UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Ljubljana, 2020 Katarina Bebar
DINAMIČNA SLIKA KOT DIDAKTIČNO SREDSTVO PRI POUČEVANJU PERSPEKTIVE
Doktorska disertacija
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Ljubljana, 2020 Katarina Bebar
Dinamična slika kot didaktično sredstvo pri poučevanju perspektive Doktorska disertacija
Mentorica: izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon
ZAHVALA
Po vrsti, v skladu s procesom pisanja in raziskovanja v okviru doktorske disertacije, gre zahvala mag. Zoranu Pozniču, mojemu delovnemu mentorju in ministru za kulturo; prof. dr. Francu Solini in višjemu predavatelju dr. Borutu Batagelju iz Laboratorija za računalniški vid pri Katedri za umetno inteligenco na Fakulteti za računalništvo in informatiko Univerze v Ljubljani in študentu Jušu Debelaku iz omenjene fakultete, ki so ključno prispevali k razvoju aplikacije.
Zahvaljujem se tudi prof. mag. Črtomirju Frelihu za podporo ter ideje in znanje, ki jih je delil z mano že v času dodiplomskega študija, in drugim, ki so kakor koli prispevali k realizaciji tega dela. Interdisciplinarnost raziskave se odraža v vključevanju mnogih strokovnjakov iz različnih področij, bistvena pa je podpora tistih, ki so najbližje. Zato zahvala vsem, ki vam pravim
»moji«. Ne nazadnje se najlepše zahvaljujem tudi mentorici, izr. prof. dr. Bei Tomšič Amon, za pozitivnost, spodbudo in pomoč pri raziskovanju in širjenju znanja na področju likovne pedagogike.
POVZETEK
Temeljna naloga likovne vzgoje je razvoj učenčevih kompetenc, ki izhajajo iz njegovega razumevanja vizualnega prostora in se izrazijo v njegovem preoblikovanju v likovni prostor. V doktorski disertaciji smo se zato usmerili v raziskavo z inovativnim didaktičnim orodjem, tj.
namensko razvito mobilno aplikacijo za sistem Android, ki temelji na obogateni resničnosti in deluje kot vmesnik ter preko digitalizacije opozarja na naravo in zakonitosti, ki se porajajo med prenosom iz realnega prostora v likovni prostor, oziroma na razlike med doživljanjem in razumevanjem sveta prek vmesnikov in brez njih. Aplikacija deluje kot digitalni vmesnik med realnim in likovnim prostorom, saj vzporedno s spreminjanjem položaja mobilnika oziroma zornega kota kamere na le- tem ponazarja spremembe sorazmerij in odnosov, ki se pojavljajo ob različnih pogledih na prostor tako, da nanje aplicira matrike, sestavljene iz premic različnih dolžin in barv, ki sledijo kotom in smerem na posnetku realnega prostora v realnem času.
V raziskavi smo ugotavljali, ali so s pomočjo aplikacije študentje hitreje opazili in ozavestili probleme, ki se porajajo pri prenosu iz realnega prostora v likovni prostor, ter jih posledično tudi učinkoviteje reševali; na kakšen način je mobilna aplikacija vplivala na zaznavo in razumevanje razlik med realnim in likovnim prostorom ter kako je vplivala na učni proces, na motivacijo študentov in izvajanje likovnih nalog.
Raziskavo, v katero je bilo vključenih 150 študentov in študentk, smo zasnovali na pedagoškem eksperimentu z dvema modalitetama, s katerim smo ugotavljali razlike v kvaliteti upodobitve različnih prostorskih predlogov oziroma situacij z uporabo prostorskih ključev med eksperimentalno in kontrolno skupino. V raziskavi so bile uporabljene tako kvantitativne kot kvalitativne metode zbiranja in analiziranja podatkov. Pred izvedbo eksperimenta smo ugotavljali inicialno stanje, nato pa smo ugotavljali razlike v kvaliteti upodobitve različnih prostorskih predlogov oziroma situacij z uporabo prostorskih ključev med eksperimentalno in kontrolno skupino. Kvantitativni podatki so bili zbrani s pomočjo vprašalnikov za študente in opazovalce ter z ocenami nastalih likovnih izdelkov. Za ocenjevanje likovnih izdelkov smo uporabili ocenjevalne lestvice, merila za vrednotenje oziroma kriteriji ocenjevanja likovnih izdelkov vseh v raziskavo vključenih študentov, tj. kontrolne in eksperimentalne skupine, pa so temeljili na pravilni rabi prostorskih ključev oziroma globinskih vodil ter pravilno določenem očišču in horizontu. Cilj kvalitativne analize je bil spremljanje oziroma opazovanje dogajanja med učnim procesom z namenom izboljšanja njegove organizacije ter ugotavljanja hitrosti opažanja, sposobnosti razumevanja problematike upodabljanja prostora in ne nazadnje tudi z namenom ugotavljanja kvalitete nastajajočih likovnih izdelkov.
Rezultati raziskave so pokazali, da se novi medij, tj. mobilni telefon in preko njega posredovana
učna izkušnja z obogateno resničnostjo, izkazuje kot dobra kombinacija oziroma uspešen didaktični pripomoček za risanje prostora po načelih linearne perspektive.
Na podlagi pridobljenih rezultatov bomo lahko načrtovali učinkovite strategije, s katerimi se bosta povečali uspešnost študentov pri likovni dejavnosti in kakovost vodenja učnega procesa z uporabo sodobnih didaktičnih pripomočkov. Širši znanstveni doprinos disertacije je usmerjen predvsem na razvoj teorije likovne didaktike, izboljšanje nazornosti ter aktualnosti poučevanja in učenja s pomočjo najnaprednejših tehnologij.
Ključne besede: obogatena resničnost, mobilna aplikacija, prostorske predstave, likovna vzgoja, linearna perspektiva, didaktika novih medijev
ABSTRACT
The main purpose of Visual Arts Education is the development of the student's competences, which arise from their understanding of the visual space and which are expressed through their transformation into the pictorial space. The pedagogical practices between 2011 and 2012 have shown that first-year students are having difficulties with the ability of spatial visualization and with the ability to depict their surrounding space through drawing.
In the doctoral dissertation, we focused on the research with innovative didactic tools, ie. a purpose- built, augmented-reality mobile application for Android that acts as an interface and, through digitization, draws attention to the laws of nature that emerge when transferring from real space to pictorial space, or the differences between experiencing and understanding the world through or without an interface. The application acts as a digital interface between the real and the pictorial space, as in parallel with changing the position of the mobile phone or its camera's viewpoint, it illustrates the changes of proportions and relations that appear on different views of the space by applying arrays of lines of different lengths and colors that follow angles and directions in a real- time snapshot. In the research, we established whether with the help of the application students were quicker to notice and raise awareness of problems arising in the transfer from the real to the pictorial space, and consequently to solve them more effectively. We also established how the mobile application affected the perception and understanding of the differences between the real and the pictorial space, and how it affected the learning process, the students' motivation and the performance of their artistic tasks.
The research that included 150 students was devised as a pedagogical experiment to identify differences in the quality of their depictions of different spatial prepositions or situations, using visual gradients within the experimental and control group. Both quantitative and qualitative methods of data collection and analysis were used in the research. Before performing the experiment, we determined the initial state, and then we determined differences in the quality of the student's depictions of different spatial prepositions or situations using visual gradients within the experimental and control group. Quantitative data were collected through student and observer questionnaires and assessments of the resulting art creations. For the evaluation, we used rating scales. The criteria for the evaluation were based on the correct use of visual gradients and a properly defined vanishing point and horizon line.
The aim of the qualitative analysis was to monitor and observe the events during the learning process in order to improve its organization and to determine the speed of observation, the ability to understand the problems of depicting space, and last but not least, to determine the quality of
emerging art creations. The results of the research showed that new media, ie. a mobile phone and the augmented reality learning experience transmitted through it, prove to be a good combination or a successful didactic tool for drawing space according to the principles of linear perspective.
