Odgovori– UČITELJI Odgovori–ČLANI TIMOV
Odgovori– RAVNATELJI PovprečjePovprečjePovprečje 1. S sodelovanjem pri projektu smo udeleženci pridobili dodatno teoretično znanje.
3,22,94,8 2. Izboljšali smo kakovost pedagoškega dela na področju vodenja razreda na naši šoli.
3,02,64,3 3. S strani vodstva se je poglobilo zaupanje v skupne odločitve. 3,73,34,5 4. Zaradi projekta še naprej razvijamo področja povezana z vodenjem razreda.
3,54,13,3 5. Projekt je pomembno vplival na našo pripadnost skupnim vrednotam in viziji šole.
3,43,92,8 6. Povečalo se je sodelovanje med učitelji. 4,24,21,5
Iz najvišje povprečne vrednosti (4,2) razberemo odločitev učiteljev in članov strokovnih timov, da je zanje najpomembnejši učinek programa Mreže 2, povečano sodelovanje med učitelji.
Drugi najpomembnejši učinek (povprečje 3,7) so učitelji pripisali trditvi, da se je poglobilo zaupanje vodstva v skupne odločitve. Za drugi najpomembnejši učinek programa (povprečje 4,1) so člani timov določili trditev, da zaradi projekta še naprej razvijajo področja, povezana z vodenjem razreda, kar so učitelji določili za tretji pomembnejši učinek (povprečje 3,5).
Člani timov so se strinjali, da je projekt pomembno vplival na njihovo pripadnost skupnim vrednotam in viziji šole kot tretji pomembni učinek (povprečje 3,9), učitelji pa so to trditev uvrstili na četrto mesto (povprečje 3,4).
Obe skupini vprašanih sta na peto mesto po pomembnosti razvrstili trditev, da so s sodelovanjem pri projektu pridobili dodatno teoretično znanje (učitelji – povprečje 3,2, člani timov – povprečje 2,9).
Kot zadnjo trditev z najmanjšim učinkom so učitelji in člani timov označili tisto, ki pravi, da so udeleženci izboljšali kakovost pedagoškega dela na področju vodenja razreda (učitelji – povprečje 3,0, člani timov – povprečje 2,6).
Slika 24: Prikaz razporeditev trditev učiteljev o učinkih programa Mreže 2 od najpomembnejše do najmanj pomembne
Slika 25: Prikaz razporeditev trditev članov timov o učinkih programa Mreže 2 od najpomembnejše do najmanj pomembne
Slika 26: Prikaz razporeditev trditev ravnateljev o učinkih programa Mreže 2 od najpomembnejše do najmanj pomembne
V tem sklopu se rezultati pri ravnateljih precej razlikujejo od drugih dveh vprašanih skupin, saj se je zadnja trditev pri ravnateljih uvrstila najvišje. Tako so najpomembnejši učinek programa Mreže 2 ravnatelji pripisali trditvi, da so udeleženci s sodelovanjem pri projektu pridobili dodatno teoretično znanje. Visoko pomembnost so ravnatelji, podobno kot učitelji, določili trditvi, da se je poglobilo zaupanje vodstva v skupne odločitve. Kot tretji pomemben učinek so ravnatelji uvrstili trditev o izboljšanju kakovosti pedagoškega dela na področju vodenja razreda, kar so učitelji in člani timov uvrstili na zadnje mesto. Kot predzadnjo trditev po pomembnosti so ravnatelji uvrstili trditev, da je projekt pomembno vplival na pripadnost skupnim vrednotam in viziji šole. Najmanj pomembna pa se jim se zdela trditev, da se je povečalo sodelovanje med učitelji.
5 SKLEPNE UGOTOVITVE IN PRIPOROČILA ZA PRAKSO
V magistrski nalogi smo preučevali učeče se skupnosti, ki podpirajo profesionalni razvoj učitelja, program nadaljnjega usposabljanja Mreže 2 in njegovo podporo za nastajanje učečih se skupnosti. Hoyle in John (1995) ter Hargreaves (1997) so v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja analizirali učiteljev profesionalizem kot potrebo po nenehnem razvoju učiteljev, v današnjem času pa se poudarja pomembnost in kompleksnost procesa profesionalnega razvoja kot ključa do povečanja kakovosti poučevanja z namenom povečanja znanja učencev (Sach 2012; Bubb 2013; Zavašnik Arčnik, Zupančič in Horvat 2015). Po analizi preučenih virov ugotavljamo, da gre za obsežno in nenehno razvijajoče se področje, v zaključnem delu pa omenjamo nekatere poudarke raziskovane tematike v povezavi z opravljeno empirično raziskavo.
