UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Manca Hafner
POUČEVANJE FIZIKE MED EPIDEMIJO COVID-19
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Manca Hafner
POUČEVANJE FIZIKE MED EPIDEMIJO COVID-19
TEACHING PHYSICS DURING THE COVID-19 EPIDEMIC
Magistrsko delo
Mentorica: red. prof.. dr. Mojca Čepič
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Za vso pomoč, strokovno vodenje, prijaznost in povratne informacije pri izdelavi magistrskega dela se najlepše zahvaljujem mentorici red. prof. Mojci Čepič.
Iskrena hvala družini in prijateljem, ki me so me tekom študija ves čas podpirali in spodbujali do uspešnega zaključka študija.
Hvala partnerju Sebastjanu in hčerki Emi za podporo ob nastajanju magistrskega dela.
Hvala vam.
POVZETEK
Spomladi leta 2020 je globalna epidemija bolezni COVID-19 ohromila ves šolski sistem, saj so v strahu za javno zdravje zaprli vse vzgojno-izobraževalne institucije. Izobraževanje se je nenadoma iz šolskih učilnic preselilo v spletno učno okolje. Učitelji fizike so se morali hitro prilagoditi in vzpostaviti sistem izobraževanja na daljavo, ki bo vključeval primerne pristope, oblike in metode dela. Pri poučevanju fizike je v ospredju izvajanje eksperimentov in opazovanje fizikalnih pojavov, ki spodbujajo miselno aktivnost učencev s poudarkom na raziskovanju, opazovanju, razlaganju in vrednotenju fizikalnih pojavov. Učitelji fizike so se pri spremembi načina poučevanja morali zelo prilagoditi, ne samo v načinu podajanja učne snovi, vendar tudi v načinu izvajanja eksperimentov. V raziskavi smo ugotavljali, kako in na kakšen način so učitelji fizike izvajali pouk na daljavo. Osredotočili smo se na način izvajanja pouka, izvajanje eksperimentov, ocenjevanje znanja, aktivnost učencev, časovno obremenitev in osebne izkušnje učiteljev fizike. Pridobljene podatke smo ustrezno statistično obdelali in analizirali. Ugotovili smo, da so učitelji fizike najpogosteje kombinirali neposredni pouk preko videokonferenc s samostojnim delom učencev. Pogostost izvajanja eksperimentov se je med epidemijo zelo zmanjšala. Drastično je upadlo izvajanje demonstracijskih poskusov in laboratorijskih vaj, nekoliko pa je naraslo izvajanje domačih eksperimentov, eksperimentov preko IKT ter prikaz slik in video eksperimentov. Učitelji fizike so najpogosteje ocenjevali znanje s preverjanjem nalog in drugih aktivnosti, najmanj pogosto pa so se posluževali pisnega preizkusa znanja. Poučevanje na daljavo so učitelji fizike v prvem valu epidemije COVID-19 doživljali bolj negativno kot pozitivno. Ocenili so, da je bilo poučevanje na daljavo težko, zahtevno, stresno in časovno obremenjujoče.
Ključne besede: epidemija, COVID-19, poučevanje na daljavo, fizika, učitelji fizike
ABSTRACT
In the spring of 2020, the global epidemic of COVID-19 paralyzed the entire school system, when all educational institutions were closed in fear of public health. Education has suddenly moved from school classrooms to an online learning environment. Physics teachers had to adapt quickly and establish a distance education system which would include appropriate approaches, forms and methods of work. When teaching physics, the focus is on conducting experiments and observing physical phenomena that stimulate students' mental activity with an emphasis on researching, observing, interpreting and evaluating physical phenomena.
Physics teachers had to adapt a lot when it came to changing the way they taught. They had to adapt in the way the material was taught and also in the way the experiments were performed.
In the research, we determined how and in what way physics teachers conducted distance learning. We focused on how lessons and experiments were conducted, how the knowledge assessment was conducted, how was student activity, time load and personal experiences of physics teachers. The obtained data was statistically processed and analyzed accordingly. We found out that physics teachers most often combined lessons via videoconferencing with students’ independent work. The frequency of conducting experiments greatly decreased during the epidemic. The implementation of demonstration experiments and laboratory exercises has dropped drastically, however the implementation of domestic experiments, experiments via ICT and the display of images and video experiments slightly increased.
Physics teachers most often assessed knowledge by checking assignments and other activities, at least often they used a written exam. Physics teachers distance learning in the first wave of the COVID-19 epidemic experienced more negatively than positively. They assessed that distance learning was more difficult, demanding, stressful and time consuming.
Key words: epidemic, COVID-19, distance learning, physics, physics teachers
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 POUČEVANJE FIZIKE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI ... 3
2.1.1 Predmet fizika v osnovni šoli ... 3
2.1.2 Predmet fizika v gimnaziji ... 3
2.1.3 Predmet fizika v srednji strokovni in srednji poklicno-tehniški šoli ... 4
2.1.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja fizike ... 4
2.1.4.1 Osnovna šola... 5
2.1.4.2 Srednja šola... 5
2.2 POUČEVANJE FIZIKE ... 6
2.2.1 Eksperimenti pri pouku fizike ... 6
2.2.1.1 Vrste eksperimentov ... 7
2.2.2 Uporaba IKT pri pouku fizike ... 9
2.2.2.1 Uporaba računalnika pri pouku fizike ... 9
2.2.2.2 Simulacije ... 10
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO ... 11
2.3.1 Definicija poučevanja na daljavo ... 11
2.3.2 Razvoj izobraževanja na daljavo ... 12
2.3.3 Učna podpora v izobraževanju na daljavo ... 13
2.3.3.1 Vloga učitelja ... 14
2.3.4 Priprava učnih gradiv ... 15
2.3.4.1 Učne aktivnosti ... 16
2.3.5 Preverjanje in ocenjevanje ... 17
2.3.5.1 Računalniško podprto preverjanje in ocenjevanje ... 17
2.3.5.2 Alternativne oblike preverjanja in ocenjevanja ... 18
2.3.6 Prednosti in slabosti ... 19
2.4 POUČEVANJE NA DALJAVO MED COVID-19 EPIDEMIJO ... 19
2.4.1 Poučevanje fizike na daljavo med COVID-19 epidemijo... 22
3. EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 26
3.3.1 VZOREC... 26
3.3.2 OPIS TEHNIK – INSTRUMENTA ... 27
3.3.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 28
3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 28
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 29
3.4.1 Splošne informacije o vzorcu anketiranih učiteljev ... 29
3.4.2 Izvajanje pouka fizike med epidemijo ... 31
3.4.2.1 Uporaba različnih aplikacij in platform ... 31
3.4.2.2 Razlike v uporabi različnih platform za izvajanje poučevanja na daljavo glede na spol, starostne skupine, delovno dobo, vrsto šole, poučevanje drugih predmetov in samooceno uporabe IKT ... 32
3.4.2.3 Neposredni pouk preko videokonferenčnega klica ... 33
3.4.2.4 Razlike v izvajanju neposrednega pouka fizike glede na spol, starostne skupine, delovno dobo, vrsto šole, poučevanje drugih predmetov in samooceno uporabe IKT ... 35
3.4.2.5 Obravnavanje fizikalnih učnih vsebin ... 36
3.4.2.6 Ocenjevanje znanja in razumevanja učencev ... 37
3.4.2.7 Razlike v ocenjevanju znanja glede na vrsto šole ... 38
3.4.2.8 Mnenje učiteljev fizike o izvajanju pouka na daljavo ... 38
3.4.3 Eksperimenti pri pouku fizike ... 39
3.4.3.1 Vrste eksperimentov ... 41
3.4.3.2 Razlike v uporabi različnih eksperimentov glede na spol, starostno skupino, delovno dobo, vrsto šole, opremljenost šol, samoocene uporabe IKT ... 43
3.4.3.3 Mnenje učiteljev fizike o izvajanju eksperimentov na daljavo ... 49
3.4.4 Časovna komponenta ... 50
3.4.5 Sodelovanje in aktivnost učencev ... 55
3.4.6 Osebne izkušnje učiteljev fizike ... 57
4. SINTEZA REZULTATOV ... 59
5. ZAKLJUČEK ... 63
6. VIRI IN LITERATURA ... 65
7. PRILOGE ... 69
Priloga 1: Vprašalnik ... 69
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo (Jagodič, 2010) ... 19 Tabela 2: Opisna statistika odgovorov glede statistike poučevanja fizike ... 29 Tabela 3: Pogostost uporabe aplikacij in platform za poučevanje fizike ... 31 Tabela 4: Hi-kvadrat preizkus: razlike med uporabo različnih platform glede na spol,
starostne skupine, delovno dobo, vrsto šole, poučevanje drugih predmetov in samooceno uporabe IKT ... 32 Tabela 5: Enosmerna analiza variance – ANOVA, t-test za neodvisne spremenljivke in Hi- kvadrat preizkus - razlike med pogostostjo neposrednega pouka med epidemijo glede na spol, starostno skupino, delovno dobo, vrsto šole in poučevanje drugih predmetov ... 35 Tabela 6: Pearsonov koeficient korelacije - iskanje povezanosti med pogostost izvajanja neposrednega pouka med epidemijo in samooceno uporabe IKT ... 35 Tabela 7: Opisna statistika odgovorov o obravnavanih fizikalnih vsebinah med epidemijo v osnovnih šolah ... 36 Tabela 8: Opisna statistika odgovorov o obravnavanih fizikalnih vsebinah med epidemijo v srednjih šolah ... 36 Tabela 9: Pogostost ocenjevanja znanja in razumevanja učencev (povprečno na razred)? ... 37 Tabela 10: Parni t-test za odvisne vzorce – razlike med pogostostjo izvajanja eksperimentov pred in med epidemijo ... 40 Tabela 11: Opisna statistika – pogostost izvajanja različnih vrst eksperimentov pred