Based on the obtained results, we will be able to plan effective strategies to increase the students' performance in the arts and the quality of managing the learning process using modern didactic devices. The broader scientific contribution of the dissertation is focused on improving the expressiveness, relevance, and improvement of teaching and learning through the use of more advanced technologies.
Key words: augmented reality, mobile app, spatial perception, art education, linear perspective, didactics of new media
VSEBINA
1 UVOD ...1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ...3
2.1. Linearna perspektiva ...3
2.1.1. Definicija linearne perspektive ... 3
2.1.2. Konceptualizacija sistema za risanje linearne perspektive ... 3
2.2. Prostorski koncepti ...10
2.2.1. Razumevanje prostora kot cilj likovne vzgoje ... 10
2.2.2. Prostorski križ ... 13
2.2.3. Likovni prostor, slikovna ravnina in slikovna ploskev ... 14
2.2.4. Prostorski ključi ali globinska vodila ... 15
2.3. Percepcija prostora...17
2.3.1. Likovni čuti ... 17
2.3.2. Vidno zaznavanje ... 18
2.3.3. Zaznavanje tridimenzionalnega prostora na dvodimenzionalni sliki ... 20
2.3.4. Izkušenjsko učenje in prostor ... 22
2.3.5. Vizualna pismenost ... 23
2.4. Novi mediji ...24
2.4.1. Pogled na in skozi ekran ... 26
2.4.2. Problematika digitalnih prostorskih tvorb in slike ... 27
2.4.3. Percepcija prostora in telesa skozi uporabo novih medijev ... 29
2.4.4. Novomedijska (digitalna) učna sredstva ... 30
2.5. Obogatena resničnost ...31
2.5.1. Razvoj in definicija obogatene resničnosti ... 31
2.5.2. Tehnološki pogoji za obogateno resničnost ... 33
2.5.3. Obogatena resničnost v izobraževanju ... 34
2.5.4. Vizualizacijski potenciali obogatene resničnosti ... 37
2.5.5. Mobilna obogatena resničnost v izobraževanju ... 38
2.5.6. Učinki uporabe mobilne obogatene resničnosti v učnem procesu ... 40
2.5.7. Organizacija izobraževalnega procesa z mobilnimi napravami ... 44
2.6. Izhodišča za izdelavo mobilne aplikacije obogatene resničnosti ...46
2.6.1. Uporaba analognih optičnih pripomočkov v umetnosti ... 46
2.6.2. Poučevanje linearne perspektive z analognimi (tradicionalnimi) učnimi sredstvi ... 49
2.6.3. Poučevanje linearne perspektive z digitalnimi učnimi sredstvi ... 50
2.6.4. Spojitev analognega in digitalnega ... 52
2.7. Mobilna aplikacija obogatene resničnosti kot didaktično sredstvo za poučevanje linearne perspektive ...54
3 EMPIRIČNI DEL ...57
3.1. Raziskovalni problem ...57
3.2. Raziskovalni cilj ...58
3.3. Raziskovalno vprašanje in hipoteze...58
3.4. Splošna opredelitev raziskave...59
3.5. Vzorec ...60
3.6. Opis didaktičnega sredstva (mobilne aplikacije) ...60
3.6.1. Zahteve in potrebe aplikacije ... 60
3.6.2. Tehnologije in orodja za izdelavo aplikacije ... 61
3.6.3. Delovanje aplikacije ... 62
3.7. Instrumenti za zbiranje podatkov...71
3.8. Vrednotenje in ocenjevanje likovnih izdelkov ...72
3.9. Metode analiziranja podatkov...73
3.10. Potek raziskave ...73
3.10.1. Pogoji za izvedbo eksperimenta ... 73
3.10.2. Izvedba eksperimenta z mobilno aplikacijo obogatene resničnosti ... 73
4.1. Opis vzorca ...75
4.2. Konsistentnost merskega instrumentarija ...76
4.2.1. Konsistentnost vprašalnika za študente ... 76
4.2.2. Konsistentnost vprašalnika ocenjevalcev ... 76
4.2.3. Korelacijska analiza ... 77
4.2.4. Faktorska analiza ... 78
4.3. Preverjanje hipotez ...80
4.3.1. Prva hipoteza (H1): Študentje, ki bodo deležni eksperimentalnega učnega dela, bodo hitreje opazili in ozavestili probleme, ki se porajajo ob risanju prostora po opazovanju. ... 80
4.3.2. Druga hipoteza (H2): Študentje, ki bodo deležni eksperimentalnega učnega dela, bodo sposobni globljega razumevanja zakonitosti upodabljanja prostora. ... 81
4.3.3. Tretja hipoteza (H3): Študentje, ki bodo deležni eksperimentalnega učnega dela, bodo likovne naloge sposobni rešiti v krajšem času. ... 87
4.3.4. Četrta hipoteza (H4): Študentje, ki bodo deležni eksperimentalnega učnega dela, bodo izkazali večje zadovoljstvo pri reševanju likovnih nalog. ... 88
4.3.5. Peta hipoteza (H5): Študentje, ki bodo deležni eksperimentalnega učnega dela, bodo izkazali večjo motivacijo pri reševanju likovnih nalog. ... 91
5 KVALITATIVNA ANALIZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ...94
5.1. Kvalitativna analiza izobraževalnega procesa ...94
5.1.1. Model organizacije izobraževalnega procesa ... 94
5.1.2. Potek dejavnosti ... 96
5.1.3. Kvalitativna analiza likovnih izdelkov ... 98
5.1.4. Evalvacija izobraževalnega procesa ... 104
5.2. Didaktična priporočila za delo z mobilno aplikacijo ...105
6 SKLEP ...108
7 LITERATURA ...110
8 PRILOGE ...126
SLIKE
Slika 1: Del stenske poslikave v Villi Publius Fannius Synistor, v Boscorealu, Italija (50–40 pr. n.
