavo opredeljujejo naslednje lastnosti:
- Udeleženec je redko v neposrednem stiku z učiteljem, udeležba pri pouku je neobvezna.
Poučevanje temelji na podajanju znanja.
- Izobraževalne organizacije imajo pomembno vlogo pri izdelavi učnih gradiv in organiziranju učne pomoči.
- Učitelj znanje podaja preko učnih pripomočkov (tiskana gradiva, avdio, video, računalniški programi …) v elektronski obliki.
- Učitelj in udeleženec dvosmerno komunicirata preko različnih medijev.
- Udeleženci se učijo sami, skupinska srečanja so občasna (Bregar idr., 2010).
Učenje, poučevanje na daljavo ima več sopomenk: izobraževanje na daljavo, študij na daljavo, daljinsko izobraževanje, e-učenje, e-izobraževanje (angl. distance learning, distance education, e-learning, e-education) (Požar, 2007).
Pojem e-izobraževanje se v zadnjih nekaj letih vse pogosteje uporablja. S prebiranjem literature lahko opazimo, da je pri razlagi tega pojma prisotno kar nekaj neenotnosti in zmede. Bregar in drugi (2010) pojmovanje e-izobraževanja razdelijo v dve skupini: e-izobraževanje v širšem pomenu oz. delno tehnološko podprto izobraževanje in ožje opredeljeno e-izobraževanje oz.
celostno e-izobraževanje. Delno tehnološko podprto izobraževanje navadno srečamo pri integraciji IKT v tradicionalno izobraževanje. Tu uporaba IKT temelji le na dopolnitvi ali obogatitvi učnega procesa, vanj pa strukturno ne posega. Na primer uporaba osnovnih IKT, kot je uporaba e-pošte in spletnih virov, shranjevanje učnih gradiv na spletu ali uporaba zahtevnejših oblik IKT, kot je virtualna učilnica. Pri celostnem e-izobraževanju je tehnološka podpora celostno integrirana v vse prvine izobraževalnega procesa. Značilna je fizična ločenost učitelja in učenca ter prožnost izobraževanja.
2.3.2 Razvoj izobraževanja na daljavo
Izobraževanje na daljavo oziroma e-izobraževanje izhaja iz tradicionalnega študija na daljavo (ŠND). Zametki ŠND-ja po nekaterih podatkih segajo v devetnajsto stoletje, ko je Isaac Pitman v ZDA prvič organiziral tečaj iz stenografije. Prve dopisne šole so se v ZDA, Nemčiji, Veliki Britaniji in na Švedskem začele razvijati v drugi polovici devetnajstega stoletja (Bregar idr., 2010). S pomočjo takratnih poštnih storitev, z uporabo tiskanih gradiv in pisne komunikacije med učiteljem in udeleženci so omogočili samostojno šolanje ljudem. Ob ustreznih evalvacijskih sistemih je dokončanje tovrstnega šolanja imelo tudi formalno veljavo. Glavni cilj dopisnih šol je bila dostopnost šolanja ljudem, ki se ga zaradi geografske oddaljenosti, socialnih, osebnih ali katerihkoli drugih razlogov niso mogli udeležiti. Do sredine dvajsetega stoletja so se izobraževalne možnosti razširile z razvojem IKT. V izobraževalne metode so se vključili video in avdio zapisi, televizija in informacijska tehnologija (Bregar idr., 2010; Požar, 2007).
V zadnjih letih se v sodobni družbi dogajajo globoke strukturne spremembe, ki so v veliki meri posledica hitrega razvoja IKT in razvoja interneta. Tradicionalni izobraževalni koncept v novih družbenih in tehnoloških okoliščinah ne zadošča več. Obseg znanja, ki ga kot družba lahko usvojimo, se pospešeno povečuje, vendar hkrati tudi zelo hitro zastareva. Zato smo prisiljeni v vseživljenjsko učenje, torej stalno in čim bolj celostno obnavljanje in širjenje znanja. Poleg izobraževanja mladih generacij, moramo poskrbeti za nenehno usposabljanje in dodatno izobraževanje odraslih. Učinkovito vseživljenjsko učenje predpostavlja več prožnosti glede tempa, prostora, vsebin in časa študija. Nove različice izobraževalnih oblik, kot so na primer odprto učenje (angl. open learning), fleksibilno učenje (angl. flexible learning), porazdeljeno učenje, (angl. distributed learning), učenje na daljavo (angl. distance learning) so odgovor na zahteve sodobne družbe. V zadnjih letih je v vedno večji uporabi splošni izraz izobraževanje na daljavo oziroma e-izobraževanje (angl. e-learning) (Bregar idr., 2010).