epidemijo... 41 Tabela 12: Opisna statistika – pogostost izvajanja različnih vrst eksperimentov med
epidemijo... 41 Tabela 13: Parni t-test za odvisne spremenljivke – razlike med pogostostjo izvajanja različnih vrst eksperimentov pred in med epidemijo ... 42 Tabela 14: Enosmerna analiza variance - ANOVA in t-test za neodvisne spremenljivke - razlike med pogostostjo izvajanja različnih eksperimentov pred in med epidemijo glede na spol, starostno skupino, delovno dobo in vrsto šole ... 43 Tabela 15: Pearsonov koeficient korelacije - iskanje povezanosti med pogostost izvajanja različnih vrst eksperimentov pred in med epidemijo in opremljenostjo šol za izvajanje
eksperimentov ... 46 Tabela 16: Hi-kvadrat preizkus – razlike med pogostostjo izvajanja različnih vrst
eksperimentov pred in med epidemijo glede na poučevanje drugih predmetov poleg fizike .. 46
Tabela 17: Pearsonov koeficient korelacije - iskanje povezanosti med pogostostjo izvajanja
različnih vrst eksperimentov pred epidemijo glede na samooceno uporabe IKT ... 47
Tabela 18: Tabela 14: Pearsonov koeficient korelacije - iskanje povezanosti med pogostostjo izvajanja različnih vrst eksperimentov pred epidemijo glede na samooceno uporabe IKT .... 48
Tabela 19: Opisna statistika - primerjava količine potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med in pred epidemijo ... 50
Tabela 20: Enosmerna analiza variance - ANOVA in t-test za neodvisne vzorce - iskanje razlik med količino potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med epidemijo glede na spol, starostne skupine, delovno dobo in vrsto šole ... 50
Tabela 21- Pearsonov koeficient korelacije za iskanje povezanosti med količino potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med epidemijo in samooceno uporabe IKT... 51
Tabela 22: Pearsonov koeficient korelacije za iskanje povezanosti med količino potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med epidemijo in fizikalnimi vsebinami v OŠ 52 Tabela 23: Pearsonov koeficient korelacije za iskanje povezanosti med količino potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med epidemijo in fizikalnimi vsebinami v SŠ . 53 Tabela 24: Pearsonov koeficient korelacije za iskanje povezanosti med količino potrebovanega časa za pripravo pouka fizike med epidemijo in pogostostjo izvajanja različnih vrst eksperimentov ... 54
Tabela 25: Opisna statistika – povprečno tedensko število ur kontakta z učenci ... 56
KAZALO SLIK Slika 1: Prikaz področij uporabe IKT pri pouku fizike (Ülen, 2014) ... 10
Slika 2: Koraki v pripravi e-gradiv (Bregar idr., 2010) ... 16
KAZALO GRAFOV Graf 1:Strukturna porazdelitev učiteljev fizike glede na starostne skupine ... 26
Graf 2:Strukturna porazdelitev učiteljev fizike glede na delovno dobo ... 27
Graf 3:Strukturna porazdelitev učiteljev fizike glede na šolo poučevanja ... 27
Graf 4: Strukturna porazdelitev učiteljev fizike glede poučevanje predmete ... 29
Graf 5: Strukturna porazdelitev opremljenosti šol za izvajanje eksperimentov ... 30
Graf 6: Frekvenčna porazdelitev učiteljev fizike glede na samooceno uporabe IKT ... 30
Graf 7: Pogostost izvajanja neposrednega pouka (videokonferenčni klic) ... 33
Graf 8: Urnik pouka fizike ... 34
Graf 9: Obveznost neposrednega pouka fizike za učence ... 34
Graf 10: Pogostost izvajanja eksperimentov PRED epidemijo ... 39
Graf 11: Pogostost izvajanja eksperimentov MED epidemijo ... 40
Graf 12: Primerjava pogostosti izvajanja različnih vrst eksperimentov pred in med epidemijo ... 42
Graf 13: Sodelovanje učencev pri pouku fizike med epidemijo ... 55
Graf 14: Oddajanje obveznih in drugih domačih nalog med epidemijo ... 56
1. UVOD
Marca leta 2020 so se zaradi izbruha respiratorne virusne bolezni COVID-19 čez noč zaprle vse vzgojno-izobraževalne institucije, vključno z vsemi osnovnimi in srednjimi šolami. Pričelo se je nepoznano in nepredvidljivo obdobje, v katerem so morale šole nepripravljene preiti na izobraževanje na daljavo. Način poučevanja se je nenadoma spremenil, učitelji fizike pa so morali nepripravljeni vzpostaviti sistem poučevanja na daljavo s pomočjo informacijsko- komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju tudi IKT). Pri poučevanju fizike je v ospredju izvajanje eksperimentov in opazovanje fizikalnih pojavov, ki spodbujajo miselno aktivnost učencev s poudarkom na raziskovanju, opazovanju, razlaganju in vrednotenju fizikalnih pojavov. S tem uspešnejše povezujejo teoretično in praktično znanje ter razvijajo znanstven način razmišljanja. Učitelji fizike so se pri spremembi načina poučevanja morali zelo prilagoditi, ne samo v načinu podajanja učne snovi, vendar tudi v načinu izvajanja eksperimentov. Zato sem v magistrskem delu raziskala, kako in na kakšen način je potekalo poučevanje fizike v slovenskih osnovnih in srednjih šolah.
V teoretičnem delu magistrskega dela bom najprej opredelila poučevanje fizike v osnovnih in srednjih šolah ter preverjanje in ocenjevanje fizikalnega znanja. Nato bom izpostavila pomembnost izvajanja eksperimentov v vseh etapah učnega procesa in predstavila uporabo IKT pri pouku fizike. Definirala bom poučevanje na daljavo in opisala vlogo tutorja pri izobraževanju na daljavo. Nato se bom osredotočila na pripravo učnih gradiv ter preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo. V zadnjem poglavju teoretičnega dela bom predstavila poučevanje na daljavo med COVID-19 epidemijo, osredotočila se bom na poučevanje fizike.
V empiričnem delu magistrskega dela bom raziskala, kako so osnovnošolski in srednješolski učitelji fizike poučevali fiziko na daljavo. Ugotoviti želim, katere platforme so uporabili za poučevanje na daljavo in kako natančno so obdelali učno snov. Predvsem me bo zanimalo, kako, na kakšen način in kako pogosto so učitelji fizike izvajali eksperimente. Učitelje bom vprašala o načinu in pogostosti ocenjevanja znanja, o časovni obremenitvi za pripravo in izvedbo pouka in o sodelovanju učencev. Vprašala jih bom tudi, kakšne osebne izkušnje imajo s poučevanjem fizike na daljavo.
2. TEORETIČNI DEL
2.1 POUČEVANJE FIZIKE V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI
Predmet fizika, ki je tudi temeljna naravoslovna znanost, je eden izmed najpomembnejših splošno izobraževalnih predmetov. S spoznavanjem fizikalnega jezika in metod pri proučevanju fizikalnih pojavov učenci in dijaki razvijajo sposobnost za proučevanje in razumevanje naravnih pojavov v vsakdanjem življenju. Pouk fizike temelji na miselnih procesih višje taksonomske stopnje s poudarkom na raziskovanju, razlaganju, razumevanju in vrednotenju fizikalnih pojavov (Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika, 2011; Učni načrt.
Splošna gimnazija. Fizika, 2015).
2.1.1 Predmet fizika v osnovni šoli
S fizikalnimi vsebinami se učenci v osnovni šoli srečajo že v prvi triadi v okvirju naravoslovno- družboslovnega predmeta spoznavanje okolja. V 4. in 5. razredu so fizikalne vsebine integrirane v predmet naravoslovje in tehnika. V 6. in 7. razredu je v učnem načrtu predviden predmet naravoslovje, v sklopu katerega učenci nadgradijo znanje fizikalnih vsebin (Repnik, 2012). V zadnjih dveh letih osnovne šole, v 8. in 9. razredu, učenci obiskujejo predmet fizika, v katerem nadgradijo poznavanje in razumevanje fizikalnih vsebin iz nižjih razredov. Predmetu fizika je v osnovni šoli dodeljenih 134 šolskih ur. Od tega je 70 šolskih ur v 8. razredu in 64 šolskih ur v 9. razredu. V 8. razredu se obravnavajo naslednje učne vsebine: uvod v fiziko, svetloba, vesolje, enakomerno gibanje, sile, gostota, tlak in vzgon. V 9. razredu se obravnavajo učne vsebine: pospešeno gibanje in drugi Newtonov zakon, delo in energija, toplota in notranja energija, električni tok, magnetna sila ter fizika in okolje. Pri obravnavi vseh naštetih učnih tem je zelo velik poudarek na razumevanju fizikalnih konceptov in naravnih pojavov, nekoliko manjši poudarek pa je na računski ravni. Pridobivanje konceptualnega znanja fizikalnih pojavov izhaja iz dejavnosti učencev, eksperimentalnega dela in izvajanja eksperimentov (Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika, 2011).
