A T A V Č A R 201 6 M A G IS T R S K A N A L O G A
JANA TAVČAR
MAGISTRSKA NALOGA
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA MANAGEMENT
Koper, 2016
PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA V MREŽAH UČEČIH SE ŠOL – ŠTUDIJA PRIMERA
Magistrska naloga
Mentor: doc. dr. Justina Erčulj UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA MANAGEMENT
Jana Tavčar
POVZETEK
Teoretični del naloge predstavi koncepte profesionalizma, ki so osnova za razumevanje profesionalnega razvoja učitelja. Poudarja se novi profesionalizem z aktivno vlogo učitelja, ki se je pripravljen učiti novih načinov poučevanja, sodelovati s sodelavci, sprejemati spremembe in prevzemati odgovornost za svoj strokovni razvoj. Pomembna je vloga ravnatelja, ki razume potrebe razvoja zaposlenih in organizacije, in vodenje za učenje je eden ključnih pogojev za povečanje uspešnosti učiteljev in učencev. Empirični del predstavlja raziskavo programa Mreže učečih se šol 2, ki je pokazala, da so s programom najbolj zadovoljni ravnatelji in člani timov, manj učitelji. Slednji kot pomemben vpliv programa pripisujejo povečanju sodelovanja s sodelavci.
Ključne besede: koncepti profesionalizma, profesionalni razvoj učitelja, vloga ravnatelja, učeče se skupnosti, Mreže učečih se šol.
SUMMARY
The theoretical part of the thesis presents the concepts of professionalism which are the basis for the understanding of a teacher's professional development. It stresses the new professionalism with the active role of the teacher, who is prepared to learn new methods of teaching, cooperate with colleagues, make decisions and take responsibility for their professional development. The role of the principal, who understands the needs of the employees and the organisation is also important, and leading for teaching is one of the key factors in increasing the effectiveness of teachers and students. The empirical part discusses the study of the programme School networks 2, and its findings which reveal that the principals and team members are more satisfied with the programme than the teachers. The latter see the significant importance of the programme in increased cooperation among the colleagues.
Key words: concepts of professionalism, teacher's professional development, role of principal, learning communities, School networks 2.
UDK: 37.091(043.2)
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Justini Erčulj za vso strokovno pomoč, spodbudne besede in njeno dolgotrajno potrpežljivost.
Hvala vsem mojim za vso podporo, potrpežljivost in razumevanje.
VSEBINA
1 Uvod ...1
1.1 Teoretična izhodišča in opredelitev problema ...1
1.2 Namen, cilji in raziskovalna vprašanja naloge ...4
1.3 Predstavitev raziskovalnih metod ...5
1.4 Predpostavke in omejitve ...6
2 Teoretična izhodišča...7
2.1 Ideja in koncepti profesionalizma ...8
2.2 Novi profesionalizem ... 14
2.3 Profesionalni razvoj učiteljev ... 19
2.3.1 Načela profesionalnega razvoja ... 19
2.3.2 Vloga ravnatelja pri spodbujanju profesionalnega razvoja ... 27
2.4 Učeče se skupnosti in profesionalni razvoj ... 34
2.5 Mreže učečih se šol in vrtcev kot spodbuda sodelovalnemu profesionalizmu ... 37
3 Izhodišča empirične raziskave ... 43
3.1 Namen, cilji in raziskovalna vprašanja ... 43
3.2 Metodologija – študija primera ... 43
3.2.1 Značilnosti primera ... 44
3.2.2 Omejitve raziskave ... 45
3.2.3 Veljavnost in zanesljivost raziskave ... 46
3.2.4 Anketni vprašalnik ... 46
3.2.5 Metode zbiranja in obdelave podatkov ... 47
3.2.6 Vzorec in vzorčenje ... 47
4 Analiza in interpretacija rezultatov ... 50
4.1 Mnenja o programu Mreže 2 ... 50
4.2 Mnenja o vplivu programa Mreže 2 na razvoj spretnosti ... 56
4.3 Sodelovanje med sodelavci po izobraževanju v programu Mreže 2 ... 64
4.4 Vloga ravnatelja v programu Mreže 2 ... 69
4.5 Vpliv programa Mreže 2 k povečanju zmožnosti za izboljševanje organizacije ... 77
4.6 Učinkovitost programa Mreže 2 ... 83
5 Sklepne ugotovitve in priporočila za prakso ... 89
5.1 Zaključne ugotovitve ... 89
5.2 Priporočila za prakso ... 92
5.3 Prispevek k znanosti ... 93
Literatura in viri ... 95
PONAZORILA
Slika 1: Elementi »zrelega« poklica ... 18
Slika 2: Ciklus razvoja učiteljeve kariere po Hargreavesu in Fullanu ... 22
Slika 3: Profesionalni razvoj po modelu »čebule« po Korthagenu ... 23
Slika 4: Model cikla profesionalnega razvoja po Bubbovi ... 24
Slika 5: Vodenje za učenje po OECD 2009a ... 30
Slika 6: Model skupnega učenja... 32
Slika 7: Trije ključni cilji mrež ... 39
Slika 8: Vrste strokovnega izpopolnjevanja, ki so se ga udeležili učitelji... 42
Slika 9: Prikaz razporeditve strinjanja učiteljev o programu Mreže učečih se šol 2 ... 55
Slika 10: Prikaz razporeditve strinjanja članov timov o programu Mreže učečih se šol 2 ... 55
Slika 11: Prikaz razporeditve strinjanja ravnateljev o programu Mreže učečih se šol 2 ... 56
Slika 12: Prikaz razporeditve strinjanja učiteljev o vplivu programa Mreže 2 na razvoj spretnosti za delo ... 63
Slika 13: Prikaz razporeditve strinjanja članov timov o vplivu programa Mreže 2 na razvoj spretnosti za delo ... 63
Slika 14: Prikaz razporeditve strinjanja ravnateljev o vplivu programa Mreže 2 na razvoj učiteljevih spretnosti za delo... 64
Slika 15: Prikaz razporeditve strinjanja učiteljev o sodelovanju s sodelavci po izobraževanju v programu Mreže 2 ... 68
Slika 16: Prikaz razporeditve strinjanja članov timov o sodelovanju s sodelavci po izobraževanju v programu Mreže 2 ... 69
Slika 17: Prikaz razporeditve strinjanja ravnateljev o sodelovanju s sodelavci po izobraževanju v programu Mreže 2 ... 69
Slika 18: Prikaz razporeditve strinjanja učiteljev o vlogi ravnateljev v programu Mreže 2 .... 75
Slika 19: Prikaz razporeditve strinjanja članov timov o vlogi ravnateljev v programu Mreže 2 ... 76
Slika 20: Prikaz razporeditve strinjanja ravnateljev o njihovi vlogi v programu Mreže 2 ... 76
Slika 21: Prikaz razporeditve strinjanja učiteljev o vplivu programa Mreže 2 k povečanju zmožnosti za izboljševanje organizacije ... 81
Slika 22: Prikaz razporeditve strinjanja članov timov o vplivu programa Mreže 2 k povečanju zmožnosti za izboljševanje organizacije ... 82
Slika 23: Prikaz razporeditve strinjanja ravnateljev o vplivu programa Mreže 2 k povečanju zmožnosti za izboljševanje organizacije ... 82
Slika 24: Prikaz razporeditev trditev učiteljev o učinkih programa Mreže 2 od najpomembnejše do najmanj pomembne ... 87
Slika 25: Prikaz razporeditev trditev članov timov o učinkih programa Mreže 2 od najpomembnejše do najmanj pomembne ... 88
Slika 26: Prikaz razporeditev trditev ravnateljev o učinkih programa Mreže 2 od
najpomembnejše do najmanj pomembne ... 88
Preglednica 1: Vrste stalnega profesionalnega razvoja in profesionalizma ... 13
Preglednica 2: Dejavnosti, ki jih strokovni delavci povezujejo s profesionalni razvojem ... 26
Preglednica 3: Opis osnovnih šol zajetih v raziskavo ... 45
Preglednica 4: Stopnja odzivnosti učiteljev na poslane ankete vprašalnike ... 48
Preglednica 5: Stopnja odzivnosti članov strokovnih timov na poslane ankete vprašalnike ... 49
Preglednica 6: Stopnja odzivnosti ravnateljev na poslane ankete vprašalnike ... 49
Preglednica 7: Prikaz rezultatov odgovorov za prvi sklop trditev ... 52
Preglednica 8: Prikaz povprečja in standardnega odklona za prvi sklop trditev ... 53
Preglednica 9: Prikaz rezultatov odgovorov za drugi sklop trditev ... 59
Preglednica 10: Prikaz rezultatov odgovorov za drugi sklop trditev - nadaljevanje ... 60
Preglednica 11: Prikaz povprečja in standardnega odklona za drugi sklop trditev ... 61
Preglednica 12: Prikaz rezultatov odgovorov za tretji sklop trditev ... 66
Preglednica 13: Prikaz povprečja in standardnega odklona za tretji sklop trditev ... 67
Preglednica 14: Prikaz rezultatov odgovorov za četrti sklop trditev... 72
Preglednica 15: Prikaz rezultatov odgovorov za četrti sklop trditev – nadaljevanje ... 73
Preglednica 16: Prikaz povprečja in standardnega odklona za četrti sklop trditev ... 74
Preglednica 17: Prikaz rezultatov odgovorov za peti sklop trditev ... 79
Preglednica 18: Prikaz povprečja in standardnega odklona za peti sklop trditev ... 80
Preglednica 19: Prikaz rezultatov odgovorov za šesti sklop trditev ... 84
Preglednica 20: Prikaz rezultatov odgovorov za šesti sklop trditev – nadaljevanje ... 85
Preglednica 21: Prikaz povprečja za šesti sklop trditev ... 86
KRAJŠAVE
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development SSKJ Slovar slovenskega knjižnega jezika
TALIS The Teaching and Learning Internatiolnal Survey
ZOFVI Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja Mreže Mreže učečih se šol in vrtcev
Mreže 1 Mreže učečih se šol in vrtcev 1 Mreže 2 Mreže učečih se šol in vrtcev 2
1 UVOD
Splošne družbene spremembe, ki so jih prinesli znanstveni razvoj, različni politični sistemi, globalizacija, spremenjena vloga družine itd., so postavili šoli kot organizaciji nove izzive in zahteve (Marentič Požarnik 2000; Hargreaves 2003). Področje vzgoje in izobraževanja je tako že nekaj časa podvrženo uvajanju sprememb in različnim reformam, ki pa so lahko dolgotrajen in zahteven proces (Peček 2015).