S pomočjo študije primera smo raziskovali odnos učiteljev do programa Mreže 2 in kako učitelji, člani razvojnih timov in ravnatelji povezujejo svoj profesionalni razvoj s programom Mreže 2. Spletni anketni vprašalnik je bil namenjen trem skupinam vprašanih udeležencev iz petih šol (učiteljem, članom razvojnih timov, ravnateljem), ki so se v šolskem letu 2010/2011 vključile v program Mreže 2. Z natančno analizo ovrednotenih trditev v oddanih vprašalnikih smo ugotavljali vpliv programa na razvoj učiteljevih vsakodnevnih spretnosti za delo, odnos do sodelovanja s sodelavci, ravnateljevo vlogo v programu, razvoj zmožnosti za izboljševanje organizacije in najpomembnejše učinke programa Mreže 2.
5.1 Zaključne ugotovitve
Pri odgovorih na vseh šest sklopov vprašanj je zaznati največjo naklonjenost programu Mreže 2 pri ravnateljih, pozitivneje kot učitelji so se opredeljevali tudi člani razvojnih timov. Skupine vprašanih različno zaznavajo učinke programa, tako ravnatelji drugače razumejo proces mreženja in rezultate programa kot učitelji in člani razvojnih timov. Zanimivo je, da so imeli v raziskavah o Mrežah 1 (Koren in Sardoč 2007) najbolj pozitiven odnos do programa člani razvojnih timov.
V konceptu novega profesionalizma imajo učitelji pomembno vlogo pri razumevanju in skrbi za svoj profesionalni razvoj kot vseživljenjski proces, usklajen s potrebami in razvojem šole (Hargreaves 2003), kar nakazuje izpostavljeno mnenje učiteljev o njihovi naklonjenosti do vključitve v program Mreže 2 ter o pridobitvi ob sodelovanju s sodelavci. Učitelji in člani timov so nizko ocenili trditve o uporabnosti novega znanja in zadovoljitvi svojih pričakovanj do načina izobraževanja. Čeprav naj bi izobraževanje v obliki učečih se Mrež ponujalo največ za sodelovanje, spreminjanje in izboljševanje šol ter širjenje učiteljevega profesionalizma (Erčulj 2005a; Hopkins 2007), kot so potrdili člani timov, pa vprašani učitelji mreženje ocenjujejo z nižjo povprečno vrednostjo.
Del profesionalnih sposobnosti so poleg profesionalnega znanja in razumevanja izpostavljene učiteljeve profesionalne spretnosti, ki jih zajema aktivistični profesionalizem (Sachs 2012). Ta poudarja učitelja kot raziskovalca, ki pridobljeno znanje prenaša nazaj v prakso. Rezultati ocenjevanja trditev učiteljev in članov timov o vplivu programa Mreže 2 na razvoj spretnosti za delo v razredu kažejo na nizko strinjanje z večjo uporabo strokovne literature in z odločnejšim vodenjem razreda. Člani timov so najvišje ocenili trditvi o boljšem poznavanju načel in teoretičnem znanju za vodenje razreda, učitelji pa so najbolje ocenili razumevanje pomembnosti vzpostavljanja pozitivne klime v razredu.
Izredno visoko so ravnatelji ocenjevali strinjanje s trditvami o samem programu Mreže 2 in o vplivih programa na razvoj učiteljevih spretnosti za delo, česar pri učiteljih nismo zaznali.
Southworth (2005) meni, da pri vodenju za učenje vsi, ki delajo v šoli, razumejo, da so odgovorni za kakovost učenja in poučevanja, da gre za povezanost učenja učencev, učenja strokovnih delavcev, učenja zavoda, sistema in ravnatelja (Zavašnik Arčnik 2015), ravnatelj pa je prvi, ki mora s svojim zgledom in dejanji to tudi pokazati (Erčulj in Širec 2004; Erčulj 2014).