2.1.2 Predmet fizika v gimnaziji
V gimnaziji se dijaki seznanijo z nekoliko bolj poglobljenimi in kompleksnimi fizikalnimi pojavi. Spoznajo se tudi s fizikalnimi zakonitostmi, na katerih je zasnovano delovanje kar nekaj tehnološkim strojev in naprav, ki jih uporabljamo v vsakdanjem življenju. Nadgradijo in med seboj povežejo osnovnošolsko znanje fizike in matematike, ki je dobra podlaga za nadaljevanje študija na naravoslovnih in tehničnih fakultetah (Učni načrt. Splošna gimnazija. Fizika, 2015).
Dijaki v programu Splošna gimnazija fizikalne vsebine obravnavajo v sklopu obveznega predmeta fizika. Skupno je predmetu dodeljenih 210 šolskih ur, od tega je 70 šolskih ur v vsakem izmed prvih treh letnikov. V sklopu 70 šolskih ur dijaki izvedejo 10 ur eksperimentalnih vaj, pri katerih usvajajo temeljne eksperimentalne veščine in gradijo znanje višjih taksonomskih stopenj. Dijaki pridobijo splošno fizikalno izobrazbo s poznavanjem definicij fizikalnih količin ter z razumevanjem fizikalnih konceptov in zakonov v naslednjih
učni vsebinah: gibanje, sile, delo in energija, toplota, optika, nihanje in valovanje, elektrika in magnetizem ter moderna fizika. Gimnazijski program omogoča, da se lahko vsaka gimnazija odloči in dijakom v svojem programu ponudi v 3. letniku izbirni predmet fizika v razponu 35, 70 ali 105 šolskih ur. V sklopu izbirnega predmeta dijaki usvojijo dodatne in izbirne fizikalne vsebine, velik poudarek je namenjen tudi eksperimentalnim vajam in projektnemu učnemu delu. V zaključnem, 4. letniku gimnazije lahko dijaki izberejo maturitetni program fizika, kjer se 140 šolskih ur pripravljajo na maturo. Dijaki ponovijo in nadgradijo usvojeno znanje fizike v prvih treh letnikih, opravijo pa tudi 20 ur eksperimentalnih vaj (Učni načrt. Splošna gimnazija. Fizika, 2015).
2.1.3 Predmet fizika v srednji strokovni in srednji poklicno-tehniški šoli
Predmet fizika je del kurikuluma vseh srednje strokovnih in srednje poklicno-tehniških šol, vendar je obseg dodeljenih šolskih ur (68/105/136/140) odvisen od vsake srednje šole in programa posebej. Vsebine iz učnega načrta so razdeljene v pet osnovnih poglavij fizike:
mehanika, toplota, elektrika z magnetizmom, nihanje in valovanje z optiko, moderna fizika.
Na srednjih šolah strokovni aktivi iz predlaganih vsebin učnega načrta v okviru števila dodeljenih šolskih ur fizike (68/105/136/140) izberejo najbolj ustrezne fizikalne vsebine, ki jih bodo obravnavali v posameznih strokovnih smereh, ki jih srednje šole ponujajo. Del šolskih ur namenijo tudi eksperimentalnim vajam dijakov. Srednje šole lahko v odprt del učnega načrta vključijo dodatne ure fizike, ki dijakom omogočajo poznavanje fizikalnih vsebin, ki so potrebne za nadaljevanje študija na univerzitetnih naravoslovnih študijskih programih (Katalog znanja. Srednje strokovno izobraževanje in poklicno-tehniško izobraževanje. Fizika. 136 ur, 2007; Katalog znanja. Srednje strokovno izobraževanje in poklicno-tehniško izobraževanje.
Fizika. 105 ur, 2007; Katalog znanja. Srednje strokovno izobraževanje in poklicno-tehniško izobraževanje. Fizika. 68 ur, 2007; Katalog znanja. Srednje strokovno izobraževanje in poklicno-tehniško izobraževanje. Fizika. 140 ur, 2007).
2.1.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja fizike
Vrednotenje znanja v šolah je nujni del vzgojno-izobraževalnega sistema, ki ugotavlja in zagotavlja kakovost le-tega, hkrati pa vodi k njegovemu izboljšanju. Del vrednotenja znanja sta tudi procesa preverjanja in ocenjevanja znanja (Žakelj, 2012). Oba sta v osnovni in srednji šoli definirana v Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) in Pravilniku o ocenjevanju znanja v srednjih šolah (2018). Učitelji za zakonsko pravilno izvajanje preverjanja in ocenjevanja znanja lahko dodatne napotke poiščejo v učnih načrtih predmeta, priročnikih za učitelje in strokovni literaturi (Repnik, 2013).
»Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, v kolikšni meri učenec v fazi učenja dosega učne cilje in pričakovane rezultate oz. standarde znanj« (Žakelj, 2012).
Ta proces je pomemben tako za učitelja kot za učenca. S preverjanjem znanja učitelj pridobi povratno informacijo, kako kakovostno je poučeval določeno učno snov, kar mu da osnovo za nadaljnjo izboljšavo učnega procesa. Učenci pridobijo povratno informacijo o doseganju učnih ciljev in standardov. Znanje se preverja pred in med obravnavanjem učne snovi ter po končani
obravnavi. Učitelj s preverjanjem znanja pred obravnavanjem učne snovi pridobi vpogled v učenčevo predznanje, ki je pomembno za učiteljevo načrtovanje obravnave učne snovi. Med obravnavanjem učne snovi učitelj s preverjanjem znanja pridobi povratne informacije o učenčevem razumevanju, hkrati pa učitelju daje povratne informacije o kakovosti obravnave učne teme in ustreznosti izbire metod in oblik dela. Po končani obravnavi učne teme je tako za učitelja kot za učenca pomembno preverjanje znanja, saj oba pridobita povratno informacijo o učenčevem razumevanju celotne učne snovi (Repnik, 2013).
V Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013, čl. 3) je ocenjevanje znanja definirano kot: »ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja.« Učitelj med šolskim letom oceni znanje učencev, ko je učitelj obravnaval celotno učno snov in realiziral vse etape učnega procesa (uvajanje, obravnava, urjenje, ponavljanje in preverjanje) (Žakelj, 2012).
Rezultat ocenjevanja je ocena: nezadostno (1), zadostno (2), dobro (3), prav dobro (4). odlično (5). Z nezadostno oceno je ocenjen učenec, ki ne doseže minimalnih standardov znanja oziroma standardov znanja, ki so potrebni za napredovanje v naslednji razred oz. letnik. Minimalni standardi so določeni v učnem načrtu (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovi šoli, 2013; Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah, 2018).
Poučevanje fizike temelji na razumevanju fizikalnih pojavov, za doseganje le-tega pa učitelji avtonomno izberejo metode in oblike dela za obravnavo učnih snovi. Preverjanje in ocenjevanje fizikalnega znanja mora biti skladno z načini poučevanja, torej tudi z metodami in oblikami dela, ki jih učitelj fizike izbere (Repnik, 2013). Zato učenčevo znanje lahko preverjamo in ocenjujemo na različne načine.
2.1.4.1 Osnovna šola
Učitelji fizike v osnovni šoli preverjajo in ocenjuje znanje učencev na naslednje različne načine: z ustnim in s pisnim preverjanjem in ocenjevanjem, s preverjanjem in z ocenjevanjem eksperimentalnega dela, s projektnim delom, pripravami in predstavitvami referatov, z izdelavo modelov naprav, učil ter s preverjanjem in ocenjevanjem drugih dejavnosti. Učni načrt za predmet fizike opredeljuje, da preverjanje in ocenjevanje znanja s pisnim preizkusom ni obvezno. Če se učitelj za tovrstno preverjanje in ocenjevanje odloči, potem naj vsaj polovica pisnega preizkusa znanja sestavljajo neračunske naloge, ki zahtevajo razumevanje učne snovi (Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika, 2011). Učenci morajo biti v šolskem letu pri predmetu fizike najmanj trikrat ocenjeni, pri čemer večina ocen ne sme biti pridobljena na podlagi pisnih izdelkov (Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).
2.1.4.2 Srednja šola
Pri fiziki se v gimnazijah in srednjih šolah znanje preverja in ocenjuje predvsem pisno in ustno, pri slednjem najlažje preverimo razumevanje. Priporočeno je, da učitelji fizike v preizkus znanja vključijo različne tipe nalog in vprašanj, izogibajo naj se samo tradicionalnim tipom nalog, saj ne preverjajo razumevanje fizikalnih pojavov. V preizkus znanja naj vključijo vsaj tretjino neračunskih nalog. Učitelji fizike v srednjih šolah lahko preverjajo in ocenjujejo
veščine eksperimentalnega dela, reševanje problemov, rezultate projektnega dela, aktivno sodelovaje pri pouku, predstavitve seminarskih nalog, referatov, izdelkov poročil in podobno (Učni načrt. Splošna gimnazija. Fizika, 2015). V skladu s Pravilnikom o ocenjevanju znanja v srednjih šolah (2018) morajo dijaki v šolskem letu pri predmetu fizike pridobili najmanj eno ustno oceno. Neopredeljeno pa je najmanjše število ocen, ki jih morajo dijaki pridobiti v šolskem letu.