Danes nas sodobna tehnologija spremlja na vsakem koraku našega življenja. E-izobraževanje je po svetu razširjeno le na ravni delno tehnološko podprtega izobraževanja, ne pa celostnega.
Prevladuje tradicionalno poučevanje s podporo IKT (Bregar idr., 2010). Poučevanje na daljavo danes ponujajo šole, univerze in tudi komercialni ponudniki, ki vzpodbujajo vseživljenjsko izobraževanje (Požar, 2007). V zadnjem desetletju se je poučevanje na daljavo najbolj razširilo v ZDA, kjer univerze v poučevanju na daljavo vidijo dobičkonosno priložnost in delujejo na podlagi tržnih načel. V zadnjih letih se je uveljavil model podjetniških univerz, katerih ustanovitelji so velike korporacije. Njihov namen je usposabljanje populacije v skladu z njihovimi potrebami (Bregar idr., 2010). V Evropi je sistem nekoliko drugačen. V Franciji, Španiji in na Švedskem so ustanovili javno financirane organizacije, medtem ko so se nekatere ustanove na Nizozemskem, Portugalskem in v Španiji zgledovale po Odprti univerzi iz Velike Britanije, ki izvaja odprto učenje. V drugih evropskih državah prevladuje dualni sistem, kjer poleg rednih programov izobraževanja ponujajo tudi nekatere programe izobraževanja na daljavo (Požar, 2007).
V Sloveniji je bila leta 2017 izvedena celostna raziskava na področju digitalizacije in e-izobraževanja v visokem šolstvu. Ugotovili so, da slovenski visokošolski zavodi ponujajo skromno ponudbo e-izobraževalnih storitev, online študijskih predmetov in programov. V Sloveniji približno le 5 % udeležencev visokošolskih izobraževanj v starostni skupini od 20 do 24 let redno obiskuje spletne tečaje. Evropsko povprečje (11 %) je nekoliko višje, zelo zaostajamo za Litvo (19 %) in Finsko (31 %) (Bregar in Puhek, 2017).
2.3.3 Učna podpora v izobraževanju na daljavo
Prostorska ločenost med udeležencem in učiteljem med procesom izobraževanja lahko prinaša kar nekaj težav. Te se lahko umilijo s sistemi podpore, ki so implementirani v izobraževanju na daljavo. Sistemi učne podpore udeležencem v prvi vrsti zajemajo učne pripomočke in gradiva na spletu, ki so oblikovana tako, da omogočajo doseganje učnih ciljev na daljavo. V drugi vrsti pa udeleženci potrebujejo pomoč v obliki raznih storitev, ki jih nudijo učitelji, svetovalci ter administrativno in tehnično osebje. Svetovalci, administrativno in tehnično osebje udeležencem nudijo pomoč, ki ni neposredno povezana s procesom učenja. Učitelji nudijo udeležencem pedagoško podporo, ki je povezana z učenjem in učnimi gradivi. Tutorska podpora je lahko prepletena tudi z nepedagoško podporo (Radovan, 2011).
Pri ŠND-ju so učitelji nudili podporo v obliki skupinskih tutorskih srečanj v živo ali v obliki neposredne komunikacije z udeležencem v živo, po telefonu, s pisnimi sporočili in uporabo predvsem tiskanih učnih gradiv. Celostno e-izobraževanje oziroma izobraževanje na daljavo pa temelji predvsem na sodobnih vrstah tehnologij. Sodobna tehnologija vpelje veliko novih možnosti za tutorsko pomoč. Pri izvajanju učne podpore lahko uporabimo različne medije in tehnologije, ki jih izberemo na podlagi značilnosti udeležencev, učne snovi, vsebine in značilnosti učnega okolja ter razpoložljivih virov (Radovan, 2011).