Čeprav so izobraževalni programi v Evropski skupnosti na nacionalni ravni specifični glede na kulturo in posebne okoliščine posamezne države, Holdsworth (2012) navaja, da so šolski ministri članic poudarili, da se soočajo s podobnimi izzivi in so izpostavili tri večje cilje za izboljšanje šolskih sistemov v Evropi: vsi učenci morajo pridobiti ključne kompetence potrebne za življenje, zagotoviti vsakemu učencu visoko kakovost učenja ter izboljšati kakovost učiteljskega poklica. Prav zadnji cilj je povezan z razumevanjem učenja kot dolgoročne spremembe v vedenju, ki se pojavi kot posledica izkušenj in prakse, razumevanjem izobraževanja, pri katerem pridobivamo znanje, razvijanjem vrednot in inteligence, razumevanjem razvoja, ki izboljšuje in uresničuje sposobnosti posameznika na podlagi učenja in izkušenj, ter razumevanjem usposabljanja, ki je načrtovana in sistematična sprememba vedenja, do katere pride na podlagi spremljanja učnih primerov, in vse to lahko obravnavamo kot posebno področje menedžmenta človeških virov (Merkač Skok 2005, 167). Vse naštete dejavnosti učenja in razvoja lahko prenesemo na šolski prostor in učitelja ter mu na področju profesionalnega razvoja ponudimo možnost napredovanja pri njegovem vsakodnevnem delu in osebnostnem razvoju, saj je potrebno profesionalni razvoj razumeti kot vseživljenjski proces, ki se začne z začetnim izobraževanjem strokovnih delavcev in se zaključi z njihovo upokojitvijo, kot je zapisano v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak 2011).
1.1 Teoretična izhodišča in opredelitev problema
»Učitelji so ključni igralci v naših sistemih izobraževanja in usposabljanja« meni Holdsworth (2012, 3) in poučevanje v Evropi je deležno posebnih izzivov od težav s finančnimi sredstvi, naraščajočimi zahtevami pred katerimi so učitelji, do poudarjanja večje odgovornosti šol staršem in šolskim oblastem. Vse to zahteva ustvarjanje ugodnih okolij za učenje, spodbujanje učencev in učiteljev, da se ukvarjajo s svojim učenjem in razvojem ustreznih kompetenc, kar lahko ravnatelji dosegajo predvsem z vodenjem za učenje (Holdsworth 2012). Novejše raziskave se namreč usmerjajo predvsem v vprašanje, kako vodenje vpliva na dosežke učencev, ki postajajo glavni pritisk in odgovornost šole in s tem ravnatelja (Erčulj 2014; Zavašnik Arčnik 2015).
Eden od temeljnih dejavnikov učiteljevega profesionalizma je skrb za lastni razvoj, pri čemer
priložnosti zanj (Erčulj 2002). Hargreaves (1997) in Day (1999) sta opozarjala, da morajo učitelji razumeti svoj profesionalni razvoj kot vseživljenjski proces in zanj, skupaj s svojo organizacijo, prevzeti odgovornost. Tako mora biti glavno vodilo za kakovostno delo vzgojno- izobraževalnega zavoda skupna skrb ravnatelja in strokovnega delavca za profesionalni razvoj (Zavašnik Arčnik, Zupančič in Horvat 2015).
V dvajsetem stoletju opredeljen koncept omejenega in razširjenega profesionalizma, ki je opisoval »zaprto« delovanje učitelja na eni strani in na drugi učitelja, ki mu je med drugim najpomembnejša vrednota sodelovanje (Hoyle in John 1995), so različni avtorji kasneje nadgradili. Povezovanje profesionalizma s spremembami v družbi, od negotovosti, krize v medosebnih odnosih do odgovornosti učiteljev, Day (1999) razlaga z »novim profesionalizmom«, za katerega je značilno, da se morajo učitelji izobraževati v vsej svoji karieri, njihove izobraževalne potrebe so nekaj stalnega in razvijajočega se, izobraževalne potrebe zaposlenih je treba redno preverjati, dopolnjevati, in vse to so z razvojem šole povezani dejavniki, ki jih je treba usklajevati. In prav novejši koncept sodelovalnega profesionalizma opisuje vlogo ravnatelja, ki se odziva na potrebe svojih učiteljev, upošteva njihove predloge in inovacije, učitelji se počutijo upoštevane in so zato bolj pripravljeni na sodelovanje, sami pa takšen odnos prenašajo na učence, kot skrb zanje in za njihove potrebe (Resman 2005).
Odgovore na potrebe in zahteve v izobraževalnem sistemu današnjega časa ponuja
»profesionalizem prihodnosti« (Stoll, Fink in Earl 2003), ki poudarja sposobnost preudarnega presojanja, upoštevanje moralne in čustvene razsežnosti poučevanja, skupno reševanje problemov učenja in poučevanja, prizadevanje za nenehen razvoj, odpiranje navzven in povezovanje, sprejemanje kompleksnosti poučevanja. S profesionalizmom povezujemo tako oblikovanje strokovnih skupnosti v šoli in med šolami in sodelovanje v strokovnih razpravah (Sachs 2000) kot tudi ostale oblike različnega sodelovanja učiteljev: hospitacije sodelavcev, sodelovanje v razvojnih timih, skupno preizkušanje novih načinov dela in evalvacijo le-teh, razvijanje določenega področja in sodelovanja pri razvoju šole, kar Fullan in Hargreaves (2000) povzemata kot »predanost sodelovanju«.
Ob prevzemanju sodelovanja kot vrednote, se nam odpira nova oblika organizacije kot skupnosti učečih se strokovnjakov, ki so avtonomni, a se »povezujejo med seboj formalno ali neformalno zato, da bi z izmenjavo idej, znanj, spretnosti in izkušenj, /…/, gradili skupno politiko organizacije in oblikovali skupne vrednote« (Erčulj 2000, 109‒116). Člani individualno pridobivajo strokovnost, organizacija pa pridobiva sodelovalno kulturo (prav tam).
Hordova (2004) je opisala pet glavnih in zelo povezanih značilnosti »profesionalnih učečih se skupnosti« oz. skupnosti učečih se strokovnjakov, kjer se učitelji in vodje ves čas učijo in sodelujejo ter v prakso prenašajo, kar so se naučili. V uspešni skupnosti učečih se strokovnjakov so moč, avtoriteta in odločanje vodstva porazdeljeni med učitelje, s čimer se oblikujejo ustrezni odnosi za doseganje uspehov učencev. Nujni sta prisotnost in pripadnost viziji in vrednotam,
med učitelji vseh ravni poteka dialog, s katerim posamezniki pridobivajo nove ideje in informacije za reševanje problemov, s tem pa se oblikujejo novi pogoji dela in učenja. Z določitvijo kdaj, kje in kako se bo sodelovalo se postavijo okviri in pogoji, ki zagotavljajo sodelovanje učiteljev, izmenjavo izkušenj in idej dobre prakse, skupno odločanje in reševanje problemov (Hord 2004).
Verbiest (2004, 39) vidi skupnost učečih se strokovnjakov kot »novo, pomembno paradigmo razvoja učiteljev in šol«, kjer je najpomembnejša skupna usmerjenost v učenje in učne dosežke učencev, zato ravnatelj učitelje spodbuja k strokovnim razpravam o ciljih, procesih in metodah učenja in poučevanja, izmenjava dobre prakse poteka, ko učitelji s povabilom sodelavcev h pouku pridobivajo povratne informacije. Pri oblikovanju pogojev za razvoj takšnih skupnosti so potrebne različne spretnosti ter ne nazadnje spodbudno sodelovalno vodenje, še meni avtor (prav tam). Resman (2005) razlaga, da gre osnovo za razvoj sodelovanja in sodelovalne kulture iskati v značilnostih timskega dela, timske organiziranosti in timskega reševanja problemov.