št.) ...4
Slika 2: Masaccio – »Sveta Trojica«, (1427–1428); ponazoritev perspektivičnih črt ...5
Slika 3: Prikaz poteka projicirnih žarkov iz očišča v vse smeri ...7
Slika 4: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1606) ...7
Slika 5: Ponazoritev radialno razporejenih projicirnih žarkov (konvergentnih linij), očišča in horizonta, ki so upodobljeni na gravuri Hansa Vredemana de Vriesa (1606) ...8
Slika 6: Prikaz risanja kocke po pravilih enobežiščne, dvobežiščne in trobežiščne perspektive ...9
Slika 7: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1604); ponazoritev konvergence linij in horizonta ter kontinuiranega manjšanja razdalj med stebri v smeri proti očišču ...15
Slika 8: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1604); izginjanje detajlov ter zmanjševanje razdalje med vzporednimi (navpičnimi in horizontalnimi) linijami ...16
Slika 9: Ilustrirani prikaz principa delovanja kamere obskure ...19
Slika 10: Prikaz delovanja računalniškega programa SEE ...21
Slika 11: Shema za kontinuum realnost-navideznost (povzeto po Milgram, 1994) ...32
Slika 12: Originalna Kayeva ilustracija modela Dynabook ...40
Slika 13: Prikaz delovanja didaktične aplikacije ARLE ...43
Slika 14: Model FRAME ...45
Slika 15: Hans Holbein mlajši – »Ambasadorja«, (1533) ...48
Slika 16: Diagram razporeditve odgovorov na vprašanje o poučevanju z analognimi in digitalnimi učnimi sredstvi ...49
Slika 17: Albrecht Dürer – »Risanje lutnje«, lesorez iz leta 1525 ...52
Slika 18: Preizkus z matrico ...53
Slika 19: Analogni aplikaciji, združeni v shemo za risanje linearne perspektive, in uporaba sheme v realnem prostoru ...54
Slika 20: Prikaz delovanja mobilne aplikacije 1; premik mobilnega telefona iz centralne pozicije na desno ...56
Slika 21: Prikaz delovanja mobilne aplikacije 2; premik mobilnega telefona iz centralne pozicije
proti talni ravnini ...56
Slika 22: Risba študenta v prvem letniku fakultete ...57
Slika 23: Zajem hodnika s kamero ...63
Slika 24: Pretvorba v sivinsko sliko ...63
Slika 25: Prikaz svetlostne diskontinuitete roba na sliki ...65
Slika 26: Prikaz filtriranja daljic 1 ...66
Slika 27: Prikaz filtriranja daljic 2 ...66
Slika 28: Prikaz združevanja krajših daljic v daljše daljice ...67
Slika 29: Prikaz dveh krajših daljic (v mnogokotniku, označenem z belo črto), ki bosta združeni v eno...68
Slika 30: Prikaz dveh krajših daljic, združenih v eno ...68
Slika 31: Primer delovanja algoritma RANSAC...70
Slika 32: Prikaz določitve in izrisa perspektivičnih črt čez zajeto sliko ...71
Slika 33 (levo): Vincent van Gogh – »Corridor in the Asylum«, (1889) ...97
Slika 34 (desno): Henri Matisse – »Open Window Collioure«, (1905) ...97
Slika 35: KS1 ...99
Slika 36: KS2 ...100
Slika 37: KS3 ...101
Slika 38: KS4 ...101
Slika 39: ES1 ...102
Slika 40: ES2 ...103
Slika 41: ES3 ...103
Slika 42: ES4 ...104
TABELE
Tabela 1: Faktorji posameznih didaktičnih sredstev oziroma učnih pripomočkov ter stopnja
njihovega vpliva na učenje ...43
Tabela 2: Porazdelitev študentov v eksperimentalno in kontrolno skupino po številu ...75
Tabela 3: Rezultati Mann-Whitney U-testa ...75
Tabela 4: Preverjanje zanesljivosti vprašalnika za študente ...76
Tabela 5: Kriteriji ocenjevanja ...76
Tabela 6: Preverjanje povezanosti – vprašalnik za študente ...78
Tabela 7: Faktorska analiza ...79
Tabela 8: Hitrost opažanja in ozaveščanja problemov ob risanju prostora glede na skupino ...80
Tabela 9: Smiselno umeščanje risbe prostora na slikovno površino glede na skupino...81
Tabela 10: Pravilnost upodobitve navidezne konvergence linij in ploskev na risalni površini glede na skupino ...82
Tabela 11: Pozornost na razmerja in odnose med predmeti v prostoru med reševanjem likovne naloge glede na skupino...83
Tabela 12: Korelacijska matrika desetih kriterijev ocenjevanja likovnih izdelkov glede na skupino ...84
Tabela 13: Razlika v kriterijih ocenjevanja likovnih izdelkov glede na skupino ...86
Tabela 14: Hitrost reševanja likovnih nalog – primerjalno med ES in KS ...88
Tabela 15: Zadovoljstvo pri reševanju likovnih nalog – primerjalno med ES in KS ...89
Tabela 16: Razlika v zadovoljstvu študentov z reševanjem likovnih nalog glede na skupino ...91
Tabela 17: Motiviranost pri uporabi aplikacije – primerjalno med ES in KS...92
Tabela 18: Razlika v motiviranosti študentov z reševanjem likovnih nalog glede na skupino ...93
GRAFI
Graf 1: Kriteriji ocenjevanja likovnih izdelkov glede na skupino ...86 Graf 2: Zadovoljstvo študentov z reševanjem likovnih nalog glede na skupino ...90 Graf 3: Motiviranost študentov z reševanjem likovnih nalog glede na skupino ...93
1 UVOD
Učitelji likovne vzgoje popolnoma upravičeno stremijo k preseganju oziroma nadgradnji tradicionalne risbe in modeliranja ter svoje študente seznanjajo z novejšimi materiali in tehnikami.
To ni le popolnoma v skladu s praksami sodobnih umetnikov, ampak tudi pripomore k daljši pozornosti študentov s tem, ko se lahko likovno izražajo z »legitimnim« vključevanjem različnih naprav. Mladostniki namreč tehnologiji pripisujejo večji ugled, kot ga pripisujejo umetnosti (Arnheim, 1974, str. 205). Način podajanja učne snovi je lahko zasnovan na različnih oblikah medijev (Radu, 2014). Digitalni mediji omogočajo nova in edinstvena estetska doživetja ter spreminjajo način, kako umetnost zasnovati, ustvarjati in dojemati. Z njimi se je za umetnike in vzgojitelje odprl popolnoma nov svet (Tomšič Amon, 2020).
Učenje je običajno opredeljeno kot proces pridobivanja kompetenc in razumevanja. Posledica tega procesa je zmožnost opravljanja in/ali razumevanja nečesa, kar prej nismo bili zmožni opraviti oziroma razumeti (Goodyear in Retalis, 2010). Učenje je tesno povezano s prilagajanjem. Najstarejši načini učenja človeka, tj. z opazovanjem, posnemanjem in sodelovanjem, najbolje delujejo takrat, ko je tisto, kar se je treba naučiti, v neposrednem stiku s čutili (Hutto, 2008), zato je ustvarjanje kakovostnih didaktičnih sredstev in okolij, ki bi učence spodbujala k spoznavanju in razumevanju stvari, ki čutilom niso neposredno dostopne, eden izmed največjih izzivov edukacijskih ved in tehnologij (Goodyear in Retalis, 2010).
V mnogih državah po svetu je vključevanje table v učni proces še vedno precej pogosta praksa (Dunelavy, Dede in Mitchell, 2018), izobraževalne vsebine pa lahko učencem predstavimo tudi skozi široko paleto učnih pristopov, ki se razlikujejo od tradicionalnih interakcij med učitelji in sovrstniki. Analogne in neinteraktivne didaktične pripomočke, kot so na primer učbeniki in video posnetki z navodili, vse pogosteje nadomeščajo novi, digitalni mediji, ki so si v preteklih petdesetih letih utrli pot v izobraževalne ustanove in zagotovili možnosti učenja s pomočjo interaktivnih simulacij in izobraževalnih iger. Novomedijske učne izkušnje, ki so bile v preteklosti omejene na učilnice z namiznimi računalniki in interaktivnimi tablami, so s pametnimi telefoni in ostalimi prenosnimi napravami učencem dostopnejše bolj kot kdaj prej. Interakcija med študenti in novomedijskimi didaktičnimi sredstvi oziroma njihovo vsebino, prej omejena na tipkovnico, miško in računalniški zaslon, pa lahko sedaj, skozi učno vsebino, posredovano z obogateno resničnostjo, vključuje celo aktivacijo celotnega učenčevega telesa (Radu, 2014). Sodobne raziskave na področju obogatene resničnosti kažejo, da ima slednja ogromen potencial pri oblikovanju učnega procesa, ki z njeno implementacijo postaja aktivnejši, učinkovitejši in bolj smiseln (Dunelavy, Dede in Mitchell, 2018; Saidin, Halim in Yahaya, 2015).
