Vse te informacije so otroci sposobni razumeti šele v obdobju pubertete, ko začne iz otroških likovnih del izginjati spontani izraz, ki ga postopoma zamenjuje zavestno izražanje s svetlobo in senco.
V obdobju pubertete se začnejo otroci obračati k realizmu, svet začnejo risati tako, kot ga vidijo.
Takrat pričenjajo z gradnjo slike kot celote in je ne gradijo več kot sestavljanko iz posameznih delov. Opustijo tudi prejšnje načine prikazovanja prostora in v njihovih likovnih delih »začne prevladovati linearna perspektiva« (Duh in Vrlič, 2003, str. 29). Risanja linearne perspektive se otroci naučijo v šolah (Batič, 2010), nasprotno od zvračanja, stopnjevanja in prekrivanja, ki se jih otroci naučijo spontano (Rački, 2006).
2.2. Prostorski koncepti
2.2.1. Razumevanje prostora kot cilj likovne vzgoje
Likovna vzgoja ima kot predmet, ki ga poučujemo v šolah, za seboj več kot 200 let staro tradicijo. Na začetku, konec 18. stoletja, med obdobjem razsvetljenstva, je bila snov, ki so jo učili pri likovni vzgoji, prilagojena potrebam proizvodnih obratov, države in vojske. Usmerjena je bila predvsem v tehnično risbo in natančno posnemanje vidnega sveta, ki sta dobila svoje temelje v renesansi. Ker so bili cilji likovne vzgoje predvsem praktične narave in naj bi učencem olajšali obrtniške dejavnosti, so učitelji in učenci dajali največji poudarek tehniki opazovanja.
Učili so se, kako si najbolje zapomniti barve in oblike, ter se urili v domišljiji in tehniki (Šupšáková, Tacol in Tomšič Čerkez, 2007). Danes je »temeljna naloga likovne vzgoje razvoj učenčeve likovne zmožnosti oziroma kompetence, ki izhaja iz razumevanja vizualnega (naravnega, osebnega, družbenega in kulturnega) prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni prostor« (Učni načrt za Likovno vzgojo, 2011, str. 4).
»Razvoj prostorskega dojemanja je eden najpomembnejših ciljev likovne vzgoje.« (Tomšič Čerkez, 2011, str. 31) Likovno izobraževanje tako »stimulira učenčev kognitivni razvoj in razvija sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije« (Tacol, 2011, str.
22). Pri učencih zato že od prvega razreda dalje razvijamo občutljivost za orientacijo v slikarskem, kiparskem in arhitekturnem prostoru. Pri kiparstvu učenci spoznavajo lastnosti tridimenzionalnega prostora skozi oblikovanje različnih kiparskih tvorb, slikovni prostor spoznavajo tako, da oblikujejo prostore na dvodimenzionalni ploskvi oziroma na slikovni ali risarski podlagi, arhitekturni prostor pa na primer spoznavajo skozi oblikovanje maket (Batič
2010), skozi risbe in ne nazadnje tudi skozi izkušnje v tridimenzionalnem arhitekturnem prostoru (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
Willats (1977) je v zaključku svoje raziskave o otrokovem razvoju risanja realistične prostorske risbe zapisal, da začnejo otroci, ki za risanje prostorske risbe uporabljajo določen sistem, zavedno ali nezavedno iskati nove alternative takoj, ko naletijo na omejitve. Iskati začnejo nov sistem za risanje, ki zaznanih omejitev nima, praviloma pa je slednji tudi kompleksnejši. Če je otrok skozi dozorevanje zmožen razumeti in uporabljati nov, kompleksnejši sistem za risanje prostorske risbe, potem je za to, da otrok napreduje v naslednjo fazo, zadosti en sam pogled na risbo, ki je po tem sistemu narisana.