Učiteljevo delo in učenje v timih s sodelavci, razvijanje skupinske inteligence šole, spodbujanje sodelovanja z učenci in starši ter učiteljevo zavedanje o vseživljenjskem strokovnem razvoju Hargreaves (2003) razume za osnovo sodelovalnega profesionalizma. Tudi Bumpers Huffman in Kiefer Hipp (2003) sta mnenja, da sodelovalni profesionalizem temelji na zaupanju, spoštovanju, odprtem dialogu ter kritičnosti in odgovornosti. Sklepamo lahko, da ima sodelovanje kot proces velik pomen pri oblikovanju skupnosti učečih se strokovnjakov ter je pomembno za ustvarjanje pogojev in okolja za razvijanje učiteljevega profesionalizma (Erčulj 2011).
Šola za ravnatelje je leta 1998 zasnovala program Mreže učečih se šol in vrtcev 1,1 ki temelji na spodbujanju šol k oblikovanju učeče se skupnosti. Gre za obliko izobraževanja za celotne učiteljske in vzgojiteljske zbore, kjer se strokovne delavce usmerja v razmišljanje o temeljnem poslanstvu šole oz. vrtca. Med glavnimi cilji programa tako najdemo spodbujanje sodelovalnega učenja oz. sistematično izmenjavo izkušenj in dobre prakse med šolami in vrtci ter tudi sodelovalno vodenje.
Zaradi vse večje usmeritve šol in vrtcev v takšen način dela in zaradi pozitivne evalvacije Mrež 1 je v šolskem letu 2002/2003 stekel prvi program Mreže učečih se šol in vrtcev 2, 2 ki je nadgradnja prvega programa in je namenjen šolam in vrtcem, ki so opravili izobraževanje programa Mreže 1. Razlika med programoma je predvsem v vsebini, saj si šola v Mrežah 1 sama izbere področje izboljšave, v Mrežah 2 pa izbira med vnaprej določenimi področji.
Program usposabljanja Mreže 2 ponuja strokovnim delavcem, da razvijajo sposobnost iskanja rešitev svojih problemov, razmišljajo o kakovosti dela v šoli, razvijajo sodelovanje med
zaposlenimi v šoli in med šolami, izmenjavajo izkušnje ter refleksijo o lastnem delu (Erčulj 2002).
Vplive programa Mreže 1 na t. i. mreženje šol ter na sodelovanje in delo ravnateljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev zajema in razlaga raziskava Korena in Sardoča (2007), ki opisuje pozitivno stališče vseh vpletenih do programa, večjo ali manjšo zastopanost pričakovanj v zvezi s programom, po mnenju anketiranih se pozitivne spremembe kažejo predvsem na področju izmenjavanja izkušenj med učitelji na šoli ter na okrepitvi timskega dela članov učiteljskega zbora. Anketirani ocenjujejo program kot učinkovit, člane razvojnega tima pa vidijo kot najpomembnejše dejavnike pri iskanju rešitve problema. Odgovori kažejo, da ima program mreženja šol kot oblika sodelovalnega učenja pomemben vpliv na strokovno-pedagoški razvoj članov razvojnih timov, vodstva šol in druge strokovne delavce šole.
Kako je z omenjenimi področji programa Mreže 2 oziroma z vplivi sodelovanja na profesionalni razvoj učitelja, ko sodelujejo udeleženci oziroma šole, ki so že preizkusili tak način dodatnega strokovnega izobraževanja v Mrežah 1, pa bomo skušali raziskati v magistrski nalogi.
1.2 Namen, cilji in raziskovalna vprašanja naloge
Namen magistrske naloge je bil ugotoviti, kako udeleženci programa povezujejo sodelovanje v Mrežah 2 s svojim profesionalnim razvojem, cilji raziskave pa:
- Kritično proučiti teoretična izhodišča o konceptih profesionalizma in profesionalnem razvoju učitelja v skupnosti učečih se strokovnjakov ter o Mrežah učečih se šol.
- Raziskati in primerjati stališča učiteljev, razvojnih timov in ravnateljev do programa Mreže 2.
- Ugotoviti, kako učitelji in člani timov povezujejo sodelovanje v Mrežah 2 s profesionalnim razvojem.
- Opredeliti vlogo ravnatelja pri spodbujanju profesionalnega razvoja v Mrežah 2.
- Podati priporočila za prakso.
Raziskava je temeljila na naslednjih raziskovalnih vprašanjih:3 - Kakšen je odnos učiteljev do programa Mreže 2?
- Kako učitelji povezujejo sodelovanje v Mrežah 2 s profesionalnim razvojem?
- Kako člani razvojnih timov povezujejo svoj profesionalni razvoj s programom Mreže 2?
- Kako profesionalni razvoj učiteljev skozi program Mreže 2 ocenjujejo ravnatelji?
3 Raziskovalna vprašanja so sicer značilna za kvalitativne raziskave. Pričujoča raziskava pa je temeljila na zbiranju podatkov z metodo, ki je značilna za kvantitativne raziskave in temu skladne so bile tudi metode analize podatkov.
1.3 Predstavitev raziskovalnih metod
Teoretični del magistrske naloge zajema pregled in analizo literature s področja profesionalizma in profesionalnega razvoja učiteljev, ravnateljeve vloge pri spodbujanju učiteljevega profesionalizma ter učečih se skupnosti in mreženja. S podrobno analizo domačih in tujih virov smo raziskali pomembna področja učiteljevega delovanja. Teoretični del naloge tako pripomore k razumevanju učiteljevega profesionalizma in profesionalnega razvoja, hkrati pa opiše učeče se skupnosti kot možno obliko delovnega okolja, kjer se profesionalni razvoj učitelja uspešno udejanja.
Empirični del naloge zajema opis metodološkega pristopa, od opredelitve namena, ciljev in raziskovalni vprašanj, do značilnosti primera in omejitev raziskave. V raziskavi je uporabljena študija primera. Z uporabo te vrste raziskave smo raziskali Mreže 2 s tematskim naslovom Vodenje razreda. Sagadin (2001, 13) navaja, da študija primera teži k celostnemu in poglobljenemu zajetju pojavov oz. »se osredotoči predvsem na probleme manjšega obsega oziroma manjše izseke s področja vzgoje in izobraževanja, vezane predvsem na manjše skupine oseb in na posameznike«. Spoznanja takšnega pristopa so torej dala priložnost poglobljenega vpogleda v raziskovalni problem.
Zbiranje podatkov je bilo izvedeno z anketo kot značilno metodo v kvantitativnih raziskavah.
Podatki so zbrani s pomočjo anketnih vprašalnikov v treh skupinah udeležencev izobraževanja Mreže 2: člani razvojnih timov, učitelji in ravnatelji.
Pri analizi kvantitativnih podatkov iz anketnih vprašalnikov so uporabljene metode enorazsežnostne statistične analize kot so prikazi porazdelitev odstotkov, povprečja in standardnega odklona, in sicer s pomočjo preglednic oz. grafikonov. Primerjali smo odgovore posameznih skupin udeležencev programa in ugotavljali, ali so opazne razlike v razmišljanju in odnosu posameznih anketiranih skupin do programa Mreže 2.
Vzorec je bil priložnostni, saj smo pri zbiranju podatkov zajeli eno generacijo udeležencev programa Mreže 2, do katere smo imeli dostop.
Magistrsko nalogo po analizi in interpretaciji pridobljenih podatkov zaključimo s sklepnimi ugotovitvami in priporočili za prakso. Končna priporočila o vplivu programa Mrež 2 na učiteljev profesionalni razvoj so lahko v pomoč tako snovalcem in izvajalcem programa Mreže 1 in Mreže 2 kot tudi uporabnikom nadaljnjega strokovnega izobraževanja torej strokovnim delavcem in ravnateljem v šolah in vrtcih.
1.4 Predpostavke in omejitve
Pri analizi in interpretaciji podatkov je bilo treba upoštevati nekatere predpostavke in omejitve:
- Metoda raziskovanja, ki je usmerjena predvsem v globino določene skupine šol v določenem obdobju, ne omogoča posploševanja na širšo ciljno skupino.
- Možen je vpliv časovnega obdobja na rezultate, ki je trajalo od konca izobraževanja do začetka raziskave.
- Glede na osebno izkušnjo izobraževanja v Mrežah 2 je možen vpliv raziskovalca na interpretacijo rezultatov.
- Anketiranje smo izvedli s pomočjo spletne ankete, kar je lahko vzrok za manjše število ustrezno izpolnjenih anketnih vprašalnikov, saj ni neposrednega odnosa in nagovarjanja vprašanih.
- Vzorec za raziskavo je zajemal strokovne delavce šol, ki so bile vključene v izobraževanje Mreže 2 s temo Vodenje razreda za šolsko leto 2010/2011. Število izpolnjenih anketnih vprašalnikov je bilo manjše od pričakovanega, razloge za to pa gre morebiti iskati v časovno neugodnem in nemotivacijskem času, saj je anketa potekala ravno, ko se je pripravljal splošen učiteljski protest (april 2012).