Za namen raziskave smo v sodelovanju s Fakulteto za računalništvo in informatiko Univerze v Ljubljani razvili aplikacijo, ki v realnem času na zajetih slikah išče perspektivne črte, in jo uporabili kot instrument pri doktorski raziskavi z naslovom Dinamična slika kot didaktično sredstvo pri poučevanju perspektive. Z raziskavo želimo ugotoviti, na kakšen način bo mobilna aplikacija obogatene resničnosti za detekcijo in ponazarjanje linearne perspektive vplivala na zaznavo in razumevanje razlik med realnim in likovnim prostorom, na učni proces ter na izvajanje likovnih nalog s področja risanja linearne perspektive. Izpostaviti želimo prednosti in pomanjkljivosti uporabe novih tehnologij v učnem procesu. Raziskava predstavlja temelje in konceptualizacijo za namen raziskave razvite aplikacije za mobilne telefone z operacijskim sistemom Android ter vpliv aplikacije na sposobnosti opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1. Linearna perspektiva
2.1.1. Definicija linearne perspektive
Definicija linearne perspektive (v smislu optično in perceptivno natančnega sistema za reprezentacijo sveta) je bila skozi leta predmet ostrih znanstvenih razprav. Strokovnjaki, kot je Gombrich (1977), na primer trdijo, da linearna perspektiva ponazarja način, kako vidne zaznave sprejmemo in jih tudi razumemo, in je zato »neprekosljiv sistem za reprezentacijo prostora«
(Rampley, 2005, str. 120). Pallasmaa (2007, str. 16) navaja, da je perspektivična reprezentacija prevzela simbolično obliko, ki percepcije ne le opisuje, ampak zanjo postavlja tudi pogoje. Njen izum je postavilo oko skupaj z gledalcem za središče zaznave. Willats (1977, str. 368) jo razlaga kot sistem za risanje, ki definira odnose med pozicijami predmetov ali delov predmetov in pozicijami korespondenčnih predmetov ali delov le-teh na sliki. Butina (2000, str. 119) jo poimenuje kot eno »izmed najbolj znanih linearnih slovnic globinskega prostora«. Manovich (2001) jo izpostavlja kot privzeti način gledanja in vizualizacije računalniških animacij, računalniških iger in virtualne resničnosti. Panofsky (1997) je mnenja, da je linearna perspektiva izključno izum, ki skozi način reprezentacije vidnega sveta odslikava določeno fazo zahodnega slikarstva. Tudi Hockney (2006, str. 206) način risanja linearne perspektive, kjer se linije (za katere vemo, da so v tridimenzionalnem prostoru vzporedne) v dvodimenzionalnem prostoru stekajo v eno točko, označi za zahodnjaški način risanja in dodaja, da gre pri tem pravzaprav za arhitekturni koncept prostora, ki so ga slikarji vzeli za svojega predvsem zaradi boljše reprezentacije arhitekturnih objektov. Ob tem še zapisuje, da sta bila arhitekta tudi Filippo Brunelleschi in Leon Battista Alberti, ki veljata za prva, ki sta risanje prostora predstavila s sistemom, z geometrično metodo, ki jo imenujemo linearna perspektiva.
2.1.2. Konceptualizacija sistema za risanje linearne perspektive
Sam izum sistema za risanje linearne perspektive po Beltingu (2011) pripada arabski znanosti.
V 11. stoletju naj bi ga v Bagdadu prvi opisal matematik Ibn al Haitham, ki je v zahodnem svetu poznan tudi kot Alhazen. Osnova za sistem risanja linearne perspektive naj bi izvirala iz njegovega proučevanja poti žarkov in geometrije svetlobe oziroma, povedano drugače, iz optike. Grški antični svet, na katerem naj bi slonel izvor sistema za risanje linearne perspektive v renesansi, po njegovem mnenju naj ne bi imel ustreznega znanstvenega aparata, ki bi lahko
tak sistem razvil. Čeprav je pojem perspektive poznal, naj bi se vse skupaj ustavilo zgolj pri iluziji (Belting, 2011).
Slika 1: Del stenske poslikave v Villi Publius Fannius Synistor, v Boscorealu, Italija (50–40 pr. n. št.)
Na poslikavi je upodobljen iluzionistični arhitekturni prostor, zaslediti je tudi konvergenco linij v izginjajočo točko na obzorju (ki je značilen element linearne perspektive), a se linije ne
stekajo v eno točko na horizontu.
Ta aspekt zgodovine oziroma izvora linearne perspektive je opisal in povzel Edgerton v knjigi The Renaissance Rediscovery of Linear Perspective (1975), kjer poudarja, da Brunelleschi in Alberti linearne perspektive nista odkrila na novo, ampak ponovno. Naprej še navaja, da je za geometrično perspektivo vedel že Ptolemaj v drugem stoletju našega štetja, le da so jo takrat imenovali scenografija, uporabljali pa so jo tudi pri risanju zemljevidov (Edgerton, 1975).
Scenografijo in s tem geometrično metodo za risanje linearne perspektive je opisal že Vitruvij v prvem stoletju pred našim štetjem.
Elkins (1994) pravi, da so si renesančni umetniki perspektivo predstavljali drugače, kot si jo predstavljamo v današnjem času, in da so ne spreminjajoči se koncepti, kot sta na primer definicija perspektive ter ideja o tem, da so slike 'v perspektivi', od 15. stoletja pa do danes doživeli drastično spremembo. Namesto ednine so v renesansi za naslavljanje sistema za risanje prostora pogostokrat uporabljali množino, torej 'perspektive' namesto 'perspektiva', kar je po Elkinsu le eden izmed argumentov, na podlagi katerih razvija idejo o tem, da sistema za risanje v (linearni) perspektivi niso smatrali za eno metodo, ampak kot skupek več metod, ki se niso razvijale sočasno.
Slika 2: Masaccio – »Sveta Trojica«, (1427–1428); ponazoritev perspektivičnih črt Masaccio, avtor Svete Trojice, je prvi veliki slikar quattrocenta, obdobja italijanske renesanse.
Njegovo delo velja za eno izmed prvih umetnin, narisanih po renesančnih modelih konstrukcije centralne linearne perspektive.
Tudi Butina (1997) piše, da so linearno perspektivo v renesansi razvili sodobniki tistega časa, a pri tem poudarja, da gre za odkritje, ki ima korenine v evklidski helenistični geometriji.
Edgerton (1975) in S. Gablik (1976) zgodovino umetnosti in s tem tudi razvoj ter rabo linearne perspektive analizirata skozi Piagetove kognitivne sheme, s katerimi opredeljuje faze otrokovega mišljenja in razumevanja sveta. Obdobje v zgodovini likovne umetnosti, natančneje renesansa, in razvoj linearne perspektive sta po S. Gablik (1976) ekvivalentna Piagetovi stopnji konkretno logičnega mišljenja. Predoperativno stopnjo enači z obdobji pred renesanso, tj. z obdobji od Egipta, grške umetnosti do srednjega veka, ko so prostor upodabljali po topoloških principih. Stopnjo formalno logičnega mišljenja, ko po Piagetu otrokovo mišljenje preide v zmožnosti abstraktnega mišljenja, pa Gablikova primerja z moderno in sodobno umetnostjo (Gablik, 1976, v Blatt, 1984, in v De Mul, 1999).
V današnjem času je linearna perspektiva pojem, ki ni tako kot v renesansi omejen zgolj na področje matematike in umetnosti, ampak je globalno razširjen pojem, ki ga v različnih konceptih uporabljamo na področju računalniških iger, videa, scenografije, umetnostne zgodovine, grafičnega oblikovanja, sociologije itd. (Aguilera, 2008; Čučaković in Paunović, 2016; Elkins, 1994).
Linearna perspektiva je projekcija predmeta na slikovno ravnino, ki nastane, ko projicirni žarki izhajajo iz ene točke (projekcijskega središča) in potekajo v vse smeri – radialno (Butina, 1997).
To točko imenujemo očišče. Gre za položaj opazovalčevega očesa, projiciranega oziroma prestavljenega v ozadje. V kolikor skozi očišče narišemo horizontalno črto, dobimo linijo, ki na risbi med seboj loči tla in nebo, tj. horizont. Slednji je namišljena črta, do katere bi na risbi segale horizontalne površine, če bi se širile v neskončnost. Ta horizontalna linija je vedno v višini oči opazovalca in določa, s katere višine bo prikazan prizor, ki ga rišemo (Rački, 2006).