2.3.3.1 Vloga učitelja
Za strokovno, korektno in uspešno izpeljavo študijskega programa na daljavo je pomembna kakovostna pedagoška, tutorska podpora. Za nudenje kakovostne pedagoške podpore mora učitelj na osnovi tradicionalnih znanj o poučevanju zgraditi specifična znanja in kompetence, ki so značilna za poučevanje na daljavo (Bregar idr., 2010) Najpomembnejše so komunikacijske in motivacijske sposobnosti ter obvladovanje IKT (Radovan, 2011).
Tako učitelj v spletni učilnici kot učitelj v razredu usmerjata in vodita udeležence v celotnem učnem procesu, jih motivirata, z njimi sodelujeta in ocenjujeta. Njuni vlogi se bistveno razlikujeta po obsegu in načinu komunikacije. Učitelj je pri tradicionalnem pouku usmerjen k skupinski komunikaciji v razredu. Stik z udeleženci je časovno omejen na čas šolske ure, v katerem učitelj najprej udeležencem predstavi učne cilje, v okviru le-teh pa nato učna ura temelji na razlagi. Glavna vloga učitelja pri poučevanju na daljavo je spodbujanje in usmerjanje učenja v skupini udeležencev. Učitelj je v virtualnem učnem okolju ves čas v dvosmerni interakciji z udeleženci, s katerimi je v enakopravnem položaju. V medsebojnem komuniciranju z udeleženci (virtualno ali v živo) spodbuja razprave, jih usmerja in vrednoti. Z njegovim aktivnim organiziranjem in moderiranjem učenja so forumi in klepetalnice v e-okolju polne razprave med udeleženci (Bregar idr., 2010; Radovan, 2011). Zaradi razlik v vlogi med učiteljem, ki poučuje v učilnici in učiteljem, ki poučuje na daljavo, se pojavljajo tudi razlike med učenci tradicionalnega pouka in udeleženci poučevanja na daljavo. Pri poučevanju na daljavo udeleženci morajo prevzeti večji del odgovornosti za svoje učenje. Biti morajo bolj motivirani, disciplinirani in organizirani pri načrtovanju in izpeljavi aktivnosti in učenja.
Morajo biti konsistentni pri izpolnjevanju obveznosti. Komunicirati morajo z učiteljem in drugimi udeleženci (Bregar idr., 2010).
Za učitelja je ena najpomembnejših in najzahtevnejših nalog pri izobraževanju na daljavo moderiranje in organiziranje diskusijskih forumov na spletu. Diskusijske forume mora ustrezno organizirati, kar pomeni, da udeležencem že ob prvem obisku posreduje vse informacije, uvodna navodila za kakovostno, nemoteno in aktivno sodelovanje. Z moderiranjem diskusijskih forumov učitelj usmerja diskusijo tako, da so udeleženci konstruktivni pri razpravi, hkrati pa mora poskrbeti, da bo diskusija prispevala k poglabljanju že usvojenega znanja in pridobivanju novega. To poskuša doseči s spodbujanjem sodelovanja, kreativnosti udeležencev, postavljanjem konstruktivnih, zanimivih vprašanj, odpiranjem novih, domiselnih tem, povezovanjem razprave, opozarjanjem na napake in napačno razumevanje, z vključevanjem zunanjih gostov ter z evalvacijo in povzemanjem diskusije. Zavedati se moramo, da je izpeljava diskusije v klepetalnici, diskusijskem forumu ali konference časovno daljša kakor običajna tradicionalna komunikacija v živo. Zato večina strokovnjakov priporoča, da je v skupini od sedem do deset udeležencev (Bregar idr., 2010).
Učitelji lahko z udeleženci komunicirajo na dva načina: sinhrono in asinhrono. Asinhrona komunikacija je neodvisna od časa in za komuniciranje med učiteljem in udeležencem ni potrebno, da sta navzoča oba ob istem trenutku. Učitelji največkrat ob asinhronem komuniciranju z udeleženci uporabljajo elektronsko pošto, diskusijske forume, z razvojem tehnologije pa tudi bloge, mikrobloge, wikije in podobno. Sinhrona komunikacija je dvosmerna komunikacije med učiteljem in udeležencem. To pomeni, da morata biti učitelj in udeleženec
hkrati navzoča. Dvostranska komunikacija med njima poteka v klepetalnici, s pomočjo avdiokonference, videokonference, spletne konference (Bregar idr., 2010).