2.2 POUČEVANJE FIZIKE
Med učenci v Sloveniji in po svetu v zadnjih letih opazimo zmanjševanje zanimanja za naravoslovne predmete, med katerimi je tudi fizika. Zmanjševanje zanimanja nekateri povezujejo s ponekod še zelo razširjenim tradicionalnim frontalnim načinom poučevanja, pri katerem je v ospredje postavljen učitelj, učenci pa od njega prejemajo znanje (Mulhall in Gunstone, 2017). Frontalna učna oblika poteka pod učiteljevim neposrednim vodstvom, učenci poslušajo njegovo razlago, zapisujejo, opazujejo in se učijo. Učitelj komunicira z vsemi učenci in jih spremlja pri njihovem delu. Tak način poučevanja hitro vodi v pasivnost učencev, saj učitelj težko v enaki meri spodbudi miselno aktivnost vsakega učenca posebej. Posledično se pogosto med učenci ne razvije zanimanje in diskusija za določeno fizikalno vsebino (Ülen, 2014). Četudi učitelj fizike pripravi in izvede zelo dobro predavanje učne snovi, le-to ne zagotavlja tudi učenčevega dobrega razumevanja. Prav tako uspešno reševanje standardiziranih nalog učencev ne zagotavlja, da so usvojili konceptualno znanje teh vsebin (Planinšič, 2011).
Tradicionalni pristopi in frontalna oblika pouka fizike vodijo v reproduktivno dojemanje informacij in pogosto ne spodbujajo učenčevega razumevanja (Mulhall in Gunstone, 2017;
Ülen, 2014). Zato je v zadnjih letih vloženo veliko dela in truda v iskanje in razvoj sodobnejših, alternativnih oblik in metod dela, ki bi pri poučevanju fizike v ospredje postavilo učenca in njegovo razumevanje fizikalnih konceptov (Mulhall in Gunstone, 2017).
Vsem uspešnim, sodobnim pristopom poučevanja fizike je skupna aktivna vloga učencev med poukom. Če želimo to doseči, moramo preseči tradicionalne načine poučevanja in težišče iz učiteljeve aktivnosti premakniti na učenčevo. V večini sodobnih pristopov to dosežejo z izvajanjem premišljenega zaporedja poskusov, nalog in vprašanj, s katerimi spodbujajo učenčeve napovedi, diskusijo, kritično razmišljanje, analizo alternativnih razlag ter razmišljanje o lastnem učenju. Skratka spodbudijo učence k aktivnem razmišljanju med poukom. Rdeča nit teh pristopov so lahko skrbno izbrani preprosti eksperimenti, ki so med seboj povezani s premišljeni vprašanji tako, da tvorijo neko zgodbo (Planinšič, 2011).
2.2.1 Eksperimenti pri pouku fizike
Eksperiment je pri pouku fizike eden izmed najpomembnejših sredstev za preučevanje narave.
Pojave, ki so del fizikalnih učnih vsebin, lahko pri pouku fizike opazujemo tako, da načrtno izvajamo eksperimente. Veliko naravnih pojavov lahko spoznamo z enostavnimi, nezahtevnimi eksperimenti, za katere ne potrebujemo dragih in zahtevnih pripomočkov. Ob eksperimentih učenci potrjujejo ali zavračajo svoje predpostavke o določenih fizikalnih
zakonitosti in pridejo do globljih in jasnejših konceptualnih spoznanj o naravnih pojavih (Ülen, 2014).
Pri poučevanju fizike so eksperimente v razlago fizikalnih konceptov vključili šele ob koncu 19. stoletja. Namen in vloga eksperimentov je bila zgolj demonstracijska ali kot prikaz uporabe.
V zadnjih letih smo priča velikemu napredku, saj eksperimenti pri pouku fizike učence postavljajo v aktivno vlogo. Med poukom učitelj ustvarja priložnost za razmišljanje, sklepanje, teoretično obravnavo in diskusijo. Velik vpliv na razvoj poučevanja fizike in vlogo eksperimentov lahko povežemo z razvojem informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT).
Dostopnost računalnika z različnimi dodatki, razvoj novih materialov in izdelkov učitelju fizike odpira nove možnosti za izvajanje eksperimentov (Planinšič, 2011).
2.2.1.1 Vrste eksperimentov
Planinšič (2011) je eksperimente razdelil glede na vlogo v naslednje skupine:
- demonstracijski eksperimenti, - interaktivni eksperimenti, - laboratorijski eksperimenti, - eksperimenti pri projektnem delu, - domači eksperimenti,
- eksperimenti za popularizacijo znanosti.
Demonstracijski eksperimenti so najbolj razširjena vrsta eksperimentov, ki jih učitelji izvajajo pri poučevanju fizike. Z njimi učitelj demonstrira fizikalne pojave ali podkrepi fizikalne zakone (Planinšič, 2011). Pri pouku fizike glede na namen delimo uvodne, raziskovalne in ilustrativne eksperimente. Uvodne eksperimente navadno izvedemo v uvodu v šolsko učno uro, kjer jih uporabimo za motiviranje učencev za določeno fizikalno vsebino. Raziskovalne eksperimente uporabimo pri obravnavi novih učnih vsebin, kjer z njihovo pomočjo raziščemo soodvisnost določenih fizikalnih količin. Ilustrativne eksperimente izvedemo po predhodni teoretični izpeljavi fizikalnega zakona in služijo za demonstracijo (Ülen, 2014).
Interaktivni eksperimenti imajo ključno vlogo pri oblikovanju aktivne vloge učencev pri pouku fizike. Na osnovi konstruktivističnega pristopa in z njim povezanimi spoznanji se je v zadnjih desetletjih razvila ideja, da učenci učinkovitejše konstruirajo novo znanje, če so izpostavljeni situacijam, kjer so soočeni z dejstvom, da njihove lastne predstave niso v skladju z realnostjo (npr. z izidom eksperimenta). Na teh spoznanjih temeljita dva učna pristopa. Prvega imenujemo premostitev koncepta (angl. bridging), kjer zamenjavo napačnega fizikalnega koncepta pri učencu dosežemo z usmerjanjem učenčevega mišljenja ob eksperimentih, ki so analogni ciljnemu konceptu in izhajajo iz že usvojenega pravilnega razumevanja. Drugo obliko pristopa imenujmo zamenjava koncepta (ang. Conceptual change), ki vključujejo preproste eksperimente. Eksperimenti so premišljeno zastavljeni in z uporabo zaporednih vprašanj od učenca zahtevajo oblikovanje napovedi in razlag eksperimentov. Večja vpletenost in motiviranost učencev pridobimo, če svoje napovedi in razlage zapišejo, skicirajo na papir.
Končni izid eksperimenta, ki je v nasprotju z učenčevo predstavo, v njem vzbudi kognitivni konflikt med usvojenim znanjem in novo izkušnjo. Učitelj fizike z razlago fizikalnega koncepta, ki je smiselna, razumljiva in uporabna za učenca, učenca usmeri k zamenjavi starega,
nepravilnega koncepta z novim. Poznamo tri tehnike, ki temeljijo na zamenjavi koncepta, in jih lahko izvedemo kot interaktivne poskuse:
1. Interaktivni demonstracijski preizkusi (angl. interactive lecture demonstrations):
Tehnika je zelo primerna za obravnavo nove učne snovi in utrjevanje znanja.
Učitelj fizike pri učni uri opiše in pokaže poskus, vendar brez računalniških zajemanj meritev. Nato vsak učenec zase napove in skicira izid meritve. O svojih napovedih se pogovorijo v parih. Učitelj fizike še enkrat pokaže poskus in računalniško zajame vse meritve. Svoje predpostavke, napovedi povežejo z rezultati meritev in jih prediskutirajo. Pogovorijo se tudi o podobnih, analognih primerih.
2. Napovej-opazuj-razloži (angl. predict-observe-explain):
Pri tej tehniki uporabljamo enostavne eksperimente, ki imajo nepričakovan izid.
Učitelj fizike učencem podrobno razloži postavitev eksperimenta in njegove okoliščine.
Učenci nato napovejo izid preizkusa. Učitelj fizike pokaže eksperiment, po potrebi ga večkrat ponovi. Učenci nato opišejo izid preizkusa in ga primerjajo z njihovo napovedjo. Vsak učenec zase poskuša razložiti fizikalno ozadje eksperimenta. Razvije se diskusija, ki jo učitelj konča s pravilno razlago.
3. Opazuj-spoznaj-uporabi (angl. observe-recognize-apply):
Učenci na podlagi opazovanj eksperimentov pridejo do določenih spoznanj, ki jih uporabljajo v novih, podobnih situacijah (Planinšič, 2011).
V nadaljnjem raziskovanju so se v praksi pokazale tudi nekatere pomanjkljivosti pristopov, ki temeljijo na zamenjavi koncepta. Če učencem prepogosto povzročimo kognitivni konflikt, kjer ugotovijo, da je njihovo razmišljanje napačno, ima lahko to na njih večji negativni učinek.
Poleg tega pa vzpostavitev situacije s kognitivnim konfliktom ni dovolj za zamenjavo konceptov. Pomembno vlogo igra motivacija, čustvena odpornost in prepričanje učenca o učenju nasploh. Zato v najnovejših pristopih poudarjajo samoiniciativnost učencev pri zamenjavi konceptov. Eden izmed primerov tovrstnih pristopov je ISLE (Investigative Science Learning Enviroment) (Planinšič, 2011).
Laboratorijski eksperimenti so eksperimenti, ki jih učenci izvajajo sami v okviru pouka fizike.