Če malce poenostavimo, to pomeni, da je višina horizonta na risbi odvisna od tega, ali pri risanju sedimo, čepimo, stojimo itd.
Slika 3: Prikaz poteka projicirnih žarkov iz očišča v vse smeri
Slika 4: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1606)
Slika 5: Ponazoritev radialno razporejenih projicirnih žarkov (konvergentnih linij), očišča in horizonta, ki so upodobljeni na gravuri Hansa Vredemana de Vriesa (1606)
Za upodabljanje linearne perspektive morajo biti izpolnjeni štirje pogoji: mirujoče oko, slikovna ravnina mora biti pravokotna na talno ravnino, razdalja med očesom in slikovno ravnino ter razdalja med očesom in opazovanim predmetom morata biti konstantni. Linearna perspektiva ima tako natančno določeno geometrijsko izhodišče in ne vključuje subjektivizma pri oblikovanju stvarnosti (Ivančević, 1996), glede na število očišč pa jo delimo na enobežiščno, dvobežiščno in trobežiščno.
Slika 6: Prikaz risanja kocke po pravilih enobežiščne, dvobežiščne in trobežiščne perspektive
Vse te informacije so otroci sposobni razumeti šele v obdobju pubertete, ko začne iz otroških likovnih del izginjati spontani izraz, ki ga postopoma zamenjuje zavestno izražanje s svetlobo in senco.
V obdobju pubertete se začnejo otroci obračati k realizmu, svet začnejo risati tako, kot ga vidijo.
Takrat pričenjajo z gradnjo slike kot celote in je ne gradijo več kot sestavljanko iz posameznih delov. Opustijo tudi prejšnje načine prikazovanja prostora in v njihovih likovnih delih »začne prevladovati linearna perspektiva« (Duh in Vrlič, 2003, str. 29). Risanja linearne perspektive se otroci naučijo v šolah (Batič, 2010), nasprotno od zvračanja, stopnjevanja in prekrivanja, ki se jih otroci naučijo spontano (Rački, 2006).
2.2. Prostorski koncepti
2.2.1. Razumevanje prostora kot cilj likovne vzgoje
Likovna vzgoja ima kot predmet, ki ga poučujemo v šolah, za seboj več kot 200 let staro tradicijo. Na začetku, konec 18. stoletja, med obdobjem razsvetljenstva, je bila snov, ki so jo učili pri likovni vzgoji, prilagojena potrebam proizvodnih obratov, države in vojske. Usmerjena je bila predvsem v tehnično risbo in natančno posnemanje vidnega sveta, ki sta dobila svoje temelje v renesansi. Ker so bili cilji likovne vzgoje predvsem praktične narave in naj bi učencem olajšali obrtniške dejavnosti, so učitelji in učenci dajali največji poudarek tehniki opazovanja.
Učili so se, kako si najbolje zapomniti barve in oblike, ter se urili v domišljiji in tehniki (Šupšáková, Tacol in Tomšič Čerkez, 2007). Danes je »temeljna naloga likovne vzgoje razvoj učenčeve likovne zmožnosti oziroma kompetence, ki izhaja iz razumevanja vizualnega (naravnega, osebnega, družbenega in kulturnega) prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni prostor« (Učni načrt za Likovno vzgojo, 2011, str. 4).
»Razvoj prostorskega dojemanja je eden najpomembnejših ciljev likovne vzgoje.« (Tomšič Čerkez, 2011, str. 31) Likovno izobraževanje tako »stimulira učenčev kognitivni razvoj in razvija sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije« (Tacol, 2011, str.
22). Pri učencih zato že od prvega razreda dalje razvijamo občutljivost za orientacijo v slikarskem, kiparskem in arhitekturnem prostoru. Pri kiparstvu učenci spoznavajo lastnosti tridimenzionalnega prostora skozi oblikovanje različnih kiparskih tvorb, slikovni prostor spoznavajo tako, da oblikujejo prostore na dvodimenzionalni ploskvi oziroma na slikovni ali risarski podlagi, arhitekturni prostor pa na primer spoznavajo skozi oblikovanje maket (Batič
2010), skozi risbe in ne nazadnje tudi skozi izkušnje v tridimenzionalnem arhitekturnem prostoru (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
Willats (1977) je v zaključku svoje raziskave o otrokovem razvoju risanja realistične prostorske risbe zapisal, da začnejo otroci, ki za risanje prostorske risbe uporabljajo določen sistem, zavedno ali nezavedno iskati nove alternative takoj, ko naletijo na omejitve. Iskati začnejo nov sistem za risanje, ki zaznanih omejitev nima, praviloma pa je slednji tudi kompleksnejši. Če je otrok skozi dozorevanje zmožen razumeti in uporabljati nov, kompleksnejši sistem za risanje prostorske risbe, potem je za to, da otrok napreduje v naslednjo fazo, zadosti en sam pogled na risbo, ki je po tem sistemu narisana.
Duh in Vrlič (2003, str. 16) o razvoju likovnega izraza otrok na splošno trdita, da na slednjega
»vplivajo sočasni procesi dozorevanja in učenja, ki se kažejo v razvoju psihomotorike, spoznavanju in pridobivanju znanja o okolju ter v razvoju sposobnosti in potrebe po prikazovanju znanja«.
Ta razvoj lahko razdelimo v več faz ali obdobij, pri čemer je potrebno poudariti dvoje: prvič, da čas začetka in trajanja obdobja variira, saj vsak otrok dozoreva po svoji individualni poti, in drugič, da različni avtorji razvojne stopnje določajo »dokaj raznoliko« (Vrlič, 2001, str. 30).
Gardner (1995, str. 215) na primer, ki razvoj otrokovega razumevanja prostora navaja po Piagetu (1956), obdobja ali faze opredeli kot »stanoviten napredek na prostorskem področju«
in jih na kratko povzame kot: fazo, ko se je dojenček zmožen premikati v prostoru, fazo, ko je malček zmožen oblikovati »statične miselne predstave«, fazo, ko »s temi statičnimi podobami kaj počne«, fazo, ko je mladostnik zmožen povezave prostorskih odnosov s »propozicijskimi opisi«.
Duh in Vrlič (2003) razvoj likovnega izraza otrok obravnavata podrobneje s tem, ko navajata več faz in tudi vmesna obdobja otrokovega razvoja. Iz tega razloga bo v naslednjih odstavkih tega poglavja na kratko predstavljen razvoj likovnega izraza po obdobjih ali fazah, kot jih navajata Duh in Vrlič, z inserti drugih avtorjev, ko konkretno opišejo razvoj zaznavanja, razumevanja in risanja prostora.
Prvo obdobje (od 2. do 4. leta starosti) je obdobje čečkanja, v katerem se otrok izraža s primarnimi simboli. Obdobju čečkanja sledi obdobje simbolov (od 4. do približno 7. leta), v katerem se že nakazuje začetek prevlade intelektualno-likovnih sposobnosti. Proti koncu tega obdobja, nekje med 6. in 7. letom, se pri risbah, na katerih otroci upodabljajo prostor, pokaže raba prekrivanja. S tem otroci določijo pozicijo nekega predmeta v prostoru po principu
spredaj/pred in zadaj/za. Poleg prekrivanja je v tem obdobju opaziti tudi poglede na določen predmet z različnih zornih kotov.