Učitelji lahko tutorsko pomoč nudijo individualno ali skupinsko. Pri individualni tutorski podpori učitelji nudijo pomoč največkrat z uporabo telefona, elektronske pošte oziroma uporabijo drugo sodobno računalniško tehnologijo. Najpogosteje v medsebojni komunikaciji učitelj udeležencu komentira in ocenjuje naloge, hkrati lahko ugotovi morebitne težave in mu na podlagi teh svetuje. Učitelji so med procesom izobraževanja pozorni na pogostost stika z vsakim udeležencem posebej in ob morebitni neodzivnosti določenega udeleženca, učitelj ustrezno odreagira in z njim vzpostavi stik. Skupinska tutorska podpora v sodobnem času ni več omejena s fizičnim prostorom, saj lahko le-ta poteka v virtualnem prostoru (diskusijski forumi ali spletne konference). Poglavitni namen tutorskih srečanj je diskusija nerazumljive učne snovi, za katere so udeleženci že dobili učna gradiva po drugih kanalih (Bregar idr., 2010).
2.3.4 Priprava učnih gradiv
Priprava učnih gradiv za poučevanje na daljavo oziroma e-gradiv je kompleksen proces, v katerem izhajamo iz učnega načrta predmeta, ki ga poučujemo na daljavo. Osredotočimo se na učne cilje, ki jih morajo udeleženci doseči, vire, ki jih imamo na voljo, ter značilnosti tehnološkega okolja, v katerega jih bomo umestili. E-gradiva so v strokovni literaturi zelo različno definirana. Fee (2009, v Bregar idr., 2010) navaja naslednjo delitev e-gradiv: besedila, viri (predstavitve, simulacije, zvočni dodatki in videododatki), aktivnosti (diskusijske skupine, igra, simulacije, praktične vaje) in ocenjevanje (Bregar idr., 2010).
Pri pripravi e-gradiv moramo biti pozorni, da bodo le-ta omogočila učinkovito učno izkušnjo, vsebovati morajo različne aktivnosti učnega procesa, pri tem pa moramo izrabiti prednosti spleta. Priprava gradiv poteka v več korakih (Slika 2) (Bregar idr., 2010).
Slika 2: Koraki v pripravi e-gradiv (Bregar idr., 2010)
2.3.4.1 Učne aktivnosti
Učne aktivnosti so ena izmed najpomembnejših značilnosti poučevanja na daljavo in nadomeščajo interakcijo med učiteljem in udeležencem, ki je pri poučevanju na daljavo odsotna. Učne aktivnosti razumemo kot delo udeležencev (branje, pisanje izdelkov, diskusije, izvajanje eksperimentov …), ki je povezano s spretnostmi, miselnimi procesi, stališči in je usmerjeno k doseganju učnih ciljev. Pri poučevanju na daljavo je priprava aktivnosti in njihovo spremljanje za učitelja časovno zamudnejše, hkrati pa od njega zahteva posebna znanja in kompetence (Bregar idr., 2010).
Poznamo tri vrste učnih aktivnosti: absorpcijske, storilnostne in povezovalne aktivnosti.
Absorpcijske aktivnosti so povezane z branjem, s pisanjem in poslušanjem. Udeleženci lahko informacije prejemajo z branjem različnih spletnih virov, poslušajo avdioposnetke, gledajo videoposnetke, opazujejo animacije … Če želijo usvojiti učni cilj, morajo biti pri sprejemanju informacij miselno aktivni. Pri storilnostnih aktivnostih udeleženci morajo storiti oziroma narediti nekaj, kar je povezano z znanjem, ki so ga že pridobili. Izvedejo lahko eksperimente, praktične vaje ali pa raziskujejo učno temo. Nekatere eksperimente lahko izvedejo tudi v virtualnih okoljih in laboratorijih, s pomočjo tehnologije pa lahko tudi izdelajo kakšen program, igro … Udeležence lahko s tako aktivnostjo motiviramo, hkrati pa pokažemo, da je njihovo znanje uporabno v praksi. S povezovalnimi aktivnostmi udeleženci povežejo
predznanje z znanjem, ki so ga pridobili tekom izobraževanja. Tovrstne aktivnosti so na primer poglobljena vprašanja, raziskovalne aktivnosti, izvirno delo … Te aktivnosti uporabimo takrat, kadar želimo, da udeleženci usvojijo znanje višjih taksonomskih stopenj (Bregar idr., 2010).