Na pomembno aktivno vlogo ravnatelja v programu Mreže 2 kažejo tudi rezultati večjega strinjanja s trditvami učiteljev, sploh pa članov timov. Predvsem so učitelji razumeli ravnatelje kot spodbujevalce in motivatorje v procesu izobraževanja, ki jih izpostavlja tudi Zavašnik Arčnikova (2015). Ker so člani razvojnih timov več neposredno sodelovali z ravnatelji, so njegovo aktivno vlogo ocenjevali na podlagi njegovega motiviranja, informiranja, spodbujanja ter pozitivne povratne informacije (pohvale) ob uspešnem delu, kar Bubbova (2013) ocenjuje kot pozitivno vodenje profesionalnega razvoja, ki je osnova za organizacijsko rast in izboljševanje šol. Tudi Erčuljeva (2014) in Zavašnik Arčnikova (2015) vidita ravnatelja, ki vodi za učenje kot nepogrešljivega akterja pa tudi vzornika, saj učiteljem pomaga pri razumevanju lastne situacije in spodbuja njihovo strokovno rast. Zanimivo je, da so se o svojem aktivnem sodelovanju v programu razmeroma zadržano ocenili ravnatelji, kar je bilo ugotovljeno tudi v rezultatih evalvacije programa Mreže 1 (Koren in Sardoč 2007), sicer so ravnatelji ocenili, da jim je sodelovanje v programu pomenilo prioritetno nalogo, da so motivirali, spremljali in pohvalili delo sodelavcev v programu Mreže 2.
Učitelji so trditve s področja vpliva programa Mreže 2 na povečanje zmožnosti za spremembe posameznika in celotne organizacije ocenili nizko. Malo zaznavajo, da bi jim vodstvo omogočilo aktivnejšo vlogo pri uvajanju sprememb in sprejemanju odločitev ter da bi pridobljeno znanje uspešno uporabljali v praksi in s tem izboljšali svoje vsakodnevno delo. Bolj so bili naklonjeni trditvama o vplivu programa na razvoj večjega strokovnega zaupanja in bolj enotnega delovanja. Rezultati odgovorov članov razvojnih timov so bili višji, kar pripisujemo dejstvu, da so aktivneje delovali pri izbiri področja za izboljšave, pri pripravi izobraževanja za sodelavce ter pri spremljanju in vrednotenju izboljšav. Veliko bolj so o aktivnejši vlogi zaposlenih pri uvajanju sprememb in pri sprejemanju odločitev prepričani ravnatelji, ki še menijo, da se pridobljeno znanje uspešno uporablja v praksi. Kot opozarja Pečkova (2015) pa
samo zavedanje o nujnosti po spremembah še ni dovolj, saj je potrebna, po spodbudi in uresničitvi sprememb, tudi njihova uvedba v prakso.
Pomemben prispevek programa Mreže 2 je po mnenju učiteljev in članov timov povečanje sodelovanja med učitelji, saj sta obe skupini vprašanih to trditev izpostavili kot najpomembnejšo, in ravno področje sodelovanja med učitelji je poudarjeno tudi v učečih se skupnostih (Bumpers Huffman in Kiefer Hipp 2003; DuFour 2004; Hopkins 2007; Muijs, West in Ainscow 2010) ter sovpada z enim od ciljev programa Mreže (Erčulj 2000). Tudi v sklopu trditev, ki je zajemalo področje sodelovanja med sodelavci po izobraževanju v programu Mreže 2, so manjše razlike v povprečjih odgovorov med učitelji in člani timov. Člani razvojnih timov so z višjim povprečjem ocenili pozitivne spremembe pri sodelovanju s sodelavci, pri samih pogojih za sodelovanje in zavedanju, kaj posameznik ob sodelovanju z drugimi pridobi. Da so temu dejstvu bolj naklonjeni ravnatelji, kaže dejstvo, da so zelo pozitivno ocenili omenjeni sklop vprašanj. Prav pomembnost sodelovanja so ravnatelji že v evalvacijah programa Mreže izpostavljali kot ključno prednost programa (Erčulj 2011). Podobno visoko so medsebojno izmenjavo izkušenj in okrepitev timskega dela ocenili tudi anketiranci evalvacije Mrež 1 (Koren in Sardoč 2007).