Njihov glavni namen je spoznavanje merskih postopkov in merilnih naprav ob opazovanju fizikalnih pojavov in preverjanju fizikalnih zakonitosti, ki so jih učenci spoznali pri pouku.
Učenci eksperimente izvajajo sami s pomočjo natančnih, podrobnih navodil. Potek in končni izid eksperimentov je učitelju fizike vnaprej znan. Učenci niso postavljeni v vlogo raziskovalca, saj pri izvajanju eksperimentov strogo sledijo predpisanim navodilom (Planinšič, 2011).
Skupina učencev pri projektnem delu dobi dobro definirano nalogo, v kateri morajo definirati problem in poiskati rešitev. V sklopu iskanja rešitve morajo izvesti eksperiment pri projektnem delu. Pri tej obliki praktičnega dela je poudarek predvsem na razvoju kompetenc in veščin, ki so bolj povezane s projektnim delom in nekoliko manj z obravnavanimi fizikalnimi vsebinami.
Projektne mini naloge lahko izvedejo v eni šolski uri, izvajajo jih lahko ali v laboratoriju ali v šolski učilnici. Projektno delo in laboratorijski eksperiment sta komplementarna in se zelo dobro dopolnjujeta (Planinšič, 2011).
Domači eksperimenti so preprosti eksperimenti, ki jih učenci izvedejo doma brez prisotni in pomoči učitelja. Lahko so del domače naloge, seminarske naloge ali le dodatna naloga. Te poskusi vključujejo predmete iz vsakdanjega življenja, kar učence lahko motivira za še večje zanimanje (Planinšič, 2011).
Eksperimenti za popularizacijo znanosti so eksperimenti, ki niso del formalnega izobraževanja fizike, vendar se lahko pogosto izvajajo v okviru šolskih dejavnosti (na primer informativni dan). S tovrstnimi eksperimenti poskušamo učencem povečati zanimanje za naravoslovne vede (Planinšič, 2011).
2.2.2 Uporaba IKT pri pouku fizike
2.2.2.1 Uporaba računalnika pri pouku fizike
Eksperimente, ki jih izvajamo pri pouku fizike, ne moremo nadomestiti z nobenim drugim učnim sredstvom. Zavedati pa se moramo, da določenih fizikalnih eksperimentov med poukom ni mogoče izvesti zaradi materialnega, varnostnega, didaktičnega ali časovnega vzroka. V takih primerih lahko uporabimo računalnik oz. IKT, kjer lahko z izbrano programsko opremo nazorno prikažemo in simuliramo razne pojave (Ülen, 2014; Gerlič in Udir, 2006). Računalnik pri pouku fizike odpira veliko novih aktivnosti, ki jih lahko vključimo. Učence dodatno motivira in razvija njihovo radovednost ter kreativnost. Pri uporabi moramo biti previdni in dobro oceniti, kdaj je njihova uporaba sploh smiselna. Za kvalitetno vključitev tehnologije, morajo biti učitelji čim bolj didaktično kreativni, dobro morajo poznati nove tehnologije in specialne didaktike tega področja (Gerlič in Udir, 2006).
Pri vključitvi računalnika poznamo dva pristopa:
- računalnik je vključen v vse faze pouka (od razlage snovi, ponavljanja, utrjevanja in ocenjevanja);
- računalnik je vključen le v posamezne faze pouka (Ülen, 2014; Gerlič in Udir, 2006).
Slika 1: Prikaz področij uporabe IKT pri pouku fizike (Ülen, 2014)
Uporabo računalnika in IKT lahko pri pouku fizike razdelimo na primarno in sekundarno področje aktivnosti (Slika 1). Primarno področje aktivnosti zavzemajo aktivnosti, ki so neposredno povezane z izobraževanjem (uvod in motivacija, obravnava učne snovi, utrjevanje in preverjanje snovi). V sekundarno področje pa sodijo aktivnosti, ki spremljajo izobraževalni proces (učne in tehnične priprave na pouk, evalvacija učnega dela) (Ülen, 2014).
Uporaba računalnika kot del eksperimentalne opreme je ena izmed najpomembnejših pridobitev, ki jih omogoča razvoj tehnologije. Če je računalnik opremljen z vmesnikom za merjenje in krmiljenje, ga lahko uporabljamo namesto klasične opreme (merilni instrumenti, osciloskop …). Opremljenost računalnika z nekaterimi senzorji nam omogoči njegovo uporabo kot merilnika temperature, tlaka, sile, časa, lege telesa … Računalnik omogoča tudi sprotno merjenje, beleženje vrednosti fizikalnih količin in njihov grafični prikaz. To omogoča boljše razumevanje medsebojnega odnosa dveh ali več fizikalnih količin. Vse pridobljene meritve nam pomaga obdelati in analizirati (Ülen, 2014).
2.2.2.2 Simulacije
Simulacije nam omogočajo predstavitev določenega pojava, ki ga ne moremo ponazoriti z eksperimentom. Gerlič (2000) navaja nekaj razlogov, zaradi katerih uporabljamo simulacije:
- predmet raziskovanja je prevelik ali premajhen (gibanje planetov, molekul);
- procesi se odvijajo prehitro ali prepočasi (kemijske reakcije ali biološki procesi);
- oprema za izvedbo eksperimenta je prevelik finančni zalogaj;
- eksperimenti so nevarni za ljudi oz. laboratorij (požari, poškodovanje ljudi zaradi kemikalij);
- zbiranje podatkov je predrago in ročna matematična obdelava preobsežna;
- predmet raziskovanja je preobsežen, da bi ga lahko raziskovali z običajnimi eksperimentalnimi metodami.
Simulacije so lahko v določenih primerih zelo nazorno orodje za razlago fizikalnega pojava.
Uporabimo jih lahko kot uvodno motivacijo, pomoč pri razlagi nove snovi ali pa za ponavljanje in utrjevanje. Omogoča nam, da eksperiment, ki ga simuliramo, večkrat ponovimo v istih ali spremenjenih pogojih. Spreminjamo in dodajamo lahko spremenljivke, ki vplivajo na potek eksperimenta. Pri izvajanju realnega eksperimenta je ponovljivost težka, v nekaterih primerih celo nemogoča. Rezultate simulacij lahko primerjamo z rezultati realnega eksperimenta (Ülen, 2014).
Pri iskanju simulacij na spletu moramo biti zelo previdni, saj ima veliko simulacij pomanjkljivosti in napake, ki lahko učenca zmedejo ali podajo napačno predstavo (Mehle, 2015).
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO
2.3.1 Definicija poučevanja na daljavo
Življenje v sodobnih družbah je izjemno dinamično, pomemben je razvoj vsakega posameznika kot tudi razvoj družbe kot celote. Z napredkom IKT so se za potrebe hitro spreminjajoče sodobne družbe razvile različne oblike poučevanja na daljavo. Poučevanje na daljavo je izobraževalni proces, v katerem sta učitelj in učenec ločena. Njegova temeljna značilnost je uporaba IKT, ki v učnem procesu na daljavo omogoča dvosmerno komunikacijo med učiteljem in udeležencem, prostorsko in časovno prožnost in integracijo besedil, zvoka in videa v virtualno okolje (Bregar idr., 2010).
Poučevanje na daljavo opredeljujejo naslednje lastnosti:
- Udeleženec je redko v neposrednem stiku z učiteljem, udeležba pri pouku je neobvezna.
Poučevanje temelji na podajanju znanja.
- Izobraževalne organizacije imajo pomembno vlogo pri izdelavi učnih gradiv in organiziranju učne pomoči.
- Učitelj znanje podaja preko učnih pripomočkov (tiskana gradiva, avdio, video, računalniški programi …) v elektronski obliki.
- Učitelj in udeleženec dvosmerno komunicirata preko različnih medijev.
- Udeleženci se učijo sami, skupinska srečanja so občasna (Bregar idr., 2010).
Učenje, poučevanje na daljavo ima več sopomenk: izobraževanje na daljavo, študij na daljavo, daljinsko izobraževanje, e-učenje, e-izobraževanje (angl. distance learning, distance education, e-learning, e-education) (Požar, 2007).
Pojem e-izobraževanje se v zadnjih nekaj letih vse pogosteje uporablja. S prebiranjem literature lahko opazimo, da je pri razlagi tega pojma prisotno kar nekaj neenotnosti in zmede. Bregar in drugi (2010) pojmovanje e-izobraževanja razdelijo v dve skupini: e-izobraževanje v širšem pomenu oz. delno tehnološko podprto izobraževanje in ožje opredeljeno e-izobraževanje oz.
celostno e-izobraževanje. Delno tehnološko podprto izobraževanje navadno srečamo pri integraciji IKT v tradicionalno izobraževanje. Tu uporaba IKT temelji le na dopolnitvi ali obogatitvi učnega procesa, vanj pa strukturno ne posega. Na primer uporaba osnovnih IKT, kot je uporaba e-pošte in spletnih virov, shranjevanje učnih gradiv na spletu ali uporaba zahtevnejših oblik IKT, kot je virtualna učilnica. Pri celostnem e-izobraževanju je tehnološka podpora celostno integrirana v vse prvine izobraževalnega procesa. Značilna je fizična ločenost učitelja in učenca ter prožnost izobraževanja.