Pri poučevanju na daljavo običajno udeleženci izvajajo absorpcijske aktivnosti, nato storilnostne in na koncu še povezovalne. Seveda lahko aktivnosti potekajo tudi v drugem vrstnem redu, kar pa je odvisno od zasnove in vsebine programa. Vsaka aktivnost se lahko izpelje na različnih zahtevnostih ravneh (na primer udeleženci lahko berejo srednješolske učbenike fizike ali bolj zahtevne fizikalne znanstvene članke), zahtevnost pa je odvisna od vrste programa in katerim udeležencem je le-ta namenjen (Bregar idr., 2010).
2.3.5 Preverjanje in ocenjevanje
Preverjanje in ocenjevanje se pri poučevanju na daljavo razlikuje od tradicionalnega preverjanja in ocenjevanja. V veliki meri se pri poučevanju na daljavo uporablja tako imenovano stalno ocenjevanje (angl. ongoing assesment), kjer se ocenjujejo vsakodnevne učne aktivnosti, ki so del izobraževalnega procesa. Učitelj s tem redno ocenjuje napredek vsakega udeleženca posebej, hkrati pa lahko zelo hitro identificira napačno razumevanje snovi in skladno s tem primerno odreagira. Velika prednost preverjanja in ocenjevanja znanja za udeležence je, da proces poteka v udeleženčevem tempu (Bregar idr., 2010).
Pri poučevanju na daljavo je osebnega stika med učiteljem in udeležencem praviloma zelo malo, zato je zelo pomembno, da so pravila in navodila preverjanja in ocenjevanja zelo jasno postavljena. Proces je udeležencu zato razumljiv, postopek preverjanja in ocenjevanja pa je zato veljaven in uporaben. Način preverjanja in ocenjevanja mora izhajati iz zastavljenih učnih ciljev. Povratna informacija preverjanja in ocenjevanja mora biti jasna, podrobna, spodbudna in predvsem pravočasna. Če od preverjanja in ocenjevanja do prejetja povratne informacije preteče preveč časa, njen učinek zbledi (Bregar idr., 2010).
2.3.5.1 Računalniško podprto preverjanje in ocenjevanje
Pri poučevanju na daljavo je preverjanje in ocenjevanje računalniško podprto, kar pomeni, da omogoča udeležencem izvajanje obeh procesov na spletu. Udeleženci po opravljenem preverjanju znanja pristopijo k ocenjevanju znanja. Po rešenem preizkusu znanja računalnik samooceni odgovore udeležencev in oblikuje poročilo. Poročilo je povratna informacija udeležencem, ki jim posreduje rezultate preizkusa in različne prednastavljena priporočila, predloge ali spodbude glede na njegove pravilne oziroma nepravilne odgovore (Bregar idr., 2010).
Preverjanje in ocenjevanje z računalnikom ima naslednje lastnosti:
- poteka lahko v času, ki najbolj ustreza udeležencu;
- povratno informacijo lahko udeleženec dobi takoj po preverjanju in ocenjevanju;
- učitelj lahko individualizira učno izkušnjo z individualno povratno informacijo;
- predznanje lahko preverimo s preizkusi;
- sistem lahko prilagodimo udeleženčevemu tempu učenja, učnemu slogu in ravni znanja;
- v naloge ali povratno informacijo lahko vključimo povezave na druge vire (spletne strani, avdio, video …);
- udeleženci lahko stalno spremljajo svoj napredek (Bregar idr., 2010).
Pri računalniško vodenem preverjanju in ocenjevanju znanja uporabljamo različne vrste vprašanj:
- vprašanja izbirnega tipa, - vprašanja alternativnega tipa,
- vprašanja s kratkimi odgovori ali vprašanja z dopolnjevanjem, - esejska vprašanja (Bregar idr., 2010).
Prve tri vrste vprašanj so objektivna vprašanja, za katere so značilni nedvoumni standardi in opredelitve. Te vrste vprašanj je enostavno oceniti z računalnikom, zato so zelo praktična pri preverjanju in ocenjevanju na daljavo. Vendar tovrstna vprašanja preverjajo znanje nižjih taksonomskih ravni (prepoznavanje in razumevanje). Za preverjanje in ocenjevanje zahtevnejših učnih ciljev, ki zahtevajo analizo, sintezo in vrednotenje, pa uporabljamo esejska vprašanja (Bregar idr., 2010).