Učitelji so kot drugi najpomembnejši učinek programa Mreže 2 uvrstili trditev, da se je poglobilo zaupanje vodstva v skupne odločitve, člani timov so se strinjali, da je program pomembno vplival na njihovo pripadnost skupnim vrednotam in viziji šole, čemur je veliko pozornosti posvečeno v profesionalnih učečih se skupnostih, kjer veljajo skupne vrednote in vizija, vodenje pa je porazdeljeno med zaposlene in ni samo stvar vodje (Hord 2004; Koren 2007). Tako učitelji kot člani timov so na peto mesto po pomembnosti razvrstili trditev, da so udeleženci s sodelovanjem pri projektu pridobili dodatno teoretično znanje, in kot zadnjo z najmanjšim učinkom označili trditev, da so udeleženci izboljšali kakovost pedagoškega dela na področju vodenja razreda.
Zanimivo je, da so ravnatelji obratno razvrstili trditve o učinkovitosti programa. Visoko so uvrstili trditev o pridobitvi dodatnega teoretičnega znanja udeležencev in o poglobljenem zaupanju vodstva v skupne odločitve, manj pomembnosti so namenili učinkovitosti programa pri pripadnosti skupnim vrednotam in viziji, najmanj pomembna pa se jim je zdela trditev o povečanem sodelovanju med učitelji, kar je nasprotno od že zbranih mnenj iz preteklih evalvacij programa Mreže (Erčulj 2011).
Vsi vprašani so pozitivno ocenili ravnateljevo vlogo v programu Mreže 2, kar lahko razumemo, da so ravnatelji ustrezno spodbujali učitelje in člane razvojnih timov, da jim je bilo sodelovanje v programu zelo pomembno, da so aktivno sodelovali pri uvajanju izboljšav ter so aktivno spremljali celoten potek izobraževanja na šoli. V splošnem rezultati kažejo na podobnost
učiteljev v najširšem pomenu besede (Erčulj, Trunk Širca in Marinšek 2000). Kot poroča Erčuljeva (2011) iz dosedanjih evalvacij Mrež, so učitelji kot ključno prednost programa izpostavljali prav možnost izmenjave izkušenj, pogledov in iskanja skupnih rešitev, torej sodelovanja. Da sodelovanje in mreženje omogočata pridobivanje, izmenjavo, širjenje, uporabo in vrednotenje lastnega znanja v sodelovanju z drugimi (Zavašnik Arčnik 2015), potrjujejo tudi zbrani odgovori naše raziskave.
Rezultati ocenjenih trditev ravnateljev kažejo, da so bolj naklonjeni programu Mreže 2, saj menijo, da je bistveno vplival na razvoj potrebnih spretnosti za delo v razredu, medtem ko so učitelji in člani razvojnih timov ta področja ocenili nizko in zadržano. V odgovorih učiteljev je sicer zaznati načelno naklonjenost programu izobraževanja Mreže 2, a je njihova pričakovanja delno izpolnil. Pozitivnejši odgovori članov razvojnih timov kažejo na to, da je bil njim način izobraževanja bližje, da so bolje uvideli prednosti, ki jih je program ponudil ter s tem vplival na njihov profesionalni razvoj.
5.2 Priporočila za prakso
Zavedati se je treba, da na podlagi majhnega števila anketiranih udeležencev zaključnih ugotovitev ne moremo posploševati, lahko pa na podlagi rezultatov raziskave in zbranih spoznanj podamo nekaj priporočil ravnateljem, ki se odločajo za takšno obliko izobraževanja ter nekaj priporočil izvajalcem programa Mreže.
Ravnateljem in izvajalcem programa priporočamo, naj več pozornosti namenijo predstavitvi programa in motivaciji učiteljev ter ustrezni umestitvi izobraževanja v siceršnje delo šole.
Pomembno je, na kakšen način se pred začetkom usposabljanja učiteljem predstavi program Mreže, kdo ga predstavi in kako so predstavljeni cilji in namen izobraževanja. Da gre pri predstavitvi programa za najpomembnejši dejavnik, so pokazali že rezultati odgovorov ravnateljev v evalvaciji Mreže 1 (Koren in Sardoč 2007). Udeležencem je treba jasno predstaviti potek izobraževanja in njihovo aktivnost, saj bodo tako lažje razumeli možen vpliv programa na svoj profesionalni razvoj kot tudi prispevek k trajnostnim spremembam celotne organizacije.