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Sodobna družba s svojimi spremembami in zahtevami že nekaj časa sili vzgojno-izobraževalne ustanove v nenehno preverjanje kakovosti svojih storitev in posledično v uvajanje sprememb (Peček 2015). Zaradi povečevanja števila vključenih v vzgojo in izobraževanje, povečanja javnih sredstev v vzgojo in izobraževanje, povečane vloge znanja, na drugi strani pa ekonomske krize, povečane zahteve po učinkovitosti javnih storitev itd., se je oblikovala osnova za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti (Gaber in Kos Kecojević 2011). Učitelji iz vsakodnevne prakse sporočajo, da imajo veliko potreb po novem znanju na področju poučevanja otrok s posebnimi potrebami, na področju novih informacijskih in komunikacijskih tehnologij pri poučevanju in ostalem delu, z vedenjem učencev in razredno dinamiko, s poučevanjem otrok iz različnih kulturnih in jezikovnih okolij, z individualnimi pristopi poučevanja itd. (OECD 2014), zato je nujno, da se stalen profesionalni razvoj učitelja razume kot potrebo, odgovornost pa tudi izziv. Zanemariti pa ne smemo »kakovosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, ki je odvisna od kakovosti njim namenjenih izobraževalnih programov in usposobljenosti njihovih izvajalcev, od uvajanja v pedagoški poklic in od podpore (sistemske in osebne), ki jim je zagotovljena v različnih fazah profesionalnega razvoja« kot lahko preberemo v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak 2011, 467).
Vzgojno-izobraževalne ustanove morajo raziskati, kje so in kam želijo. Glede na različne ravni vzgoje in izobraževanja, ki ga opravljajo, lahko oz. celo morajo uporabljati določen način ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti svojega dela. Gaber idr. (2011) opisujejo različne sisteme ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v Sloveniji, od nekaterih določenih v nacionalnih dokumentih (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji, Strategija razvoja v Sloveniji itd.), do formalno pravnega določila v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki opredeli samoevalvacijo ter zakonska določila o zunanji evalvaciji, kot so nacionalno preverjanje znanja, matura in posebne oblike zunanje evalvacije, ki jo izvaja Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport.
S pomočjo samoevalvacije ali notranje evalvacije naj bi šole in vrtci presegli zgolj letne refleksije in poročila, saj lahko s pomočjo tudi zunanjih svetovanj dosežejo odmik od poudarjanja procesa ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti kot nadzora k sistematskemu načrtovanju izboljšav na ravni institucije in posameznika (Gaber idr. 2011). Eden prvih sodobnejših pristopov k samoevalvaciji osnovnih šol in vrtcev, podprt s strani javnega zavoda Šola za ravnatelje, je od leta 1998 projekt Mreže učečih se šol in vrtcev. 4 Projekt temelji na prepričanju, da so za kakovost šole veliko pomembnejši pripravljenost vseh zaposlenih za izboljševanje šole, njihovo sodelovanje za kakovostnejše delo in kultura, v kateri je kakovost
vrednota, kot pa merjenje učinkov s kazalniki. V obliki izobraževanja Mreže udeleženci na ravni svoje organizacije in na ravni ostalih vključenih šol/vrtcev razvijajo sodelovalno kulturo, ki jim omogoča tako razvijanje posameznikovega profesionalnega razvoja kot izboljševanje šol (Erčulj, Trunk Širca in Marinšek 2000).
Če torej razumemo ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti kot odgovornost šol in šolskih sistemov do različnih javnosti ter kot notranjo spodbudo za organizacijsko učenje kot temelj nenehnih izboljšav (Koren in Brejc 2011), lahko širše in globlje razmišljamo o učitelju posamezniku in njegovem stalnem profesionalnem razvoju.
2.1 Ideja in koncepti profesionalizma
Za razumevanje področja je vsekakor nujno razumevanje pojmov profesionalizem, profesionalnost, profesionalec. Slovar slovenskega knjižnega jezika profesionalizem označuje kot »poklicno ukvarjanje s čim oziroma strokovno, dobro opravljanje kakega dela« (SSKJ 2011). Pojma profesionalnost in profesionalizem sta v vsakodnevni rabi pogosto rabljena kot sinonima, čeprav se profesionalnost največkrat nanaša na znanje, spretnosti, vrednote in vedenje, profesionalizem pa bolj na ideologijo in strategije, ki jih poklic združuje, v interesu namenjanja večje pozornosti in pomembnosti (Hoyle in John 1995). Cvetek (2003) razčlenjuje in primerja pojme profesija, profesionalen, profesionalci in njihove značilnosti in ugotavlja ali različni avtorji (Marentič Požarnik 2000; Hargreaves 2000) soglašajo, da je učiteljev poklic primerljiv s »profesionalcem«, npr. odvetnikom, zdravnikom. Tako Marentič Požarnikova (2000) združuje značilnosti klasičnega profesionalizma, ki naj bi bile skupne vsem profesionalcem, in ugotavlja, da imajo predvsem srednješolski učitelji nekatere značilnosti profesije, osnovnošolski pa so še v fazi njihovega pridobivanja:
- svoj poklic opravljajo na visokokakovostni ravni in združujejo standarde kakovostne prakse ter specializirano znanje,
- gre za večinoma univerzitetno usposobljene ljudi, ki se velikokrat lotijo podiplomskega študija,
- lahko si pridobijo posebno licenco za opravljanje dela, - deležni so visoke stopnje družbenega ugleda,
- pri opravljanju dela so avtonomni in prevzemajo odgovornost za posledice, - zavedajo se in delujejo v etičnem duhu za svojo stranko,
- imajo zmožnost utemeljiti svoja dejanja in jih podpreti s strokovnimi argumenti,
- njihova komunikacija s kolegi in ostalimi je lahko na zelo strokovni ravni, situaciji primerno.
V štiri dimenzije so profesionalni nivo poklica opredelile Darling-Hammondova, Bullmasterjeva in Cobbova (1995):
- določeno jedro specializiranega znanja in spretnosti, ki jih običajna javnost nima;
- participacija v postopkih, ki vodijo k licenci, certifikatom, doseganju standardov, k čemur se motivirajo profesionalci sami;
- avtonomija praktika, da uporabi svoje profesionalno znanje v raznolikih situacijah, sprejema odločitve, se odloča, presoja in razmišlja o svoji praksi;
- ugled v širši skupnosti.
Učitelji imajo določene lastnosti profesionalcev, saj v praksi ugotavljamo, da se mnogi zavedajo, da so pred njimi pomembne zahteve otrok in staršev, sodelavcev in vodstev šol, ki jim lahko sledijo le s pomočjo specializiranega znanja in spretnosti, če hočejo biti pri delu uspešni in zadovoljni, se osebno in profesionalno razvijati in ne nazadnje ohranjati zaposlitev (Darling-Hammond, Bullmaster in Cobb 1995). V vsakodnevni praksi šolski delavci velikokrat slišijo, da so avtonomni pri svojem delu in morajo znati svoje profesionalno znanje uporabiti v različnih situacijah, kar so pomembne lastnosti, obenem pa se ugotavlja, da velikega družbenega ugleda profesionalcev v širši skupnosti pogosto niso deležni (Marentič Požarnik 2000).
Poleg naštetih značilnosti profesionalcev bi lahko dodali še druge, kot so sposobnost reševanja zapletenih problemskih nalog, stalno izpopolnjevanje in poklicna identiteta (Goodson in Hargreaves 1996). Le na prvi pogled bolj enostavno razlago ponuja Craftova (1996), ki pravi, da je profesionalec tisti, ki prevzema odgovornost za ugotavljanje in spoznavanje svoje potrebe po profesionalnem razvoju kakor tudi profesionalne potrebe svoje ustanove, kar pa je pravzaprav kompleksen proces posameznika in organizacije. Bolj splošno pojmovanje učiteljevega profesionalizma ponuja Campbellova (1996), ki ga opredeljuje na dveh nivojih:
učitelj profesionalec vedno dela za dobro učenca, hkrati pa je sposoben in voljan sodelovati s kolegi. Profesionalni razvoj učitelja je pogosto veliko več kot samo sprememba vedenja, kopičenje znanja in izkušenj, gre za dozorevanje znotraj osebnostnega razvoja, razvijanje avtonomije, ki posamezniku pomaga do samostojnega strokovnega odločanja in odgovornosti, ter razvoj racionalnega in intuitivnega razmišljanja (Kalin 2004).
Če hočemo širše razumeti idejo profesionalizma, je treba vsaj na kratko opisati posamezne koncepte profesionalizma, ki sta jih natančno opisala Goodson in Hargreaves (1996, 9‒20) in obravnavajo vlogo in razvoj učitelja v šolskem prostoru:
Klasični profesionalizem se je zgodovinsko bolj nanašal na profesionalni status prava, medicine in arhitekture. Prav v želji po statusu biti kot pravnik, zdravnik ali univerzitetni profesor in slediti profesionalizaciji se je ustvarjal samozainteresirani status profesionalizma pred širšim socialno-izobraževalnim namenom učiteljevega profesionalizma.
Prilagodljiv profesionalizem ponudi smer, kjer se ponovno definira tehnični vidik učiteljevega
bi delili in primerjali svoje znanje o poučevanju in njegovem izboljševanju med določenimi skupinami učiteljev v določenih šolah oziroma določenih predmetnih skupinah.
Z visokim položajem in statusom, ki ga prineseta praktično znanje in mnenje vsakogar o svojem delu, se definira praktični profesionalizem, kjer je zbrano znanje, ki ga imajo učitelji o kurikulu, razvoju, predmetnem znanju, strategijah učenja, dinamiki razreda, staršev itd., bistvo učiteljevega osebnega praktičnega znanja. Velik pomen v praktičnem profesionalizmu ima
»praktična refleksija« - razmišljujoča praksa oziroma sposobnost preudarne ocene in reakcije v neizogibni in negotovi situaciji. Craftova (1996) ob navajanju načinov učenja omenja učenje prek refleksije v akciji (ko opravljaš posamezno delo) ali z refleksijo o akciji (refleksija tega, kar si storil, morda tudi s pomočjo kolegov in z njihovo povratno informacijo).