2.3.5.2 Alternativne oblike preverjanja in ocenjevanja
Računalniško vodeno preverjanje in ocenjevanje je manj učinkovito pri preverjanju znanja višjih taksonomskih stopenj, zato se pri poučevanju na daljavo poslužujemo tudi alternativnih oblik preverjanja in ocenjevanja (Bregar idr., 2010).
Med alternativne oblike ocenjevanja štejemo:
- samostojno sestavljanje pojmovnih mrež in strokovnega besedila, - samoocenjevanje po dogovorjenih merilih,
- vrstniško ali vzajemno ocenjevanje,
- skupinsko ocenjevanje rezultatov timskega dela ali sodelovalnega učenja, - reševanje praktičnih problemov (na primer preizkus ob odprtih knjigah), - ocenjevanje izvajanja (na primer nastop, koncert, izvedba aktivnosti), - ocenjevanje izdelkov (likovni ali tehnični izdelki),
- ocenjevanje dnevnikov in zapisov (poročil s prakse), - ocenjevanje seminarskih in projektnih nalog,
- ocenjevanje mape dosežkov (portfelj) (Marentič-Požarnik, 2003).
Za preverjanje in ocenjevanje na daljavo so najbolj primerne alternative oblike ocenjevanja:
- ocenjevanje portfelja (mape dosežkov), - ocenjevanje projektnih nalog,
- problemsko učenje (Bregar idr., 2010).
Pri načrtovanju preverjanja in ocenjevanja moramo predvideti, katere vrste nalog (seminarska naloga, projektna naloga, poročilo, esejske naloge …) bomo zastavili udeležencem, katero vsebino in učne cilje bodo pokrivali ter kakšna bo oblika izdelka/odgovorov (Bregar idr., 2010).
2.3.6 Prednosti in slabosti
Pri poučevanju na daljavo lahko zaznamo številne prednosti in slabosti (Tabela 1).
Tabela 1: Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo (Jagodič, 2010)
Prednosti Slabosti
Omogoča izboljšanje izobraževanja na
tradicionalnih visokošolskih institucijah Kažejo se težave z dostopnostjo medijev.
Omogoča večjo svobodo časa, kraja in tempa študija (učenci si sami oblikujejo urnike, tempo dela ter kraj in čas izobraževanja).
Učenci so socialno izolirani, kar pa danes v veliki meri zmanjšuje IKT, ki omogoča dvosmerno komunikacijo med učiteljem in učencem.
Povečanje kreativnosti posameznika (na to vpliva učenje na podlagi problema).
Manjši nadzor nad učencem (potrebna je njegova samodisciplina).
Omogoča večje možnosti za izobraževanje:
• povečan dostop za izobraževanje,
• fleksibilnost izobraževanja, zahteva velika mera dobre organizacije časa med različne obveznosti in samodiscipline, kar je lahko za marsikoga težava (razdelitev časa med službo, družino in študij) in problem heterogenosti učencev – nekaterim takšen študij ustreza, drugim ne).
Zanimivejši način učenja v primerjavi s
klasičnim načinom. Pojavlja se vprašanje preverjanja znanja.
Ekonomska prednost študija na daljavo:
• nižji stroški za učenca,
• investicije v šolski prostor in prostore za nastanitev učencev niso potrebne,
• učenci imajo maj izostanka z dela.
Učenci so v vlogi pasivnega sprejemnika, kar lahko postane nevarnost za enosmerno komunikacijo (študentje se skušajo čim bolj izogniti tistim delom študijskih gradiv, ki spodbujajo h globljemu in k bolj kritičnemu pristopu k študiju).
Učeči imajo več časa za premislek, preden odgovorijo učitelju.
Pojavlja se vprašanje avtorskih pravic, zasebnosti, varnosti in preprečevanja goljufij.
Kadar koli se znajdejo v dilemi, lahko učitelja takoj vprašajo za nasvet (ni potrebno čakati, da pridejo na vrsto).
Pojavlja se vprašanje usposobljenosti udeležencev (učiteljev – pri pripravi gradiv in učencev – cena posameznih tehnologij ter opremljenost učencev).