2.3.2 Razvoj izobraževanja na daljavo
Izobraževanje na daljavo oziroma e-izobraževanje izhaja iz tradicionalnega študija na daljavo (ŠND). Zametki ŠND-ja po nekaterih podatkih segajo v devetnajsto stoletje, ko je Isaac Pitman v ZDA prvič organiziral tečaj iz stenografije. Prve dopisne šole so se v ZDA, Nemčiji, Veliki Britaniji in na Švedskem začele razvijati v drugi polovici devetnajstega stoletja (Bregar idr., 2010). S pomočjo takratnih poštnih storitev, z uporabo tiskanih gradiv in pisne komunikacije med učiteljem in udeleženci so omogočili samostojno šolanje ljudem. Ob ustreznih evalvacijskih sistemih je dokončanje tovrstnega šolanja imelo tudi formalno veljavo. Glavni cilj dopisnih šol je bila dostopnost šolanja ljudem, ki se ga zaradi geografske oddaljenosti, socialnih, osebnih ali katerihkoli drugih razlogov niso mogli udeležiti. Do sredine dvajsetega stoletja so se izobraževalne možnosti razširile z razvojem IKT. V izobraževalne metode so se vključili video in avdio zapisi, televizija in informacijska tehnologija (Bregar idr., 2010; Požar, 2007).
V zadnjih letih se v sodobni družbi dogajajo globoke strukturne spremembe, ki so v veliki meri posledica hitrega razvoja IKT in razvoja interneta. Tradicionalni izobraževalni koncept v novih družbenih in tehnoloških okoliščinah ne zadošča več. Obseg znanja, ki ga kot družba lahko usvojimo, se pospešeno povečuje, vendar hkrati tudi zelo hitro zastareva. Zato smo prisiljeni v vseživljenjsko učenje, torej stalno in čim bolj celostno obnavljanje in širjenje znanja. Poleg izobraževanja mladih generacij, moramo poskrbeti za nenehno usposabljanje in dodatno izobraževanje odraslih. Učinkovito vseživljenjsko učenje predpostavlja več prožnosti glede tempa, prostora, vsebin in časa študija. Nove različice izobraževalnih oblik, kot so na primer odprto učenje (angl. open learning), fleksibilno učenje (angl. flexible learning), porazdeljeno učenje, (angl. distributed learning), učenje na daljavo (angl. distance learning) so odgovor na zahteve sodobne družbe. V zadnjih letih je v vedno večji uporabi splošni izraz izobraževanje na daljavo oziroma e-izobraževanje (angl. e-learning) (Bregar idr., 2010).
Danes nas sodobna tehnologija spremlja na vsakem koraku našega življenja. E-izobraževanje je po svetu razširjeno le na ravni delno tehnološko podprtega izobraževanja, ne pa celostnega.
Prevladuje tradicionalno poučevanje s podporo IKT (Bregar idr., 2010). Poučevanje na daljavo danes ponujajo šole, univerze in tudi komercialni ponudniki, ki vzpodbujajo vseživljenjsko izobraževanje (Požar, 2007). V zadnjem desetletju se je poučevanje na daljavo najbolj razširilo v ZDA, kjer univerze v poučevanju na daljavo vidijo dobičkonosno priložnost in delujejo na podlagi tržnih načel. V zadnjih letih se je uveljavil model podjetniških univerz, katerih ustanovitelji so velike korporacije. Njihov namen je usposabljanje populacije v skladu z njihovimi potrebami (Bregar idr., 2010). V Evropi je sistem nekoliko drugačen. V Franciji, Španiji in na Švedskem so ustanovili javno financirane organizacije, medtem ko so se nekatere ustanove na Nizozemskem, Portugalskem in v Španiji zgledovale po Odprti univerzi iz Velike Britanije, ki izvaja odprto učenje. V drugih evropskih državah prevladuje dualni sistem, kjer poleg rednih programov izobraževanja ponujajo tudi nekatere programe izobraževanja na daljavo (Požar, 2007).
V Sloveniji je bila leta 2017 izvedena celostna raziskava na področju digitalizacije in e- izobraževanja v visokem šolstvu. Ugotovili so, da slovenski visokošolski zavodi ponujajo skromno ponudbo e-izobraževalnih storitev, online študijskih predmetov in programov. V Sloveniji približno le 5 % udeležencev visokošolskih izobraževanj v starostni skupini od 20 do 24 let redno obiskuje spletne tečaje. Evropsko povprečje (11 %) je nekoliko višje, zelo zaostajamo za Litvo (19 %) in Finsko (31 %) (Bregar in Puhek, 2017).
2.3.3 Učna podpora v izobraževanju na daljavo
Prostorska ločenost med udeležencem in učiteljem med procesom izobraževanja lahko prinaša kar nekaj težav. Te se lahko umilijo s sistemi podpore, ki so implementirani v izobraževanju na daljavo. Sistemi učne podpore udeležencem v prvi vrsti zajemajo učne pripomočke in gradiva na spletu, ki so oblikovana tako, da omogočajo doseganje učnih ciljev na daljavo. V drugi vrsti pa udeleženci potrebujejo pomoč v obliki raznih storitev, ki jih nudijo učitelji, svetovalci ter administrativno in tehnično osebje. Svetovalci, administrativno in tehnično osebje udeležencem nudijo pomoč, ki ni neposredno povezana s procesom učenja. Učitelji nudijo udeležencem pedagoško podporo, ki je povezana z učenjem in učnimi gradivi. Tutorska podpora je lahko prepletena tudi z nepedagoško podporo (Radovan, 2011).
Pri ŠND-ju so učitelji nudili podporo v obliki skupinskih tutorskih srečanj v živo ali v obliki neposredne komunikacije z udeležencem v živo, po telefonu, s pisnimi sporočili in uporabo predvsem tiskanih učnih gradiv. Celostno e-izobraževanje oziroma izobraževanje na daljavo pa temelji predvsem na sodobnih vrstah tehnologij. Sodobna tehnologija vpelje veliko novih možnosti za tutorsko pomoč. Pri izvajanju učne podpore lahko uporabimo različne medije in tehnologije, ki jih izberemo na podlagi značilnosti udeležencev, učne snovi, vsebine in značilnosti učnega okolja ter razpoložljivih virov (Radovan, 2011).
2.3.3.1 Vloga učitelja
Za strokovno, korektno in uspešno izpeljavo študijskega programa na daljavo je pomembna kakovostna pedagoška, tutorska podpora. Za nudenje kakovostne pedagoške podpore mora učitelj na osnovi tradicionalnih znanj o poučevanju zgraditi specifična znanja in kompetence, ki so značilna za poučevanje na daljavo (Bregar idr., 2010) Najpomembnejše so komunikacijske in motivacijske sposobnosti ter obvladovanje IKT (Radovan, 2011).
Tako učitelj v spletni učilnici kot učitelj v razredu usmerjata in vodita udeležence v celotnem učnem procesu, jih motivirata, z njimi sodelujeta in ocenjujeta. Njuni vlogi se bistveno razlikujeta po obsegu in načinu komunikacije. Učitelj je pri tradicionalnem pouku usmerjen k skupinski komunikaciji v razredu. Stik z udeleženci je časovno omejen na čas šolske ure, v katerem učitelj najprej udeležencem predstavi učne cilje, v okviru le-teh pa nato učna ura temelji na razlagi. Glavna vloga učitelja pri poučevanju na daljavo je spodbujanje in usmerjanje učenja v skupini udeležencev. Učitelj je v virtualnem učnem okolju ves čas v dvosmerni interakciji z udeleženci, s katerimi je v enakopravnem položaju. V medsebojnem komuniciranju z udeleženci (virtualno ali v živo) spodbuja razprave, jih usmerja in vrednoti. Z njegovim aktivnim organiziranjem in moderiranjem učenja so forumi in klepetalnice v e-okolju polne razprave med udeleženci (Bregar idr., 2010; Radovan, 2011). Zaradi razlik v vlogi med učiteljem, ki poučuje v učilnici in učiteljem, ki poučuje na daljavo, se pojavljajo tudi razlike med učenci tradicionalnega pouka in udeleženci poučevanja na daljavo. Pri poučevanju na daljavo udeleženci morajo prevzeti večji del odgovornosti za svoje učenje. Biti morajo bolj motivirani, disciplinirani in organizirani pri načrtovanju in izpeljavi aktivnosti in učenja.
Morajo biti konsistentni pri izpolnjevanju obveznosti. Komunicirati morajo z učiteljem in drugimi udeleženci (Bregar idr., 2010).
Za učitelja je ena najpomembnejših in najzahtevnejših nalog pri izobraževanju na daljavo moderiranje in organiziranje diskusijskih forumov na spletu. Diskusijske forume mora ustrezno organizirati, kar pomeni, da udeležencem že ob prvem obisku posreduje vse informacije, uvodna navodila za kakovostno, nemoteno in aktivno sodelovanje. Z moderiranjem diskusijskih forumov učitelj usmerja diskusijo tako, da so udeleženci konstruktivni pri razpravi, hkrati pa mora poskrbeti, da bo diskusija prispevala k poglabljanju že usvojenega znanja in pridobivanju novega. To poskuša doseči s spodbujanjem sodelovanja, kreativnosti udeležencev, postavljanjem konstruktivnih, zanimivih vprašanj, odpiranjem novih, domiselnih tem, povezovanjem razprave, opozarjanjem na napake in napačno razumevanje, z vključevanjem zunanjih gostov ter z evalvacijo in povzemanjem diskusije. Zavedati se moramo, da je izpeljava diskusije v klepetalnici, diskusijskem forumu ali konference časovno daljša kakor običajna tradicionalna komunikacija v živo. Zato večina strokovnjakov priporoča, da je v skupini od sedem do deset udeležencev (Bregar idr., 2010).