Duh in Vrlič (2003, str. 16) o razvoju likovnega izraza otrok na splošno trdita, da na slednjega
»vplivajo sočasni procesi dozorevanja in učenja, ki se kažejo v razvoju psihomotorike, spoznavanju in pridobivanju znanja o okolju ter v razvoju sposobnosti in potrebe po prikazovanju znanja«.
Ta razvoj lahko razdelimo v več faz ali obdobij, pri čemer je potrebno poudariti dvoje: prvič, da čas začetka in trajanja obdobja variira, saj vsak otrok dozoreva po svoji individualni poti, in drugič, da različni avtorji razvojne stopnje določajo »dokaj raznoliko« (Vrlič, 2001, str. 30).
Gardner (1995, str. 215) na primer, ki razvoj otrokovega razumevanja prostora navaja po Piagetu (1956), obdobja ali faze opredeli kot »stanoviten napredek na prostorskem področju«
in jih na kratko povzame kot: fazo, ko se je dojenček zmožen premikati v prostoru, fazo, ko je malček zmožen oblikovati »statične miselne predstave«, fazo, ko »s temi statičnimi podobami kaj počne«, fazo, ko je mladostnik zmožen povezave prostorskih odnosov s »propozicijskimi opisi«.
Duh in Vrlič (2003) razvoj likovnega izraza otrok obravnavata podrobneje s tem, ko navajata več faz in tudi vmesna obdobja otrokovega razvoja. Iz tega razloga bo v naslednjih odstavkih tega poglavja na kratko predstavljen razvoj likovnega izraza po obdobjih ali fazah, kot jih navajata Duh in Vrlič, z inserti drugih avtorjev, ko konkretno opišejo razvoj zaznavanja, razumevanja in risanja prostora.
Prvo obdobje (od 2. do 4. leta starosti) je obdobje čečkanja, v katerem se otrok izraža s primarnimi simboli. Obdobju čečkanja sledi obdobje simbolov (od 4. do približno 7. leta), v katerem se že nakazuje začetek prevlade intelektualno-likovnih sposobnosti. Proti koncu tega obdobja, nekje med 6. in 7. letom, se pri risbah, na katerih otroci upodabljajo prostor, pokaže raba prekrivanja. S tem otroci določijo pozicijo nekega predmeta v prostoru po principu
spredaj/pred in zadaj/za. Poleg prekrivanja je v tem obdobju opaziti tudi poglede na določen predmet z različnih zornih kotov.
Za obdobjem simbolov je na vrsti vmesno obdobje, ki predstavlja prehod v obdobje oblik in pojavov in traja približno do otrokovega 8. leta. To obdobje označujeta vzpon v likovnem razvoju in postopno prevladovanje ustvarjalno-doživljajskih dejavnikov. Temu obdobju sledi še eno vmesno obdobje – obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije, ki traja približno do 10. leta starosti. V tem obdobju likovni razvoj otroka stagnira, postopoma začne prevladovati intelektualno-likovni razvoj. Med vmesnimi obdobji, ko je otrok v 2. ali 3. razredu, postanejo risbe kompleksnejše. Upodobljene oblike so sestavljene iz različnih likovnih elementov, kar nakazuje na sposobnost opazovanja okolice oziroma prostora. V otroških delih iz tega obdobja je velikokrat opaziti rabo vertikalne perspektive (Duh in Vrlič, 2003). Podobno o pojavljanju vertikalne perspektive v otroških risbah piše tudi Rački (2006), ko navaja, da otroci v želji po prikazovanju prostora oblike zvračajo, v njihovih risbah pa je večkrat mogoče zaslediti tudi stopnjevanje figur oziroma elementov od spodnjega roba lista navzgor, tj. vertikalno perspektivo, pri čemer velja, da višje kot je figura ali element, globlje se nahaja. Ob tem še dodaja, da se skupaj s temi poskusi upodabljanja prostora pogosto pojavlja tudi razstavljanje oblik, za katero je značilno, da otroci elemente predstavljajo z več strani – bočno, čelno in hrbtno stran – ter da se artikulacije prostora z zvračanjem, stopnjevanjem in tudi prekrivanjem otroci naučijo spontano. Piaget (1956, v Gardner, 1995) kot značilnost otrok na začetku šolskega obdobja izpostavlja pojav decentralizacije, ki pomeni, da si zna otrok predstavljati, pojasniti ali pokazati, kako neki predmet vidi druga oseba oziroma nekdo, ki na ta predmet gleda z druge pozicije.