Pri učiteljih je bila najnižja povprečna vrednost izražena pri trditvi o vplivu programa Mreže 2 na razvoj spretnosti, ki jih učitelj potrebuje pri svojem delu. Razumemo lahko, da v programu ni bilo dovolj poudarjeno razvijanje spretnosti, ki jih učitelj potrebuje pri vsakodnevnem delu ali pa je bilo tega premalo. Priporočamo, da se več pozornosti nameni pripravi delavnic za učitelje, tako pri samem usposabljanju timov kot kasneje v šolah. Prav tako je pomembna vloga ravnatelja, da spremlja in usmerja učiteljevo delo v celotnem procesu, od oblikovanja skupnih ciljev na področju učenja in poučevanja, neposrednega spremljanja dela do načrtovanja izboljšav, saj gre za ugotovljeno pomembno priložnost razvijanja učiteljevega profesionalizma in s tem kakovosti poučevanja in učenja (Erčulj 2013).
Pokazalo se je, da je temeljni način dela t. i. kaskadni model, pri katerem se izvaja usposabljanje preko razvojnih timov, manj učinkovit. Ker se s takšnim načinom izobraževanja očitno izgublja del znanja, ki ga učitelji mogoče ne znajo ali ne zmorejo prenesti, bi za večji učinek priporočali kombinacijo neposrednega izobraževanja s kaskadnim modelom izobraževanja s pomočjo timov in nepogrešljivim ravnateljevim spremljanjem učinkov, s katerimi vodje lahko dalje vodijo in usmerjajo profesionalni razvoj zaposlenih (Bubb 2013).
Pri učiteljih je bilo področje sodelovanja ocenjeno višje, a bi bilo treba po končanem izobraževanju razmišljati, da se proces izboljšav, sodelovanja in razvoja še nadaljuje, in tu vidimo pomembno vlogo ravnatelja, ki jo izpostavlja Koren (2006), saj meni, da se ravnatelj ne sme in ne more odmikati od svoje temeljne dejavnosti, da zaposlene poveže v skupen namen, jih vzpodbuja k sodelovanju in pogovoru o učenju. Ravnateljem bi priporočili smer razmišljanja oz. vodenja v vse pogosteje omenjenem vodenju za učenje, za katero je značilen jasen dialog, v središče so postavljeni učenje, odgovornost in ugodni pogoji za uspešno učenje in skupno vodenje (Swaffield in MacBeath 2009; Zavašnik Arčnik 2015). Vodstvom šol bi priporočali, da ustvarja pogoje za uvajanje novejših metod dela, ki jih predlaga Stollova (2012), kot so učni pogovori, kolegialno svetovanje, akcijsko učenje, spletne skupnosti itd., ter spodbujanje dialoga in zagotavljanje trajnosti, na primer s kolegialnimi hospitacijami, kjer učitelji spremljajo drug drugega, se pri tem spodbujajo in izmenjujejo prakso.
Učitelji niso izkazali večjega strinjanja z vplivom programa Mreže 2 na trajnostne spremembe razvoja posameznika in celotne organizacije. Zdi se, da vodstva šol še niso vidneje vključila zaposlenih v aktivnejše uvajanje sprememb in sprejemanje odločitev. Razumljivo je, da člani razvojnih timov, glede na različno vlogo in sodelovanje z vodstvi šol, višje ocenjujejo omenjene trditve. Za razvijanje enotnejšega delovanja vseh zaposlenih, pripadnosti in skupne vizije šole bi ravnateljem priporočali, da strokovne delavce aktivneje in vidneje vključijo v uvajanje sprememb in sprejemanje odločitev.
5.3 Prispevek k znanosti
V teoretičnem delu magistrske naloge smo združevali izsledke domače in tuje literature s širokih in prepletenih področij konceptov profesionalizma, učiteljevega profesionalnega razvoja in ravnateljeve vloge pri tem ter se dotaknili področja učečih se skupnosti na splošno in v Sloveniji.
V empiričnem delu magistrske naloge smo predstavili stališča učiteljev, članov razvojnih timov in ravnateljev po končanem izobraževanju v programu Mreže 2 in njegov vpliv na učiteljev profesionalni razvoj. S študijo primera smo raziskovali učinke programa, v slovenskem šolskem prostoru zelo prisotne oblike nadaljnjega izobraževanja, na zmožnost posameznika in organizacije za sodelovanje, spreminjanje in razvoj. Magistrska naloga temelji na evalvaciji
zaenkrat pri nas redkost in predstavlja enega najšibkejših elementov v procesu profesionalnega razvoja kot diagnosticiranje uspeha ali neuspeha programa, kar izpostavlja tudi Bubbova (2013). Naloga tako prispeva k večjemu zavedanju o pomenu celovite evalvacije učinkov profesionalnega razvoja na delo posameznika in šole pa tudi na snovalce izobraževalnih programov.