Za obdobjem simbolov je na vrsti vmesno obdobje, ki predstavlja prehod v obdobje oblik in pojavov in traja približno do otrokovega 8. leta. To obdobje označujeta vzpon v likovnem razvoju in postopno prevladovanje ustvarjalno-doživljajskih dejavnikov. Temu obdobju sledi še eno vmesno obdobje – obdobje oblik in pojavov ter stabilizacije, ki traja približno do 10. leta starosti. V tem obdobju likovni razvoj otroka stagnira, postopoma začne prevladovati intelektualno-likovni razvoj. Med vmesnimi obdobji, ko je otrok v 2. ali 3. razredu, postanejo risbe kompleksnejše. Upodobljene oblike so sestavljene iz različnih likovnih elementov, kar nakazuje na sposobnost opazovanja okolice oziroma prostora. V otroških delih iz tega obdobja je velikokrat opaziti rabo vertikalne perspektive (Duh in Vrlič, 2003). Podobno o pojavljanju vertikalne perspektive v otroških risbah piše tudi Rački (2006), ko navaja, da otroci v želji po prikazovanju prostora oblike zvračajo, v njihovih risbah pa je večkrat mogoče zaslediti tudi stopnjevanje figur oziroma elementov od spodnjega roba lista navzgor, tj. vertikalno perspektivo, pri čemer velja, da višje kot je figura ali element, globlje se nahaja. Ob tem še dodaja, da se skupaj s temi poskusi upodabljanja prostora pogosto pojavlja tudi razstavljanje oblik, za katero je značilno, da otroci elemente predstavljajo z več strani – bočno, čelno in hrbtno stran – ter da se artikulacije prostora z zvračanjem, stopnjevanjem in tudi prekrivanjem otroci naučijo spontano. Piaget (1956, v Gardner, 1995) kot značilnost otrok na začetku šolskega obdobja izpostavlja pojav decentralizacije, ki pomeni, da si zna otrok predstavljati, pojasniti ali pokazati, kako neki predmet vidi druga oseba oziroma nekdo, ki na ta predmet gleda z druge pozicije.
V obdobju med 11. in 12. letom se pri otrocih pojavi »težnja po perspektivičnem prikazovanju prostora. Vendar pogoji, ki bi otroku omogočili perspektivično upodabljanje, še niso izpolnjeni« (Gerlovič, 1968 v Batič, 2010, str. 14). V praksi se to vidi tako, da predmetov, ki se postopoma oddaljujejo, ne narišejo tako pomanjšanih, da bi ustrezali pravilom risanja linearne perspektive, ampak »deloma zmanjšajo le najbolj oddaljene stvari (npr. gore)« (Gerlovič, 1968 v Batič, 2010, prav tam).
Med 13. in 14. letom težnja po upodabljanju prostora v linearni perspektivi doseže vrhunec (Batič, 2010). Muhovič (1988) navaja, da je šele nekje med 13. in 14. letom otroku dostopno in tudi razumljivo matematično znanje, ki ga potrebuje za to, da lahko prostor upodobi po načelih risanja linearne perspektive. Temu, kar pravi Muhovič, da so šele v obdobju prehoda iz otroštva v odraslost predstave otrok in njihov miselni svet dovolj razviti, da lahko svet in z njim prostor
presojajo tudi v matematičnem oziroma geometričnem smislu, pritrdita tudi Batič (2010, str.
15) in Gardner (1995, str. 215), ko navajata, da je »mladostnik, ki je sposoben dojeti vse možne prostorske razporeditve v ugodnem položaju, da lahko logično-matematično in prostorsko obliko inteligence poveže v en sam geometrijski ali znanstveni sistem«.
Po otrokovem 14. letu nastopi obdobje prehoda iz faze oblik in pojavov v obdobje zrelega likovnega izraza, v katerem prevladuje intelektualno-likovni razvoj in traja nekje do 16. leta (Duh in Vrlič, 2003).
Ključna za pravilno orientacijo v prostoru je prostorska predstavljivost, ki jo Gardner (1995) opredeli kot prostorsko zmožnost oziroma kompetenco, ki jo na poljudni ravni lahko tolmačimo tudi kot sposobnost za predstavljanje prostora. Gardner prostorsko predstavljivost navaja tudi kot bistven element prostorske inteligence, ki jo po njegovem gradijo še naslednje prostorske zmožnosti:
zmožnost pravilnega zaznavanja vidnega sveta,
zmožnost izvajanja pretvorb ali sprememb začetnih zaznav in
zmožnost poustvarjanja vidikov svojih vidnih doživetij.
Prostorske zmožnosti, še pravi Gardner, aktiviramo pri prepoznavanju predmetov in prizorov ter tudi ko delamo z »grafičnimi predstavitvami – z dvodimenzionalnimi ali tridimenzionalnimi različicami prizorov iz resničnega sveta – ali drugimi simboli, na primer zemljevidi, diagrami ali geometrijskimi liki«. Gardner (1995, str. 211)
2.2.2. Prostorski križ
Sam koncept prostora najpogosteje uporabljamo v povezavi s tremi načini gledanja oziroma dojemanja prostora. Prvi se nanaša na naravni ali fizični prostor, s katerim po navadi označujemo materijo, okolje in vse, kar nas obdaja. Drugi način konceptualizacije prostora se nanaša na sociološki prostor, ki ga definira družba. Slednji predstavlja realne in materialne pogoje za človekovo preživetje in razvoj. Tretja oblika definicije prostora pa je tako imenovani psihološki prostor (Zhuang, 2010).
Butina (1997) navaja, da psihološki prostor določa prostorski križ, ki ga definiramo kot sistem namišljenih, med seboj pravokotnih ravnin. Le-te delijo človeško telo na sprednji in zadnji del,
levo in desno stran ter glede na pozicijo oči tudi na zgornji in spodnji del. Vodoravne in navpične osi, ki si jih najlažje predstavljamo kot imaginarne ravnine, ki sekajo telo, so tri:
frontalna ravnina, medialna ravnina in očesna ali horizontalna ravnina. Telo in tudi druga drugo navpično sekata dve ravnini oziroma osi. Prva je frontalna ali čelna ravnina in skozi telo poteka vzporedno s čelom. Na ta način razdeli telo in prostor okoli telesa na sprednji in zadnji del.
Druga, prav tako navpična ravnina je sredinska ali medialna ravnina. Ta je pravokotna na frontalno ravnino in ravno tako poteka skozi sredino telesa ter ga deli na levo in desno stran.
Tretja, očesna ali horizontalna ravnina pa leži v višini oči pravokotno na obe prejšnji ravnini.
Njena pozicija je vodoravna in je vzporedna s tlemi. Prostor deli na spodnji in zgornji del. Te ravnine odslikavajo zgradbo oziroma strukturo našega telesa in so nevidni temelj naše prostorske orientacije. Ta temelj nosimo nenehno s seboj, in čeprav se tega po navadi ne zavedamo, te ravnine upoštevamo in se po njih ravnamo, ko se nahajamo in gibljemo po prostoru. B. Tomšič Čerkez idr. (2011, str. 27) te ravnine poimenujejo »koordinatni sistem«, s katerim »uokvirimo svoj prostor delovanja, zaznavamo okolje in se podajamo vanj.« »Tak psihološki prostor je izhodišče za likovni prostor« (Butina, 1997, str. 177).
2.2.3. Likovni prostor, slikovna ravnina in slikovna ploskev
Muhovič (2015) navaja, da likovni prostor izhaja iz tako imenovanega naravno danega prostora, kot ga zavedno in nezavedno zaznavamo s pomočjo vidnega aparata. Tudi Butina (2000) navaja, da so temelji likovnega prostora principi, po katerih zaznavamo in dojemamo realni prostor.