V obdobju med 11. in 12. letom se pri otrocih pojavi »težnja po perspektivičnem prikazovanju prostora. Vendar pogoji, ki bi otroku omogočili perspektivično upodabljanje, še niso izpolnjeni« (Gerlovič, 1968 v Batič, 2010, str. 14). V praksi se to vidi tako, da predmetov, ki se postopoma oddaljujejo, ne narišejo tako pomanjšanih, da bi ustrezali pravilom risanja linearne perspektive, ampak »deloma zmanjšajo le najbolj oddaljene stvari (npr. gore)« (Gerlovič, 1968 v Batič, 2010, prav tam).
Med 13. in 14. letom težnja po upodabljanju prostora v linearni perspektivi doseže vrhunec (Batič, 2010). Muhovič (1988) navaja, da je šele nekje med 13. in 14. letom otroku dostopno in tudi razumljivo matematično znanje, ki ga potrebuje za to, da lahko prostor upodobi po načelih risanja linearne perspektive. Temu, kar pravi Muhovič, da so šele v obdobju prehoda iz otroštva v odraslost predstave otrok in njihov miselni svet dovolj razviti, da lahko svet in z njim prostor
presojajo tudi v matematičnem oziroma geometričnem smislu, pritrdita tudi Batič (2010, str.
15) in Gardner (1995, str. 215), ko navajata, da je »mladostnik, ki je sposoben dojeti vse možne prostorske razporeditve v ugodnem položaju, da lahko logično-matematično in prostorsko obliko inteligence poveže v en sam geometrijski ali znanstveni sistem«.
Po otrokovem 14. letu nastopi obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega likovnega izraza, v katerem prevladuje intelektualno-likovni razvoj in traja nekje do 16. leta (Duh in Vrlič, 2003).
Ključna za pravilno orientacijo v prostoru je prostorska predstavljivost, ki jo Gardner (1995) opredeli kot prostorsko zmožnost oziroma kompetenco, ki jo na poljudni ravni lahko tolmačimo tudi kot sposobnost za predstavljanje prostora. Gardner prostorsko predstavljivost navaja tudi kot bistven element prostorske inteligence, ki jo po njegovem gradijo še naslednje prostorske zmožnosti:
zmožnost pravilnega zaznavanja vidnega sveta,
zmožnost izvajanja pretvorb ali sprememb začetnih zaznav in
zmožnost poustvarjanja vidikov svojih vidnih doživetij.
Prostorske zmožnosti, še pravi Gardner, aktiviramo pri prepoznavanju predmetov in prizorov ter tudi ko delamo z »grafičnimi predstavitvami – z dvodimenzionalnimi ali tridimenzionalnimi različicami prizorov iz resničnega sveta – ali drugimi simboli, na primer zemljevidi, diagrami ali geometrijskimi liki«. Gardner (1995, str. 211)
2.2.2. Prostorski križ
Sam koncept prostora najpogosteje uporabljamo v povezavi s tremi načini gledanja oziroma dojemanja prostora. Prvi se nanaša na naravni ali fizični prostor, s katerim po navadi označujemo materijo, okolje in vse, kar nas obdaja. Drugi način konceptualizacije prostora se nanaša na sociološki prostor, ki ga definira družba. Slednji predstavlja realne in materialne pogoje za človekovo preživetje in razvoj. Tretja oblika definicije prostora pa je tako imenovani psihološki prostor (Zhuang, 2010).