LITERATURA IN VIRI
Berliner, David C. 1989. Implications of Studies of Expertise in Pedagogy for Teacher Education and Evaluation. V New Direction for Teacher Assessment, Proceedings of the 1988 ETS Invitation Conference, 39-67. Princeton, New Jersey: Educational Testing service.
Berliner, David C. 1992. The Nature of Expertise in Teaching. Effective and Responsible Teaching. V The New Synthesis, ur. Andrew Dick, 227-249. San Francisco: Jossey- Bass.
Bolhuis, Sanneke in Robert-Jan Simons. 1999. Leren en werken. Deventer: Kluwer.
Bradley, Howard. 1991. Staff Development. London: Falmer.
Bubb, Sara in Peter Earley. 2009. Leading Staff Developement for School Improvement.
School Leadership and Management 29 (1): 23-37.
Bubb, Sara. 2013. Vodenje profesionalnega razvoja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 26 (3):
15-30.
Bumpers Huffman, Jane in Kristine Kiefer Hipp. 2003. Reculturing Schools as Professional Learning Communities. Lanham, Maryland: ScarecrowEducation.
Campbell, Elizabeth. 1996. Ethical Implications of Collegial Loyalty as One View of Teacher Professionalism. Teachers and Teaching: Theory and practice 2 (2): 191-208.
Craft, Anna. 1996. Continuing Professional Development: A Practical guide for Teachers in School. London in New York: Routledge.
Cvetek, Slavko. 2003. Profesionalnost in profesionalizem v poučevanju in izobraževanju za poklic učitelja. Sodobna pedagogika 54 (3): 78-96.
Darling-Hammond, Linda, Marcella Bullmaster in Velma L. Cobb. 1995. Rethinking teacher leadership through professional development schools. The Elementary School Journal 96 (1): 87-106.
Day, Christoper. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London:
Falmer.
Dixon, Nancy M. 1994. The Organisational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively. Maidenhead: McGraw Hill.
Dreyfus, Hubert L. in Stuart E. Dreyfus. 1986. Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: The Free Press.
DuFour, Richard in Robert Eaker. 1998. Professional Learning Communities at Work: Best Practies for Enhancing Student Achievement. Bloomington, IN: National Education Service.
DuFour, Richard. 2004. What Is a »Professional Learning Community«?
Http://pdonline.ascd.org/pd_online/secondary_reading/el200405_dufour.html (8. 3.
2012).
Earley, Peter. 2013. V učenje usmerjeno vodenje: kako se uresničuje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 25 (2): 3-16.
Earley, Peter in Sara Bubb. 2004. Leading and Managing Continuing Professional Developement. London: Paul Chapman.
Elliott, John. 1991. Three Perspective on Coherence and Continuity in Teacher Education.
Norfolk, UK: Centre for Applied Research in Education, School of Education, University of East Anglia.
Erčulj, Justina. 2000. Ravnatelj - vodja skupnosti sodelujočih strokovnjakov. V Management v novem tisočletju: 19. posvetovanje organizatorjev dela, ur. Goran Vukovič, 109-116.
Kranj: Moderna organizacija.
Erčulj, Justina. 2002. Kakovost - Mreže učečih se šol - Učiteljev profesionalizem. V Management, kakovost, razvoj: zbornik 2. strokovnega posveta Visoke šole za management v Kopru, 87-96. Koper: Visoka šola za management.
Erčulj, Justina. 2005a. Učiteljev profesionalizem. V V učence usmerjeno poučevanje, ur.
Justina Erčulj, 13-25. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, Justina. 2005b. Od Mrež 1 do Mrež 2. V V učence usmerjeno poučevanje, ur. Justina Erčulj, 5-7. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, Justina. 2008. Vodenje razreda. Interno gradivo za razvojne time, Šola za ravnatelje.
Erčulj, Justina. 2011. Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 20 (2): 15-36.
Erčulj, Justina. 2013. Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 26 (3): 47-69.
Erčulj, Justina. 2013. Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za učenje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 26 (3): 47-69.