Za razumevanje razvoja učiteljevega profesionalizma nam Hargreaves (2000, po Marentič Požarnik 2000, 5-6) razloži štiri faze oziroma obdobja, po katerih se je predvsem v anglofonih deželah razvijala učiteljeva profesionalnost:
1. Predprofesionalno obdobje: prva polovica 20. stoletja, v tem obdobju se je o učiteljskem poklicu razmišljalo, da je zahteven, a ne težak poklic; od učitelja se je pričakovalo, da razloži učencem predpisano snov, pri tem vzdržuje pozornost učencev, jih motivira in nekaj nauči. Učna komunikacija je potekala največkrat enosmerno oziroma dvosmerno.
Izobraževanje za tak pouk je razmeroma preprosto, saj gre predvsem za obvladovanje snovi, ki jo učitelj poučuje, nekaj pedagoško-psihološkega znanja, opazovanje izkušenega učitelja in krajša praksa ob mentorju. Predvsem naj bi ta poklic zajemal ponavljanje metodičnih vzorcev, ki jih je učitelj že sam preskušal več let kot učenec.
2. Obdobje avtonomnega profesionalizma: šestdeseta leta 20. stoletja v anglofonskih deželah, izobraževanje učiteljev je postalo del univerzitetnega študija. Razvijale so se eksperimentalne in alternativne šole ter v učence usmerjen pouk, ki spodbuja učenje z odkrivanjem. Poudarja se profesionalna avtonomija, ki pa je pogosto navidezna.
Izobraževanje in izpopolnjevanje stremi k usmerjenosti v posamezne učitelje. Nove aktivne metode učenja se le počasi uveljavljajo, učitelji se počutijo izolirane, premalo samozavestne.
3. Obdobje kolegialnega profesionalizma: zaradi naraščajoče kompleksnosti in konfliktnih zahtev v izobraževanju (povečana pričakovanja do šol in izobraževanja, spremenjena vloga učitelja, naraščajoča tekmovalnost, raznolikost učencev itd.) se med učitelji razvije sodelovalna kultura. Učitelji se pogosteje obračajo h kolegom po pomoč v reševanju problemov in pri uveljavljanju novih metod, ki postajajo vse številčnejše in raznolike. Pri izbiri le-teh se celostno upoštevajo cilji pouka, okoliščine in kvalitativne razlike med učenci.
Skupine učiteljev in šole postajajo učeče se skupnosti. Stalno strokovno izpopolnjevanje poteka ob skupinskih projektih in je bolj usmerjeno v šole kot v posameznega učitelja. S tem se novosti na šolah lažje ukoreninijo, učitelji pa pridobijo potrebno samozavest.
Avtonomni učitelj ne pomeni strokovno osamljenega učitelja.
4. Postprofesionalno obdobje: razvilo se je v zadnjem desetletju 20. stoletja pod vplivom globalizacije in elektronske revolucije. Pomembni postanejo centralizirano predpisani kurikuli, zunanje testiranje, natančni standardi znanja, nadzor nad šolami, sistem napredovanja učiteljev po točkah in podobno. Ogrožen je avtonomni in kolegialni profesionalizem. Pomembnejše od izobraževanja za dobro poučevanje postaja izobraževanje za upravljanje šol.
Učiteljevo delovanje v kontekstu organizacije je opredeljeno v Hoylovi razlagi omejenega in razširjenega profesionalizma, ki so ga obravnavali Bradley (1991), Hoyle in John (1995), Craft (1996), Goodson in Hargreaves (1996) ter Erčulj (2000):
Pri obliki omejenega profesionalizma:
- učitelj svojo prakso razvija zgolj na podlagi izkušenj, - omejen je na perspektivo na »tukaj in zdaj«,
- dogodke v razredu obravnava osamljeno, - metode in oblike dela presoja z introspekcijo, - najpomembnejša vrednota zanj je avtonomija,
- učitelj se poleg poučevanja ne ukvarja z drugimi strokovnimi dejavnostmi, - učitelj ne sega veliko po strokovni literaturi,
- strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje razume kot dolžnost, - učitelj ima raje praktično naravnane seminarje.
Razširjeni profesionalizem pa predvideva, da:
- so pri razvijanju učiteljeve prakse vključene izkušnje in teorija, - je v perspektivi zajet širši socialni kontekst izobraževanja,
- učitelj dogodke v razredu obravnava v povezavi s cilji in politiko šole,
- se metode in oblike dela presoja v sodelovanju s sodelavci, se o njih poroča in razpravlja, - je učitelju najpomembnejša vrednota sodelovanje,
- se učitelji vključujejo v druge strokovne dejavnosti ter v raziskave in projekte, - učitelji redno prebirajo strokovno literaturo,
- sta strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje razumljeni kot nujni lastni razvoj, - se učitelji vključujejo tudi v teoretične seminarje.
Razširjeni profesionalizem se je poimenovalo tudi »novi profesionalizem«, ki naj bi bil od
»starega« omejenega profesionalizma naprednejši zaradi bistvene razlike v dojemanju učitelja in njegovega delovanja; saj je v omejenem profesionalizmu učitelj pojmovan kot avtonomen, a osamljen praktik, v razširjenem profesionalizmu pa je »odprt« timski delavec, ki se zaveda pomembnosti sodelovanja in stalnega strokovnega izpopolnjevanja (Goodson in Hargreaves 1996, 14).
postavljen pred zelo zahtevne naloge, ki jim je lahko kos le s kompleksnim znanjem, izkušnjami, skrbnostjo, predanostjo in delovno vnemo (Goodson in Hargreaves 1996). Avtorja (prav tam) poleg tega predstavljata še koncept postmodernega profesionalizma, ki temelji na naslednjih sedmih ključnih lastnostih:
- priložnost in odgovornost za preudarno ocenjevanje poučevanja in učnega načrta ter vpliv teh na učenca;
- priložnosti in pričakovanja za sodelovanje pri moralnem in socialnem namenu in vrednotenju poučevanja in poučevane snovi;
- predanost sodelovanju s kolegi v sodelovalni kulturi z namenom pomagati si in se podpirati pri reševanju problemov profesionalne prakse;
- odprtost in pripravljenost učitelja za sodelovanje z zunanjo skupnostjo, ki ima pomemben delež pri učenčevem učenju (predvsem starši in učenci) ob možnem avtoritativnem delovanju;
- predanost aktivni skrbi za učence pred samim poučevanjem (profesionalizem mora priznati in sprejeti čustveno in kognitivno dimenzijo poučevanja ter prepoznati spretnosti, ki so nujne za učinkovito skrb);
- prizadevanje za stalno učenje in izpopolnjevanje, ki naj bi izhajajo iz posameznika;
- priznavanje kompleksnosti nalog in s tem priznavanje statusa in primerno nagrajevanje.
In kot opozarjajo naštete lastnosti, se v praksi pogosto dogaja, da se zmanjšuje vpliv učiteljev na večje spremembe, ki jih predvidijo šolske oblasti, pozornost je preusmerjena iz razreda, poudarja se pomembnost zunanjih rezultatov (prav tam). Iz zgornjih alinej lahko vidimo, da se je bistveno spremenila vloga učitelja, ki je v klasičnem pojmovanju profesionalizma veliko bolj statična, tu pa je učitelj aktiven dejavnik v celotnem poučevalnem procesu.
Erčuljeva (2011) omenja koncept sistemskega profesionalizma, ki ga opredeljujeta odnos in odgovornost učiteljev do izobraževanja, do njihovega profesionalnega razvoja in do učencev ter njihovega učenja. Na podlagi Hopkinsovega (2007) opisa sistemskega vodenja so jasno začrtane lastnosti sistemskega učitelja profesionalca, ki se zaveda svojega dela odgovornosti pri izboljševanju učenčevih dosežkov, zaveda se potrebe po nenehnem izboljševanju procesa poučevanja in učenja, sodeluje v strokovnih razpravah, oblikuje skupna strokovna stališča in s tem pomaga pri oblikovanju šole kot strokovne skupnosti. Tak učitelj se zaveda dejstva, da njegovo delo vpliva na delo drugih učiteljev, in je zato še posebej pozoren na načrtovanje, vodenje in usmerjanje procesa učenja svojih učencev.
Celostno razlago konceptov profesionalizma predstavlja Sachsova (2012) z razlago soodvisnosti štirih konceptov učiteljevega profesionalizma in stalnega profesionalnega razvoja.
V nadzorovanem profesionalizmu se odgovornost in kontrola pripišeta državi, učitelj kot tehnik in pasivni prejemnik znanja nadgrajuje znanje in spretnosti. Omenjene lastnosti v povezavi z organizacijskim ali menedžerskim profesionalizmom vplivajo na funkcionalni razvoj. V
skladnem profesionalizmu se učitelj odziva v skladu z institucionalno pričakovanimi spremembami. Pri sodelovalnem profesionalizmu je v nasprotju z nadzorovanim učitelj aktivni udeleženec usmerjene prakse in pri dejavnem/aktivnem profesionalizmu je učitelj iniciator sprememb. Potreba po znanju, prenašanju znanja in praks izvira iz učitelja.