Butina (1997) navaja, da psihološki prostor določa prostorski križ, ki ga definiramo kot sistem namišljenih, med seboj pravokotnih ravnin. Le-te delijo človeško telo na sprednji in zadnji del,
levo in desno stran ter glede na pozicijo oči tudi na zgornji in spodnji del. Vodoravne in navpične osi, ki si jih najlažje predstavljamo kot imaginarne ravnine, ki sekajo telo, so tri:
frontalna ravnina, medialna ravnina in očesna ali horizontalna ravnina. Telo in tudi druga drugo navpično sekata dve ravnini oziroma osi. Prva je frontalna ali čelna ravnina in skozi telo poteka vzporedno s čelom. Na ta način razdeli telo in prostor okoli telesa na sprednji in zadnji del.
Druga, prav tako navpična ravnina je sredinska ali medialna ravnina. Ta je pravokotna na frontalno ravnino in ravno tako poteka skozi sredino telesa ter ga deli na levo in desno stran.
Tretja, očesna ali horizontalna ravnina pa leži v višini oči pravokotno na obe prejšnji ravnini.
Njena pozicija je vodoravna in je vzporedna s tlemi. Prostor deli na spodnji in zgornji del. Te ravnine odslikavajo zgradbo oziroma strukturo našega telesa in so nevidni temelj naše prostorske orientacije. Ta temelj nosimo nenehno s seboj, in čeprav se tega po navadi ne zavedamo, te ravnine upoštevamo in se po njih ravnamo, ko se nahajamo in gibljemo po prostoru. B. Tomšič Čerkez idr. (2011, str. 27) te ravnine poimenujejo »koordinatni sistem«, s katerim »uokvirimo svoj prostor delovanja, zaznavamo okolje in se podajamo vanj.« »Tak psihološki prostor je izhodišče za likovni prostor« (Butina, 1997, str. 177).
2.2.3. Likovni prostor, slikovna ravnina in slikovna ploskev
Muhovič (2015) navaja, da likovni prostor izhaja iz tako imenovanega naravno danega prostora, kot ga zavedno in nezavedno zaznavamo s pomočjo vidnega aparata. Tudi Butina (2000) navaja, da so temelji likovnega prostora principi, po katerih zaznavamo in dojemamo realni prostor.
»Z likovnim prostorom je neločljivo povezana tudi likovna kompozicija, tako v procesu zaznavanja kot tudi v likovni artikulaciji. Ker sintaksa likovnega prostora in sintaksa likovne kompozicije temeljita na vzpostavljanju odnosov med oblikami ter med oblikami in formatom, vplivata druga na drugo.« (Lapuh in Selan, 2018, str. 124)
V likovni umetnosti vse tri prostore, kiparskega, arhitekturnega in slikarskega, uresničujemo z likovnimi izraznimi sredstvi in jih pojmujemo kot likovni prostor, ki ga udejanjamo tako, da v njem na različne načine razvrščamo likovna sredstva. Ker je slikarska ploskev dvorazsežna, lahko tretjo dimenzijo, globino, ustvarimo le z iluzijo, tako, da prevaramo oko. Dobimo navidezni tridimenzionalni prostor. Slikovno ravnino si lahko predstavljamo kot naprej pomaknjeno frontalno ravnino prostorskega križa, na kateri so upodobljeni predmeti in prostor pred nami. Slikovna ravnina postane slikovna ploskev takrat, ko je dimenzijsko omejena oziroma ko ji določimo format (Butina, 1997).
2.2.4. Prostorski ključi ali globinska vodila
Muhovič (2015, str. 561) globinska vodila ali prostorske ključe opredeli kot termin, ki se je uveljavil kot »splošna oznaka za psihofiziološke predpostavke zaznavanja prostorske globine in za formalne ter oblikotvorne predpostavke artikulacije prostorske globine na dvodimenzionalni površini«. Kot globinska vodila našteva: konvergenco linij, prekrivanje, osvetljenost in osenčenost, ostrino obrisov in detajlov, diferenciacijo barvne intenzitete, toplosti in hladnosti.
Slika 7: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1604); ponazoritev konvergence linij in