Učitelji lahko z udeleženci komunicirajo na dva načina: sinhrono in asinhrono. Asinhrona komunikacija je neodvisna od časa in za komuniciranje med učiteljem in udeležencem ni potrebno, da sta navzoča oba ob istem trenutku. Učitelji največkrat ob asinhronem komuniciranju z udeleženci uporabljajo elektronsko pošto, diskusijske forume, z razvojem tehnologije pa tudi bloge, mikrobloge, wikije in podobno. Sinhrona komunikacija je dvosmerna komunikacije med učiteljem in udeležencem. To pomeni, da morata biti učitelj in udeleženec
hkrati navzoča. Dvostranska komunikacija med njima poteka v klepetalnici, s pomočjo avdiokonference, videokonference, spletne konference (Bregar idr., 2010).
Učitelji lahko tutorsko pomoč nudijo individualno ali skupinsko. Pri individualni tutorski podpori učitelji nudijo pomoč največkrat z uporabo telefona, elektronske pošte oziroma uporabijo drugo sodobno računalniško tehnologijo. Najpogosteje v medsebojni komunikaciji učitelj udeležencu komentira in ocenjuje naloge, hkrati lahko ugotovi morebitne težave in mu na podlagi teh svetuje. Učitelji so med procesom izobraževanja pozorni na pogostost stika z vsakim udeležencem posebej in ob morebitni neodzivnosti določenega udeleženca, učitelj ustrezno odreagira in z njim vzpostavi stik. Skupinska tutorska podpora v sodobnem času ni več omejena s fizičnim prostorom, saj lahko le-ta poteka v virtualnem prostoru (diskusijski forumi ali spletne konference). Poglavitni namen tutorskih srečanj je diskusija nerazumljive učne snovi, za katere so udeleženci že dobili učna gradiva po drugih kanalih (Bregar idr., 2010).
2.3.4 Priprava učnih gradiv
Priprava učnih gradiv za poučevanje na daljavo oziroma e-gradiv je kompleksen proces, v katerem izhajamo iz učnega načrta predmeta, ki ga poučujemo na daljavo. Osredotočimo se na učne cilje, ki jih morajo udeleženci doseči, vire, ki jih imamo na voljo, ter značilnosti tehnološkega okolja, v katerega jih bomo umestili. E-gradiva so v strokovni literaturi zelo različno definirana. Fee (2009, v Bregar idr., 2010) navaja naslednjo delitev e-gradiv: besedila, viri (predstavitve, simulacije, zvočni dodatki in videododatki), aktivnosti (diskusijske skupine, igra, simulacije, praktične vaje) in ocenjevanje (Bregar idr., 2010).
Pri pripravi e-gradiv moramo biti pozorni, da bodo le-ta omogočila učinkovito učno izkušnjo, vsebovati morajo različne aktivnosti učnega procesa, pri tem pa moramo izrabiti prednosti spleta. Priprava gradiv poteka v več korakih (Slika 2) (Bregar idr., 2010).
Slika 2: Koraki v pripravi e-gradiv (Bregar idr., 2010)
2.3.4.1 Učne aktivnosti
Učne aktivnosti so ena izmed najpomembnejših značilnosti poučevanja na daljavo in nadomeščajo interakcijo med učiteljem in udeležencem, ki je pri poučevanju na daljavo odsotna. Učne aktivnosti razumemo kot delo udeležencev (branje, pisanje izdelkov, diskusije, izvajanje eksperimentov …), ki je povezano s spretnostmi, miselnimi procesi, stališči in je usmerjeno k doseganju učnih ciljev. Pri poučevanju na daljavo je priprava aktivnosti in njihovo spremljanje za učitelja časovno zamudnejše, hkrati pa od njega zahteva posebna znanja in kompetence (Bregar idr., 2010).
Poznamo tri vrste učnih aktivnosti: absorpcijske, storilnostne in povezovalne aktivnosti.
Absorpcijske aktivnosti so povezane z branjem, s pisanjem in poslušanjem. Udeleženci lahko informacije prejemajo z branjem različnih spletnih virov, poslušajo avdioposnetke, gledajo videoposnetke, opazujejo animacije … Če želijo usvojiti učni cilj, morajo biti pri sprejemanju informacij miselno aktivni. Pri storilnostnih aktivnostih udeleženci morajo storiti oziroma narediti nekaj, kar je povezano z znanjem, ki so ga že pridobili. Izvedejo lahko eksperimente, praktične vaje ali pa raziskujejo učno temo. Nekatere eksperimente lahko izvedejo tudi v virtualnih okoljih in laboratorijih, s pomočjo tehnologije pa lahko tudi izdelajo kakšen program, igro … Udeležence lahko s tako aktivnostjo motiviramo, hkrati pa pokažemo, da je njihovo znanje uporabno v praksi. S povezovalnimi aktivnostmi udeleženci povežejo
predznanje z znanjem, ki so ga pridobili tekom izobraževanja. Tovrstne aktivnosti so na primer poglobljena vprašanja, raziskovalne aktivnosti, izvirno delo … Te aktivnosti uporabimo takrat, kadar želimo, da udeleženci usvojijo znanje višjih taksonomskih stopenj (Bregar idr., 2010).
Pri poučevanju na daljavo običajno udeleženci izvajajo absorpcijske aktivnosti, nato storilnostne in na koncu še povezovalne. Seveda lahko aktivnosti potekajo tudi v drugem vrstnem redu, kar pa je odvisno od zasnove in vsebine programa. Vsaka aktivnost se lahko izpelje na različnih zahtevnostih ravneh (na primer udeleženci lahko berejo srednješolske učbenike fizike ali bolj zahtevne fizikalne znanstvene članke), zahtevnost pa je odvisna od vrste programa in katerim udeležencem je le-ta namenjen (Bregar idr., 2010).
2.3.5 Preverjanje in ocenjevanje
Preverjanje in ocenjevanje se pri poučevanju na daljavo razlikuje od tradicionalnega preverjanja in ocenjevanja. V veliki meri se pri poučevanju na daljavo uporablja tako imenovano stalno ocenjevanje (angl. ongoing assesment), kjer se ocenjujejo vsakodnevne učne aktivnosti, ki so del izobraževalnega procesa. Učitelj s tem redno ocenjuje napredek vsakega udeleženca posebej, hkrati pa lahko zelo hitro identificira napačno razumevanje snovi in skladno s tem primerno odreagira. Velika prednost preverjanja in ocenjevanja znanja za udeležence je, da proces poteka v udeleženčevem tempu (Bregar idr., 2010).
Pri poučevanju na daljavo je osebnega stika med učiteljem in udeležencem praviloma zelo malo, zato je zelo pomembno, da so pravila in navodila preverjanja in ocenjevanja zelo jasno postavljena. Proces je udeležencu zato razumljiv, postopek preverjanja in ocenjevanja pa je zato veljaven in uporaben. Način preverjanja in ocenjevanja mora izhajati iz zastavljenih učnih ciljev. Povratna informacija preverjanja in ocenjevanja mora biti jasna, podrobna, spodbudna in predvsem pravočasna. Če od preverjanja in ocenjevanja do prejetja povratne informacije preteče preveč časa, njen učinek zbledi (Bregar idr., 2010).
2.3.5.1 Računalniško podprto preverjanje in ocenjevanje
Pri poučevanju na daljavo je preverjanje in ocenjevanje računalniško podprto, kar pomeni, da omogoča udeležencem izvajanje obeh procesov na spletu. Udeleženci po opravljenem preverjanju znanja pristopijo k ocenjevanju znanja. Po rešenem preizkusu znanja računalnik samooceni odgovore udeležencev in oblikuje poročilo. Poročilo je povratna informacija udeležencem, ki jim posreduje rezultate preizkusa in različne prednastavljena priporočila, predloge ali spodbude glede na njegove pravilne oziroma nepravilne odgovore (Bregar idr., 2010).
Preverjanje in ocenjevanje z računalnikom ima naslednje lastnosti:
- poteka lahko v času, ki najbolj ustreza udeležencu;
- povratno informacijo lahko udeleženec dobi takoj po preverjanju in ocenjevanju;
- učitelj lahko individualizira učno izkušnjo z individualno povratno informacijo;
- predznanje lahko preverimo s preizkusi;
- sistem lahko prilagodimo udeleženčevemu tempu učenja, učnemu slogu in ravni znanja;
- v naloge ali povratno informacijo lahko vključimo povezave na druge vire (spletne strani, avdio, video …);
- udeleženci lahko stalno spremljajo svoj napredek (Bregar idr., 2010).
Pri računalniško vodenem preverjanju in ocenjevanju znanja uporabljamo različne vrste vprašanj:
- vprašanja izbirnega tipa, - vprašanja alternativnega tipa,
- vprašanja s kratkimi odgovori ali vprašanja z dopolnjevanjem, - esejska vprašanja (Bregar idr., 2010).
Prve tri vrste vprašanj so objektivna vprašanja, za katere so značilni nedvoumni standardi in opredelitve. Te vrste vprašanj je enostavno oceniti z računalnikom, zato so zelo praktična pri preverjanju in ocenjevanju na daljavo. Vendar tovrstna vprašanja preverjajo znanje nižjih taksonomskih ravni (prepoznavanje in razumevanje). Za preverjanje in ocenjevanje zahtevnejših učnih ciljev, ki zahtevajo analizo, sintezo in vrednotenje, pa uporabljamo esejska vprašanja (Bregar idr., 2010).