Preglednica 1: Vrste stalnega profesionalnega razvoja in profesionalizma
- Odgovornost in kontrola s strani države
- Nadgrajevanje znanja in spretnosti - Pasivni prejemnik znanja
- Učitelj kot tehnik
- Skladnost z načrtovanimi spremembami vlade
- Sprememba obstoječe prakse - Prenos znanja
- Učitelj kot obrtni delavec
NADZOROVANI PROFESIONALIZEM SKLADNI PROFESIONALIZEM
- Proceduralno usmerjena strokovna prenova
- Ponovno premišljene in prenovljene prakse
- Predpisana sodelovalna učeča se omrežja
- Učitelj kot refleksivni/razmišljajoči učenec
SODELOVALNI PROFESIONALIZEM
- Transformacijska praksa
- Znanje, ustvarjeno in producirano iz novega znanja
- Učitelj kot raziskovalec
AKTIVNI PROFESIONALIZEM
Vir: Sachs 2012, 10.
Primerjava predstavljenih konceptov učiteljevega profesionalizma kaže, da je bila v obdobju predprofesionalnega profesionalizma vloga učitelja bolj statična, poučevanje je bilo ocenjeno za precej preprosto (Hargreaves 2000) in poklic je bil omejen pri doseganju višjega družbenega statusa, ki ga omenja klasični profesionalizem (Goodson in Hargreaves 1996). Za dosego
Funkcionalni razvoj
Vedenjski razvoj Organizacijski ali menedžerski
profesionalizem
Poklicni ali demokratični profesionalizem
in sprejeti dejstvo, da učiteljevo poznavanje učnih načrtov, predmetno znanje, vedenje o strategijah učenja, dinamiki razreda ipd. niso več dovolj. Praktični profesionalizem nakazuje, da mora učitelj prevzeti »praktično refleksijo« in tako imeti sposobnost preudarne ocene določene situacije in primerno odreagirati, biti fleksibilen (prav tam). V konceptu prilagodljivega profesionalizma se zagovarja razvoj sodelovalne kulture med učitelji različnih tematskih področij. Sodelovanje s sodelavci kot vrednota in način dela, ki učiteljem omogoča, da delijo in primerjajo svoje znanje o poučevanju in njegovem izboljševanju v praksi, pa je bistvena lastnost tudi razširjenega oziroma novega profesionalizma. Prav v obdobju kolegialnega profesionalizma so se učitelji, zaradi številnih sprememb in s tem povečane negotovosti, začeli povezovati in se učiti drug od drugega (Erčulj 2005a). Lastnosti razširjenega profesionalizma, kot so razvoj učiteljeve prakse z vključevanjem izkušenj in teorije, učiteljevo upoštevanje širšega socialnega konteksta izobraževanja ter ciljev in politike šole, razumevanje potrebe po nenehnem izobraževanju in sledenju strokovni literaturi itd., pa kažejo na povezanost z lastnostmi postmodernega profesionalizma, kjer se lahko izpostavijo glavne lastnosti, da je učitelj predan sodelovalni kulturi (tudi z zunanjo skupnostjo), skrbi za učence ter stalnemu izpopolnjevanju obenem pa se mu priznava višji status in primerna nagrada (Goodson in Hargreaves 1996; Hargreaves 2000). Ker iz zgoraj napisanega lahko vidimo, da gre za kompleksno in pomembno področje, bomo v naslednjem poglavju podrobneje predstavili t. i. novi profesionalizem.
2.2 Novi profesionalizem
Ob pregledu nekaterih konceptov profesionalizma ugotavljamo, da pojem ni statičen, temveč skozi čas in razvoj pridobiva različne razlage. V današnjem času bi se morali učitelji približevati t. i. »novem profesionalizmu«, ki tradicionalno avtoriteto in avtonomijo učitelja preusmerja v nove oblike učenja in sodelovanja s kolegi, učenci in okoljem (Niemi in Kohonen 1995; Day 1999; Hargreaves 2000; 2003), kar nakazujejo že prejšnji koncepti profesionalizma. V naslednjih odstavkih opredeljujemo značilnosti novega profesionalizma in s tem lastnosti in delovanje učitelja, ki sledi novim zahtevam, kot so to raziskovali in časovno nadgrajevali nekateri strokovnjaki.
Pojem »novega profesionalizma« sta v štirih točkah prva predstavila Niemi in Kohonen (1995):
1. Učiteljeva profesionalna zavezanost k rasti in učenju: učitelj profesionalec zaupa v vrednost svojega dela s prepričanjem, da z njim vpliva na življenje učencev, zaupa učencem in jih spoštuje, ima občutek za njihove potrebe, je pozoren poslušalec in opazovalec njihovih besed, občutkov in ravnanja, zaveda se svojega procesa rasti in ga ocenjuje, profesionalno odgovornost in učinkovitost vidi kot delitev zavzetosti med udeleženci, ki temelji na odprti komunikaciji in refleksiji, je dovolj pogumen, da se sprašuje o svojem lastnem razmišljanju in praksi, prevzema tveganje, dopušča nepredvidljivost, sposoben se je učiti iz svojih porazov in uspehov s kritično samorefleksijo.
2. Profesionalna avtonomija: temelj učiteljevega dela je etičnost, opredelil je svoje lastne vrednote in pojmovanje o človeku, zaupa v svoje intuitivno mišljenje in zna poslušati svoj notranji glas, sebe vidi kot spodbujevalca sprememb in učenja, ki omogočajo človekovo rast, spodbuja rast človeških potencialov, profesionalno rast vidi kot stvar kontinuiranega učenja, vidi se kot spodbujevalec učenja.
3. Dinamično pojmovanje učenja: učitelj deluje v smeri spodbujanja odgovornega učenja in spodbujanja učenčeve soodgovornosti pri učenju, vidi se kot spodbujevalec različnosti učencev in njihovo različnost sprejema kot izziv, tudi sam je dejaven in refleksiven učenec, da bi bolje razumel samega sebe in znanje o sebi kot učitelju, dela za svoj lastni intelektualni razvoj in profesionalno mišljenje.
4. Sodelovanje in povezovanje (interakcija): pripravljen je stopiti iz osamljenosti in dejavno sodelovati v šolski skupnosti in družbi, se povezovati s partnerji na področju tehnologije, kulture, poslovnega življenja in socialnega dela, pripravljen je na participativno učenje skupaj z drugimi, da bi se kurikul razvijal v sodelovalnem akcijskem raziskovanju in razvojnem delu v razredu, šolski skupnosti, lokalni skupnosti in družbi kot celoti, sposoben je delovati in sodelovati v različnih timih, samega sebe vidi kot gibalo sprememb, ki omogočajo družbeni razvoj.
Tako Marentič Požarnikova (2000) profesionalnega učitelja opiše kot »razmišljujočega praktika«, za katerega je značilno, da se poklicno ukvarja z vzgojo in izobraževanjem, tako da redno evalvira svoje vsakdanje delo, razčlenjuje poklicne izkušnje in se iz njih uči, premišljeno ravna v vsakdanjih situacijah (pri načrtovanju, izvajanju in evalviranju pouka) kot tudi v nepredvidljivih in konfliktnih, stalno izpopolnjuje svoje znanje in spretnosti, skrbi za kakovostno opravljanje dela, kar je povezano z obvladovanjem stroke, stopnjo strokovne izobrazbe in delovnimi izkušnjami.
Hargreaves (2000) meni, da je profesionalizacija učiteljskega poklica in poučevanja nastala kot posledica vse večjih pritiskov na učitelja v kompleksni družbi, in v novem profesionalizmu se učitelji zavedajo, da se morajo izobraževati ves čas kariere, njihove izobraževalne potrebe so nekaj stalnega in razvijajočega se, s tem pa, ko jih preverjamo, dopolnjujemo in spreminjamo, se spodbuja vseživljenjsko učenje učitelja, hkrati pa prihaja do soodvisnih dejavnikov med izobraževalnimi potrebami posameznika in razvojem šole (Day 1999).
Kohonen (2001) vidi koncept novega profesionalizma v novih oblikah odnosov znotraj šole, povezovanju z različnimi udeleženci, premiku od individualizma k sodelovanju, skupni pripravljenosti spreminjati predpostavke o šolanju in pridobivanju novega osebnega razumevanja in identitete. S tem se podpira učiteljeva profesionalna rast v kontekstu spreminjanja kulture šole v kolegialno delovno okolje oz. vzpostavljanje interaktivne profesionalne identitete (prav tam). Oblikovanje šol v kolegialne skupnosti je del širše sodelovalne kulture, ki jo Hargreaves (1994, po Kohonen 2001, 43) imenuje nov učiteljski
prostor namesto hierarhičnosti daje prednost timom, nadzor se spreminja v mentorstvo, urjenje se preoblikuje v profesionalni razvoj, poudarjeni sta partnerstvo in opolnomočenje, zmanjšuje pa se pomen avtoritete (Kohonen 2001).