»Z likovnim prostorom je neločljivo povezana tudi likovna kompozicija, tako v procesu zaznavanja kot tudi v likovni artikulaciji. Ker sintaksa likovnega prostora in sintaksa likovne kompozicije temeljita na vzpostavljanju odnosov med oblikami ter med oblikami in formatom, vplivata druga na drugo.« (Lapuh in Selan, 2018, str. 124)
V likovni umetnosti vse tri prostore, kiparskega, arhitekturnega in slikarskega, uresničujemo z likovnimi izraznimi sredstvi in jih pojmujemo kot likovni prostor, ki ga udejanjamo tako, da v njem na različne načine razvrščamo likovna sredstva. Ker je slikarska ploskev dvorazsežna, lahko tretjo dimenzijo, globino, ustvarimo le z iluzijo, tako, da prevaramo oko. Dobimo navidezni tridimenzionalni prostor. Slikovno ravnino si lahko predstavljamo kot naprej pomaknjeno frontalno ravnino prostorskega križa, na kateri so upodobljeni predmeti in prostor pred nami. Slikovna ravnina postane slikovna ploskev takrat, ko je dimenzijsko omejena oziroma ko ji določimo format (Butina, 1997).
2.2.4. Prostorski ključi ali globinska vodila
Muhovič (2015, str. 561) globinska vodila ali prostorske ključe opredeli kot termin, ki se je uveljavil kot »splošna oznaka za psihofiziološke predpostavke zaznavanja prostorske globine in za formalne ter oblikotvorne predpostavke artikulacije prostorske globine na dvodimenzionalni površini«. Kot globinska vodila našteva: konvergenco linij, prekrivanje, osvetljenost in osenčenost, ostrino obrisov in detajlov, diferenciacijo barvne intenzitete, toplosti in hladnosti.
Slika 7: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1604); ponazoritev konvergence linij in horizonta ter kontinuiranega manjšanja razdalj med stebri v smeri proti očišču
Na sliki so jasno zaznavni tudi nekateri drugi prostorski ključi; prekrivanje, osvetljenost oziroma osenčenost, ostrina obrisov in detajlov (stebri spredaj na desni strani so bolje
definirani, imajo več detajlov in so tudi bolj osenčeni od tistih v drugi vrsti).
Večina globinskih vodil je povezana z zakonitostmi risanja linearne perspektive na podlagi skupne značilnosti zaporednega in kontinuiranega stopnjevanja določenih vizualnih lastnosti vidnega polja ter površine in oblik predmetov v njem. Med temi je najvažnejša navidezna konvergenca v realnem prostoru vzporednih linij oziroma stekanje le-teh od gledalca v eno
navidezno točko na obzorju (Butina, 1984). Butina (1997, str. 78), ki za globinska vodila pravi, da nam »omogočajo videti globino prostora«, se v razlagi le-teh naslanja na Trstenjakovo teorijo o globinski zaznavi kot posebni vrsti zaznavnega oblikovanja (1976) in pravi, da so globinska vodila »zanimiv pojav« za likovno oblikovanje. Kasneje (1997, str. 80–81, in 1984, str. 167) še navaja, da popolnost prikazovanja navideznega tridimenzionalnega prostora ni neposredno povezana z vsoto pri risanju ali slikanju uporabljenih iluzionističnih sredstev (tj.
prostorskih ključev ali globinskih vodil), saj lahko zaznave prostora sprožijo že »posamezni signali«.
Slika 8: Hans Vredeman de Vries – »Gravura«, (1604); izginjanje detajlov ter zmanjševanje razdalje med vzporednimi (navpičnimi in horizontalnimi) linijami
Globinske ključe delimo na monokularne (zaznavamo jih lahko samo z enim očesom) in binokularne (zaznavamo jih le z obema očesoma). Za upodobitev prostora na dvodimenzionalni slikovni ploskvi (risanje, grafika, slikarstvo) so pomembni monokularni ključi, ki so večinoma psihološkega izvora, medtem ko so za ostala področja likovne umetnosti, kot sta kiparstvo in arhitektura, pomembnejši binokularni ključi, ki so bolj fiziološke narave. Kljub razlikam je strogo ločevanje na monokularne in binokularne globinske ključe, zaradi njihove medsebojne prepletenosti, nesmiselno (Butina, 1984).
»Pogoj za mladostnikovo razumevanje in uporabo prostorskih ključev je ustrezen razvoj zavesti o zaznavnih konstancah. Značilno za pojav zaznavnih konstanc je, da možgani na osnovi pridobljenih izkušenj v zaznavi ohranijo posamezne lastnosti pojmov in predmetov, tudi če pride do izrazitih sprememb v dražljajskih okoliščinah (Muhovič, 2015, v Lapuh in Selan, 2018, str. 122). Preprosto rečeno: kljub temu da se oblike lahko v prostoru prekrivajo, zvračajo ali stopnjujejo (po velikosti, barvi ipd.), ostajajo v naši zaznavi stabilne in konstantne, zato naša zaznava tolmači njihovo navidezno spreminjanje kot spremembo njihove prostorske orientacije in položaja.« (Lapuh in Selan, 2018, prav tam)
Prostorski ključi, s katerimi prikažemo iluzijo globine prostora, so povezani s kompozicijskimi principi. Likovni prostor in likovna kompozicija sta del sintaktične ravni likovnega jezika. Vsak jezik ima komunikacijsko, spoznavno in ustvarjalno funkcijo. Tako tudi likovni jezik v komunikacijskem smislu najprej služi kot sredstvo komunikacije ustvarjalca s samim seboj in nato tudi z okolico, v spoznavnem smislu predstavlja sredstvo za spoznavanje vidnega sveta ter v poetičnem smislu (gr. poiein ‒ ustvarjati) sredstvo za ustvarjanje novega likovnega sveta.
Tako kot v besednem jeziku so te funkcije tudi v likovnem jeziku mogoče na osnovi sistema pravil – slovnice –, ki omogoča artikulacijo in interpretacijo likovnega jezika (Lapuh in Selan, 2018, str. 124).
2.3. Percepcija prostora
Percepcija na senzorični ravni je po Arnheimu (1974) ekvivalentna tistemu, kar na področju mišljenja pojmujemo kot razumevanje.
2.3.1. Likovni čuti
Barvo, teksturo, obliko in velikost predmetov v prostoru zaznavamo s fizičnimi dražljaji.
Slednji so del procesa, ki poteka v več fazah, omogoča pa nam, da lahko predmete v prostoru prepoznavamo, jih medsebojno ločujemo po njihovih lastnostih in od ozadja, razumemo njihove prostorske ureditve oziroma odnose ter tudi smer njihovega gibanja. Za vsakega od fizičnih dražljajev, ki prihajajo iz zunanjega in notranjega okolja, imamo »enega ali več čutov«, ki jih zaznavamo s čutili. Čutila (nos, oči, jezik, ušesa itn.) nam s čuti (vonj, vid, okus, sluh itn.) omogočajo, da sprejemamo in zaznavamo dražljaje iz okolja ter ga na ta način doživljamo (Butina, 1997, str. 42).
Čutila razvrščamo po »razvojnem redu«, ki je vezan na človeško evolucijo. Najprej naj bi se razvil tip, nato okus, vonj, sluh in nazadnje vid. Skladno s tem, pravi Butina, naj bi se razvila tudi kompleksnost čutil, in navaja, da so »pozneje razviti čuti sposobnejši in njihova sporočila bogatejša«. V istem odstavku še navaja, da čuti medsebojno sodelujejo in se podpirajo.
Kombinacija vida, tipa in sluha tako človeku prenese informacije o prostoru, obliko in zgradbo predmetov v njem mu posredujeta vid in tip, čut za ravnotežje skupaj s čutom za lastno telo pa mu pomaga pri orientaciji v prostoru, »ki jo nato vid potrdi ali popravi«. V likovni teoriji čute, ki so udeleženi pri zaznavanju likovnih del (na primer vid, tip, čut za ravnovesje, čut za lastno telo …), imenujemo likovni čuti (Butina, 1997, str. 42–48).
2.3.2. Vidno zaznavanje
»Vid je v pravem pomenu besede prostorski čut« in področje vida je »glavno področje mišljenja« (Butina, 1997, str. 44). Čutilo za vid, oko, skupaj z možgani sestavlja vizualni sistem, s pomočjo katerega gledamo in zaznavamo prostor oziroma vidni svet (Butina, 1997, prav tam).