2.3.5.2 Alternativne oblike preverjanja in ocenjevanja
Računalniško vodeno preverjanje in ocenjevanje je manj učinkovito pri preverjanju znanja višjih taksonomskih stopenj, zato se pri poučevanju na daljavo poslužujemo tudi alternativnih oblik preverjanja in ocenjevanja (Bregar idr., 2010).
Med alternativne oblike ocenjevanja štejemo:
- samostojno sestavljanje pojmovnih mrež in strokovnega besedila, - samoocenjevanje po dogovorjenih merilih,
- vrstniško ali vzajemno ocenjevanje,
- skupinsko ocenjevanje rezultatov timskega dela ali sodelovalnega učenja, - reševanje praktičnih problemov (na primer preizkus ob odprtih knjigah), - ocenjevanje izvajanja (na primer nastop, koncert, izvedba aktivnosti), - ocenjevanje izdelkov (likovni ali tehnični izdelki),
- ocenjevanje dnevnikov in zapisov (poročil s prakse), - ocenjevanje seminarskih in projektnih nalog,
- ocenjevanje mape dosežkov (portfelj) (Marentič-Požarnik, 2003).
Za preverjanje in ocenjevanje na daljavo so najbolj primerne alternative oblike ocenjevanja:
- ocenjevanje portfelja (mape dosežkov), - ocenjevanje projektnih nalog,
- problemsko učenje (Bregar idr., 2010).
Pri načrtovanju preverjanja in ocenjevanja moramo predvideti, katere vrste nalog (seminarska naloga, projektna naloga, poročilo, esejske naloge …) bomo zastavili udeležencem, katero vsebino in učne cilje bodo pokrivali ter kakšna bo oblika izdelka/odgovorov (Bregar idr., 2010).
2.3.6 Prednosti in slabosti
Pri poučevanju na daljavo lahko zaznamo številne prednosti in slabosti (Tabela 1).
Tabela 1: Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo (Jagodič, 2010)
Prednosti Slabosti
Omogoča izboljšanje izobraževanja na
tradicionalnih visokošolskih institucijah Kažejo se težave z dostopnostjo medijev.
Omogoča večjo svobodo časa, kraja in tempa študija (učenci si sami oblikujejo urnike, tempo dela ter kraj in čas izobraževanja).
Učenci so socialno izolirani, kar pa danes v veliki meri zmanjšuje IKT, ki omogoča dvosmerno komunikacijo med učiteljem in učencem.
Povečanje kreativnosti posameznika (na to vpliva učenje na podlagi problema).
Manjši nadzor nad učencem (potrebna je njegova samodisciplina).
Omogoča večje možnosti za izobraževanje:
• povečan dostop za izobraževanje,
• fleksibilnost izobraževanja,
• z njim lahko dosežemo večje število izobraženih v državi,
• potrebujemo manj učiteljev,
• vlaganja v nove predavalnice in zmogljivosti za nastanitev učencev niso več potrebna.
Obstaja velika nevarnost osipa (od učencev se zahteva velika mera dobre organizacije časa med različne obveznosti in samodiscipline, kar je lahko za marsikoga težava (razdelitev časa med službo, družino in študij) in problem heterogenosti učencev – nekaterim takšen študij ustreza, drugim ne).
Zanimivejši način učenja v primerjavi s
klasičnim načinom. Pojavlja se vprašanje preverjanja znanja.
Ekonomska prednost študija na daljavo:
• nižji stroški za učenca,
• investicije v šolski prostor in prostore za nastanitev učencev niso potrebne,
• učenci imajo maj izostanka z dela.
Učenci so v vlogi pasivnega sprejemnika, kar lahko postane nevarnost za enosmerno komunikacijo (študentje se skušajo čim bolj izogniti tistim delom študijskih gradiv, ki spodbujajo h globljemu in k bolj kritičnemu pristopu k študiju).
Učeči imajo več časa za premislek, preden odgovorijo učitelju.
Pojavlja se vprašanje avtorskih pravic, zasebnosti, varnosti in preprečevanja goljufij.
Kadar koli se znajdejo v dilemi, lahko učitelja takoj vprašajo za nasvet (ni potrebno čakati, da pridejo na vrsto).
Pojavlja se vprašanje usposobljenosti udeležencev (učiteljev – pri pripravi gradiv in učencev – cena posameznih tehnologij ter opremljenost učencev).
2.4 POUČEVANJE NA DALJAVO MED COVID-19 EPIDEMIJO
Decembra 2019 so na Kitajskem prvič poročali o izbruhu virusa COVID-19. Zaradi hitrega širjenja virusa po celem svetu je Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) 30. januarja 2020 razglasila izredne zdravstvene razmere, kasneje, 11. marca 2020, pa so razglasili pandemijo COVID-19 (World Health Organisation, 2020). Do aprila 2020 je kar 195 držav zaprlo vse vzgojno-izobraževalne institucije, kar je vplivalo kar na 87 % oziroma 1,5 milijarde otrok in mladine po svetu (UNESCO, 2020).
V Sloveniji je bila epidemija COVID-19 v prvem valu razglašena od 12. marca do 14. maja 2020. Vlada Republike Slovenije je za zajezitev virusa poskušala uravnotežiti izobraževalne in
zdravstvene prioritete v družbi. Zato je 16. marca 2020 odredila začasno prepoved zbiranja ljudi v vseh vzgojno-izobraževalnih institucijah (Gornik idr., 2020). V šolske klopi osnovne šole so se učenci 9. razreda vrnili 25. maja, učenci 6., 7. in 8. razreda pa dober teden dni pozneje, to je 3. junija 2020. V srednje šole so se dijaki zaključnih letnikov vrnili 18. maja 2020, vsi ostali dijaki pa so šolsko leto zaključili s poučevanjem na daljavo. Za večino učencev in dijakov je delo na daljavo v prvem valu epidemije COVID-19 potekalo od tri do štiri mesece (Zavod RS za šolstvo, 2020e, 2020f).
Osnovne in srednje šole so 12. marca od Zavoda RS za šolstvo prejele okvirna priporočila za izvajanje poučevanja na daljavo. Z njimi so se ravnatelji in učitelji nekoliko pripravili na izvajanje poučevanja na daljavo (Zavod RS za šolstvo, 2020h). Štirinajst dni kasneje so prejeli nekoliko bolj podrobna priporočila, temelje, na osnovi katerih so lažje načrtovali, organizirali in izvajali učne aktivnosti pri poučevanju na daljavo. Navodila so vsebovala opozorila strokovnjakov za pedagoško psihologijo, smernice za pedagoško vodenje poučevanja na daljavo in ključne izzive pri poučevanju na daljavo (Zavod RS za šolstvo, 2020b). Zavod RS za šolstvo je konec marca in v začetku aprila posredoval usmeritve za preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovnih in srednjih šolah v času poučevanja na daljavo. Učiteljem so priporočali, naj izobraževalni proces na daljavo temelji le na doseganju temeljnih ciljev in standardov znanja. Navodila so učitelje usmerila v take aktivnosti, da bodo v največji meri upoštevali dejavnike, ki vplivajo na celoten proces učenja in na počutje učencev oz. dijakov (Zavod RS za šolstvo, 2020a, 2020c, 2020d). Ob postopnem odpiranju vzgojno-izobraževalnih institucij je Zavod RS za šolstvo v mesecu maju posredoval priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na osnovni šoli za vse učence in srednji šoli za dijake zaključnih letnikov. Ob povratku v šolo naj bi učitelji namenili velik poudarek preverjanju, utrjevanju in poglabljanju znanja ter odpravljanju vrzeli v znanju (Zavod RS za šolstvo, 2020i, 2020g). Osnovne in srednje šole so se v prvem valu epidemije prilagodile in pripravile različne strategije poučevanja na daljavo, pri tem pa so poskušale ohraniti kakovost izobraževanja (Gornik idr., 2020). Strategije poučevanja na daljavo so se od šole do šole razlikovale, saj so ohlapna navodila Zavoda RS za šolstvo dopuščala veliko avtonomnost šolam in učiteljem (Komljanec in Šebalj, 2020).
Poučevanje na daljavo zahteva premišljeno načrtovanje in razvijanje programa za doseganje zadanih učnih ciljev. Glede na situacijo so bili učitelji časovno zelo omejeni, hitro so morali preiti iz poučevanja v učilnicah na poučevanje na daljavo s pomočjo IKT. Učitelji so na svoja ramena prevzeli veliko breme, saj so morali hitro prilagoditi način in metode poučevanja (Klein idr., 2021). Spletno učno okolje in dinamika poučevanja na daljavo je popolnoma drugačna od učnega okolja in dinamike poučevanja v učilnici. Učitelji so se morali hitro prilagoditi in pripraviti učno vsebino ter učne pripomočke in jih integrirati v spletno okolje, kar je terjalo dodaten čas in trud. Najti so morali tudi iznajdljive načine za dodatno motiviranje in spodbujanje aktivnosti učencev. Za uspešno poučevanje so morali biti dovolj vešči uporabe različnih programskih oprem, marsikateri učitelj pa je moral usvojiti nova tehnološka znanja.
V mnogih šolah je nova nenadna vzpostavitev sistema poučevanja na daljavo v tako kratkem času povzročala kar nekaj težav (Allen, Rowan in Singh, 2020; Sun, Tang in Zuo, 2020).