Hargreaves (2003, 24) izpostavi, da so učitelji pobudniki oz. usmerjevalci družbe znanja in morajo v novem profesionalizmu:
- spodbujati globoko kognitivno učenje za vse učence, saj so postavljeni visoki standardi znanja, kjer se rešuje nove miselne probleme in učinkovito komunicira z drugimi,
- učiti se novih načinov poučevanja za razvijanje višjih miselnih procesov, metakognitivnih strategij, sodelovalnega učenja, učitelji ne morejo več poučevati na načine, kot so jih bili deležni sami kot učenci,
- biti predani nenehnemu profesionalnemu učenju, kjer se nadgrajuje in analizira svoje novo učenje,
- delati in se učiti v timih s sodelavci, se vključevati osebno ali virtualno v učeče se skupnosti, - sprejemati starše kot partnerje v učenju, potrebno jih je aktivneje vključiti v dogajanje v
šoli, organizirati tematske delavnice za starše, jih vključevati v skupne naloge ter sproti obveščati o otrokovih dosežkih,
- razvijati kolektivno inteligenco, ki jo dosežejo z razvijanjem timskega dela, reševanjem težav, vzajemnim učenjem odraslih,
- graditi sposobnost za spremembe, vzbujati zaupanje in zaupati sodelavcem tudi tistimi, s katerimi si niso zelo blizu, ki so drugačni in še nimajo izkušenj z njimi.
Tudi Stollova, Fink in Earlova (2003, 78) razmišljajo, katero znanje potrebujejo učitelji, da se bodo lahko soočali z izzivi izobraževanja v prihodnosti, in razvrstili so ga v sedem ključnih točk, ki bi jih moral osvojiti oziroma to znanje razvijati učitelj za delo z mladimi v 21. stoletju:
1. Razumevanje učenja: Zavedati se je treba, da obstaja veliko novega znanja o učenju, in učitelj mora učenje razumeti, in ne poudarjati samo tehnik poučevanja.
2. Vsebine znanja: Učitelji morajo slediti hitro rastoči bazi znanja in skrbeti za področno in poglobljeno znanje svojega predmetnega področja.
3. Pedagoško védenje (razumevanje): Če se združi razumevanje učenja in vsebina znanja, učitelj razvija učinkovito poučevanje in s tem pedagoško vedenje. Učitelj ima poleg poglobljenega pedagoškega znanja sposobnost svoje znanje uporabljati pri delu z učenci, upoštevajoč njihovo različnost, močna področja, slabosti, družinska ozadja, različne kulturne izkušnje, različno starost in njihove različne učne stile, ki tudi vplivajo na njihovo učenje.
4. Čustveno védenje (razumevanje): Učitelji se morajo zavedati, da je ključno pri delu z ljudmi, da se naučijo prepoznavati čustvene odzive tistih, s katerimi se srečujejo. Z učenci in med njimi morajo ustvarjati čustvene vezi. Pri čustvenem vedenju morajo učitelji upoštevati, da različni učenci prihajajo iz različnih kulturno-socialnih okolij. Učitelji ne smejo zanemariti dejstva, da s svojim čustvenim odzivanjem vplivajo na poučevanje in učenje svojih učencev.
5. Temelji sprememb: Učitelji se morajo zavedati nenehnih sprememb in nanje pripravljati učence, da bodo razvijali fleksibilnost in prilagodljivost za prihodnost.
6. Novi profesionalizem: Pouk je pod vplivom dogajanja v šoli in zunaj nje. Učitelj mora k poučevanju pristopiti z vso odgovornostjo, zavedati se mora, da je del učeče se organizacije, ki vključuje sodelovanje z drugimi, ima skupno odgovornost za vse učence, ki potrebujejo pomoč, sodeluje in povezuje se s starši, prevzema odgovornost za svoj stalni strokovni razvoj in ima raziskovalni pristop do svojega dela.
7. Metaučenje: Učitelji morajo imeti voljo za poglobljeno raziskovanje svojega učenja, ugotoviti, kaj jih motivira in kaj vpliva nanje.
Ob zavedanju, da bi morali učitelji s svojim delovanjem strmeti k novemu profesionalizmu, moramo vedeti, da elementi učiteljevega profesionalnega razvoja kot so avtonomija s sposobnostjo samostojnega strokovnega odločanja, odgovornost ter racionalno in intuitivno razmišljanje, hkrati predstavljajo štiri koncepte novega profesionalizma (Kalin 2004). Avtorica (prav tam) poudarja, da je avtonomija usmerjena v cilj učiteljevega lastnega razvoja in v cilj učenčevega razvoja pa tudi v cilj šolanja in izobraževanja državljanov v družbi, odgovornost je usmerjena na medsebojno spoštovanje in obveznost med učiteljem in učencem, z razvojem racionalnega razmišljanja se učitelj uči analiziranja, preudarjanja in organiziranja svojega znanja in učnih procesov, z intuitivnim mišljenjem pa se poglablja čustvena plat, nebesedno izražanje idej. Hkrati ne smemo spregledati nekaterih zadržkov, ki se porajajo ob tem, da avtonomija ne predstavlja samo samouresničevanja in svobode, ampak prinaša tudi veliko odgovornost za učiteljev lastni razvoj in razvoj družbe (Kalin 2004), da se profesionalni razvoj ne dogaja sam od sebe, temveč je zanj potrebno učinkovito vodenje in usmerjanje (Bubb 2013).
Hargreaves (2003) združi sicer jasne elemente poučevanja za znanje: kreativnost, fleksibilnost, reševanje problemov, iznajdljivost, kolektivna inteligenca, profesionalno zaupanje, prevzemaje tveganja, neprekinjeno izboljševanje, a nas tudi on opozori na še eno dejstvo, da je te, lahko jim rečemo tudi vrednote, težko uresničevati v praksi.
Zahtevni in dolgotrajni procesi izboljšav na področju šolstva so zagotovo pripomogli, da se o poučevanju razmišlja samozavestnejše, poklicu učitelja pa prinaša zaupanje, vrednost in spoštovanje med različnimi interesnimi skupinami, tako gre sedaj za »zrel poklic«, ki je kompleksen, se stalno razvija in vsebuje štiri elemente, ki jih prikazuje slika 1 (Sachs 2012):
- razvijanje zaupanja,
- poudarjanje avtonomije in postavljenih standardov,
- spoznanje, da sta v središču učiteljevega dela presojanje in profesionalno odločanje, - stalno profesionalno učenje mora biti skupna obveza vseh učiteljev.
Slika 1: Elementi »zrelega« poklica Vir: Sachs 2012.
Sachsova (2012) razlaga, da morajo učitelji med seboj in do drugih deležnikov vzpostavljati zaupanje, spoštovanje in odgovornost, deliti morajo skupne vrednote in pripravljeni morajo biti na tveganje, ki ga s seboj prinašajo spremembe, spraševati se morajo o svojem poučevanju (kaj in kako poučujejo), poučevanje razvijati in izboljševati, s tem pa se profesionalno razvijajo in so usmerjeni k rezultatom, ki jih zahtevajo določeni standardi znanja.
Novi profesionalizem tako združuje posameznikovo osebnostno in strokovno rast ter profesionalni razvoj (Erčulj 2005a), in ko učitelji redno preverjajo rezultate učenja učencev, se ustvarja osnova za postopno in premišljeno obnovo učiteljeve prakse, učitelji delujejo kot razmišljajoči učenci in se vključujejo v sodelovalna omrežja, lahko govorimo o sodelovalnem profesionalizmu (Sachs 2012). Tudi v vseh v tem poglavju opisanih opredelitvah novega profesionalizma je poudarjeno sodelovanje na različnih nivojih, naj gre za proces učenja in poučevanja, reševanje problemov, prizadevanje za nenehni razvoj ali krepitev odnosov z ostalimi deležniki v šolskem prostoru. Govorimo lahko o sodelovalnem profesionalizmu, kjer se oblikujejo strokovne skupnosti v šoli in med šolami (Sachs 2000) oziroma učitelji delujejo v strokovnih učnih skupnostih, kjer se preko kolegialnih razgovorov razvijajo novi načini razmišljanja in izražanja (Lieberman in Miller 2008). Tudi Bumpers Huffman in Kiefer Hipp (2003) sta mnenja, da sodelovalni profesionalizem temelji na zaupanju, spoštovanju, odprtem dialogu ter kritičnosti in odgovornosti.
zaupanje in spoštovanje
avtonomija in standardi
profesionalno presojanje in
odločanje
stalno profesionalno
učenje in
razvoj
Povzamemo lahko, da so učiteljevo delo in učenje v timih s sodelavci, razvijanje skupinske inteligence šole, spodbujanje sodelovanja z učenci in starši ter učiteljevo zavedanje o vseživljenjskem strokovnem razvoju osnova sodelovalnega profesionalizma (Hargreaves 2003), ki daje šoli priložnost za oblikovanje kulture šole v strokovno učečo se skupnost (Lieberman in Miller 2008), posamezniku pa omogoča nenehen profesionalni razvoj (Erčulj 2011). V nadaljevanju predstavljamo nekatera načela profesionalnega razvoja, saj je pomemben vidik v prav vseh konceptih profesionalizma. Poleg tega je eden od ciljev tako Mrež 1 kot Mrež 2 spodbujanje profesionalnega razvoja udeležencev.
2.3 Profesionalni razvoj učiteljev
Iz predstavljenih konceptov in ideje profesionalizma lahko razumemo, da je skrb za lastni osebni in profesionalni razvoj strokovnim delavcem v šoli nujna. Temelje za razvoj učiteljevega profesionalnega razvoja je potrebno iskati tako pri kompetencah posameznika, ki se odloči postati učitelj, ustanovah, ki izobražujejo bodoče učitelje kot tudi v vlogi ravnatelja, njegovega vzora in načina vodenja za nenehno učenje in s tem za stalen razvoj.
2.3.1 Načela profesionalnega razvoja
Marentič Požarnikova (2000) je opozarjala, da morajo ustanove, ki skrbijo za izobraževanje bodočega učitelja, razmišljati o razvoju njegovih kompetenc ter o motivaciji za njegov stalni profesionalni razvoj v celotni karieri. »Kakovostno opravljanje vse zahtevnejše poklicne vloge učitelja zahteva stalen proces učenja in poklicne rasti vsakega posameznika,« meni Valenčič Zuljanova (2001, 1).
Določilo Sveta Republike Slovenije za visoko šolstvo ob opredelitvi Meril za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev v 5. členu (Uradni list RS, št. 94/11) kaže na to, katere splošne kompetence se pričakujejo od bodočih učiteljev, ki bodo diplomantom omogočile povezati in uporabiti pridobljeno znanje v kompleksnih, nepredvidljivih in raznovrstnih situacijah:
- učinkovito poučevanje in vzgajanje: dobro poznavanje celotnega učnega procesa, upoštevanje razvojnih značilnosti in razlik učencev, ustrezno uporabljanje individualizacije in diferenciacije itd.,
- sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem: sodelovanje in vzpostavljanje partnerskega odnosa z drugimi delavci šole, z drugimi šolami, z drugimi inštitucijami in strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja itd.,
- usposobljenost za profesionalni razvoj: sposobnost samokritičnega premisleka o lastnem delu, izboljšanje kakovosti svojega dela s samoevalvacijo in nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem itd.,
- organizacijske in vodstvene sposobnosti: dobro poznavanje svojega poklica in predpisov, ki urejajo delovanje šole, uspešno načrtovanje in upravljanje časa, obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog, učinkovito vodenje učencev, sodelavcev, sposobnost za timsko delo in učinkovito reševanje problemov.
Ob naštetih kompetencah lahko vidimo, da program izobraževanja bodočih učiteljev predvideva kompleksne kompetence, ki jih človek delno ima, delno jih lahko razvija skozi čas študija in v nadaljnjih obdobjih svoje poklicne kariere. Določenih kompetenc, ki jih bo od učiteljev v praksi zahtevala narava dela (večja zahtevnost otrok, pritiski staršev, uvajanje reform, nove oblike poučevanja itd.), v času študija ne bodo pridobili, pomembno pa je, da se zavedajo svoje sposobnosti za spremembe, fleksibilnosti in odprtosti. Jasno je, da na omenjene kompetence in njihov razvoj vplivajo globlja razumevanja, pojmovanja in odnos bodočih učiteljev do bistva učenja in poučevanja, znanja in učencev in nenazadnje sodelovanja s sodelavci in širšim okoljem (Marentič Požarnik 2007).
Kasneje, ko so posamezniki že del učiteljskega kroga, Middlewood in Bush (2005) delita izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v štiri osnovne kategorije:
- nujna sta študij in analiza lastnega dela, ki vsebuje tudi lastne informacije, ki jih dajejo učenci;
- učimo se od svojih sodelavcev, ki so bolj ali manj izkušeni in s katerimi se lahko pogovarjamo vsak dan – avtorja sem uvrščata tudi medsebojne hospitacije znotraj šole in tudi obisk drugih šol;
- zakonsko določene aktivnosti, ki jih mora zagotoviti šola – sem prištevata mentorstvo, spremljanje in opazovanje učiteljevega dela, možnost sodelovanja pri pomembnejših odločitvah, vse to je dodatek k seminarjem, delavnicam, konferencam;
- sodelovanje z drugimi šolami, saj je pomembno, da se zaposleni srečujejo in pogovarjajo z zaposlenimi iz drugih šol, ker se s tem izognemo omejeni praksi in omogočamo širjenje idej.
Valenčič Zuljanova (2001) v učiteljevem profesionalnem razvoju najprej vidi osnovno učiteljevo vlogo – poučevanje, ta se razlikuje od tradicionalnega transmisijskega pojmovanja učiteljskega poklica, saj učiteljeva vloga ni več samo podajanje znanja in izpolnjevanje predpisanega, ampak je veliko širša. Pojem kakovostno znanje ter spoznanje o skromni uporabi šolskega znanja za zahteve današnjega življenja spreminjata in razširjata učiteljev poklic in njegovo profesionalno rast. Da bi učitelj nadgradil svoje klasično poučevanje, mora s svojim profesionalnim razvojem razširjati svojo prakso v interakcijski model pouka, kjer je učenec aktiven v vseh etapah učnega procesa. Spremeni se načrtovanje in vrednotenje pouka, ki postane širše, od testiranja in spraševanja se premika k preverjanju in ocenjevanju posameznikovega znanja, ki naj bi bilo »kontekstualno, življenjsko in kritično, empatično in predvidevano ter se kaže v posameznikovi sposobnosti predvidevanja in reševanja praktičnih
problemov ter razvijanju in vrednotenju učenčevih kognitivnih in metakognitivnih spretnosti«
(prav tam, 3).
Natančnejši vpogled v razvojne faze učiteljevega profesionalnega razvoja, ki jih definirajo različni avtorji (Berliner 1989, 1992; Dreyfus in Dreyfus 1886, po Elliott 1991; Sheckley in Allen 1991), navaja Valenčič Zuljanova (2001, 4) in predstavlja sintezo sorodnih modelov učiteljevega profesionalnega razvoja, v katerih gre učitelj skozi pet stopenj usposobljenosti po fazah od učitelja novinca preko učitelja začetnika in usposobljenega učitelja praktika do uspešnega učitelja strokovnjaka in na koncu eksperta. Posamezni avtorji se podrobneje poglobijo v določeno dejavnost učitelja v posamezni fazi, od osredotočanja v učiteljevo odločanje in ravnanje v razredu (Berliner 1989, 1992) do posameznih usmeritev predvsem v raziskovanje učenja poslovnih odločitev, in do pomena situacijskega razumevanja kot temeljno poklicno spretnost, kar opisujeta Dreyfus in Dreyfus (1986, po Elliott 1991). Učitelj od faze začetnika do eksperta počasi napreduje v sposobnosti konkretnega in večdimenzionalnega prepoznavanja problema, celostnega razmišljanja v določeni situaciji in s tem v spretnost uspešnega reševanja problemskih situacij na vedno višjih ravneh (prav tam).
Fullan in Hargreaves (1992) sta svoj model učiteljevega profesionalnega razvoja opredelila po letih delovnih izkušenj in posameznih fazah. V njunem modelu avtorja (prav tam, 1992) predstavita, da se v začetku kariere učitelj še išče in odkriva svojo učiteljsko vlogo (slika 2).
Ko pridobi od štiri do šest let delovnih izkušenj, je v fazi stabilizacije, kjer že deluje bolj avtonomno. Po tej fazi je možno, da gre v smer eksperimentiranja in postane aktivnejši, išče nove izzive. Lahko pa v tem obdobju samoocenjevanja od sedmih do osemnajstih let delovne dobe podvomi o sebi in svojem delu. Tudi v naslednjih fazah se učitelj lahko razvija po dveh poteh, in sicer se lahko umiri, se sprejme in si zaupa, lahko pa nastopi faza konservatizma, kjer kaže odpor do inovativnosti. Ko doseže več kot trideset let delovne dobe, nastopi faza odmikanja, ki lahko poteka mirno in pozitivno, saj se učitelj najde v novi vlogi mentorja začetnikom, ali pa vse sprejema z negodovanjem in zagrenjenostjo.
Slika 2: Ciklus razvoja učiteljeve kariere po Hargreavesu in Fullanu Vir: Hargreaves in Fullan 1992.
Model profesionalnega razvoja učitelja prikažeta Korthagen in Vasalos (2009) z modelom čebule (slika 3) po Korthagenu (2004), ki poudarja slojevitost profesionalnega delovanja učitelja in pomembnost skladnosti šestih plasti. Učitelja kot človeka določajo plasti v notranjosti, kjer je občutek poslanstva in identitete z vprašanji, kaj ga navdihuje in kdo je.
Navzven sledi plast prepričanja, kjer se vpraša, v kaj verjame. Kasneje v razvoju učitelj pride do vprašanj, kaj zna, zmore ter kaj dela, torej do kompetenc in vedenja. Šele na zunanjo plast vplivajo okolje in stvari, s katerimi se učitelj ukvarja. Korthagen in Vasalos (2009) razlagata, da je treba pri učiteljevem profesionalnem razvoju in usposabljanju razmišljati o pristopu od spodaj navzgor, iz odlik in predanosti, ki jih učitelji že imajo.
Slika 3: Profesionalni razvoj po modelu »čebule« po Korthagenu Vir: Korthagen in Vasalos 2009, 11.
Učiteljev razvoj je lahko usmerjen in spodbujen od zunaj, a gre za notranji proces posameznika, ki ne razvija le spretnosti, temveč gre za dozorevanje posameznika v osebnostnem razvoju, meni Kalinova (2004).
Proces profesionalnega razvoja predstavlja Bubbova (2013), ki v devetih fazah zajame njegove pomembne dele (slika 4). Zaposleni na začetku opredelijo svoje potrebe glede na to, kaj potrebujejo, to pa najlažje dosežejo z razpravo z drugimi in izdelajo jasno podobo obstoječega stanja. Učinkovita analiza pripomore k oblikovanju realnih ciljev z mislimi na učinkovit zaključek. Po izdelanem načrtu, izvedeni aktivnosti in učenju zaposlenih ti lahko prenašajo nove spretnosti in znanje v prakso z učinkom na učenje učencev in izboljšanje samoučinkovitosti zaposlenih.