Mueller in Rudolph (1970) oko primerjata s kamero obskuro, Butina (1997, prav tam) pa delovanje vizualnega sistema oziroma očesa po delovanju primerja s fotokamero, a le do mrežnice, kot pravi sam, kjer se začne »predelava svetlobnega vzorca v smiselno informacijo«.
Da bi lahko bolje razumeli analogijo očesa s kamero obskuro, moramo poznati njuno delovanje.
Kamero obskuro je prvi opisal italijanski znanstvenik Giovanni Battista della Porta leta 1553.
Kamera obskura, ki v prevodu pomeni »temna soba«, je bila ena od prvih naprav v zgodovini fotografije. Fenomen snopa svetlobe, ki v zatemnjen prostor prodira skozi majhno odprtinico in projicira obrnjeno, a enako sliko zunanjosti, so primarno uporabljali kot pripomoček za risanje, v 17. stoletju pa so začeli izdelovati majhne aparature v obliki škatel, ki so imele vgrajeno lečo. Ta leča je v notranjost projicirala obrnjeno, zrcalno podobo, ki se je potem projicirala na steklo, pozicionirano na zgornji strani škatle (Baatz, 1999; Hockney, 2006;
Manovich, 2001).
Človek vidnega sveta ne zaznava z očmi, ampak z možgani. V grobem bi lahko rekli, da oko podatke iz okolja zaznava v obliki svetlobe in deluje kot »integrator« oziroma sprejemnik, potem pa se postopoma, skozi različne procese, svetlobni podatki pretvorijo v informacijo, ki jo nazadnje osmislimo, »raztolmačimo in razumemo« z našimi možgani (Butina, 1997, str. 49).
Ko svetloba potuje skozi več prozornih plasti: roženico, sprednji zrkelni prekat s prekatno vodico, očesno lečo in steklovino, ki zapolnjuje večji del očesne krogle, se na zadnji, notranji
del očesne krogle projicira slika, obrnjena na glavo, kot pri kameri obskuri – zato torej takšna primerjava.
Slika 9: Ilustrirani prikaz principa delovanja kamere obskure
Prva prozorna snov v očesu, roženica, deluje podobno kot zbiralna leča fotografske kamere, saj lomi svetlobo v konvergentnem snopu proti mrežnici in sliko ustrezno manjša. Leča, ki se s pomočjo mišic lahko preoblikuje oziroma razteguje, sliko točno usmerja na mrežnico. Zaradi teh fizioloških in optičnih lastnosti leče ne moremo enakovredno zaznavati vseh (bližnjih in oddaljenih) predmetov hkrati. V polni ostrini si lahko predmete ogledamo le, če smo popolnoma osredotočeni nanje. Iz enakih razlogov se le-ti z razdaljo dozdevno povečujejo oziroma zmanjšujejo (Butina, 1997; Tomšič Čerkez idr., 2011).
Da »svojega bivanja v svetu ne doživljamo, ampak ga gledamo od zunaj kot gledalci podob, projiciranih na površino mrežnice ali retine«, navaja Pallasmaa (2007, str. 58). Mrežnica je posebna plast v očesu, ki ima funkcijo ekrana. Na njej se svetloba pretvori v živčne signale oziroma impulze. Sporočila v obliki živčnih impulzov iz obeh očes do vidnega centra, ki se nahaja v zadnjem delu možganske skorje, prenašata vidna živca. Poti živčnih signalov se med potjo od očes do možganov križajo: leva polovica možganov doživi sliko desnega dela vidnega polja in desna polovica možganov sliko, ki jo zajame levo oko. Obe sliki se ob zaznavi združita v celoto, ki jo tudi po zaslugi binokularnega gledanja doživimo prostorsko (Butina, 1997).
Muhovič (2015, str. 651) združitev slike imenuje »binokularna paralaksa« in pri tem navaja, da je binokularnost skupaj z monokularnostjo ključna za zaznavanje prostorske globine.
Vizualna slika, ki tako nastane, je torej rezultat »kompleksne analize in sinteze«, ki se odvijata v možganski skorji ali korteksu (Butina, 1997, str. 52).
Luria (1976) možgansko skorjo deli na primarno, sekundarno in terciarno področje. V vsakem od teh področij se nahajajo specifični nevroni ali živčne celice, ki reagirajo na specifične impulze. Butina (1997, str. 53–57) k slednjemu dodaja, da to področje možganskega korteksa iz živčnih impulzov izlušči preprostejše lastnosti vizualnega sveta oziroma njegove vizualno- oblikovne značilnosti, ki so »izhodišče za tvorbo temeljnih likovnih elementov«.
Funkcije nevronov sekundarnega področja naj bi bile po Lurii kompleksnejše od nevronov primarnega področja. Le-ti so na primer občutljivi samo na nagib in debelino linije ali pa na njeno konfiguracijo. Za nevrone sekundarnega področja Luria (1976, v Butina, 1997, str. 53) navaja, da delujejo kot »aparat, ki opravlja sintezo vidnih dražljajev in jih organizira v določene sisteme, ki omogočajo nadaljnjo obdelavo«. Terciarno področje korteksa pa naj bi bilo po Lurii tisto, ki je odgovorno za »pretvarjanje vizualnega zaznavanja v abstraktno mišljenje in shranjevanje organiziranega izkustva v spomin« (Luria, 1976, v Butina, 1997, prav tam).
Če povzamemo, različne vidne lastnosti predmetov v primarnem področju korteksa sprožajo odgovarjajoče analizatorje (za pravokotne kote, za poševne linije, za okrogle linije itd.). Iz podatkov, ki jih ti analizatorji pridobijo, sekundarno področje sestavlja oblike, terciarna polja pa jih osmislijo. Tisto, kar vidimo in izkusimo, je rezultat tega, kako možgani (s)procesirajo senzorične informacije, ki do njih pridejo po različnih poteh oziroma skozi različna čutila.
Percepcija je torej rezultat možganske interpretacije oziroma predelave podatkov, katerega končni produkt je po Arnheimu (1974) posledica prepleta fizičnega sveta, svetlobe, ki deluje kot prenašalka informacij. K temu Arnheim dodaja še, da je percepcija odvisna ne le od zgoraj naštetih dejavnikov, ampak od seštevka vizualnih izkušenj iz preteklosti in trenutnega stanja živčnega sistema gledalca. Saparina (1965, v Butina, 1997, str. 57) percepcijo bolj poenostavljeno interpretira, ko pravi, da možgani ustvarjajo podobo predmetov in pojavov na osnovi dobljenih sporočil, ko opazujejo osnovne zakonitosti v podobah in hkrati »dorisujejo ostalo s svojo predstavo, rekli bi, da si ostalo še izmislijo. S tem se seveda ne omejujejo na preprost sprejem prispele informacije, temveč dodajajo še nekakšno svojo, dodatno informacijo in dobe s tem količinsko skrčene, toda po vsebinski strani obogatene podatke o prototipu predmeta«.
2.3.3. Zaznavanje tridimenzionalnega prostora na dvodimenzionalni sliki
Muhovič (2015, str. 653) navaja, da lahko s »stopnjevanjem svetlosti, barvami, teksturo, velikostjo, prekrivanjem, konvergenco linij itd. simuliramo zaznave globinskih situacij in prizorov«, saj lahko vidni aparat »obliko in njen prostorski status dovolj prepričljivo razbere
tudi v primeru, ko nima opravka z realnim telesom in prostorom, ampak le s slikarsko rekonstrukcijo njunega svetlostnega vzorca«.
Ob pogledu na narisano telo oziroma predmet naši možgani iz pridobljenih podatkov ali
»inputov«, kot jim pravi Butina (1997, str. 55), najprej razberejo oblikovne značilnosti narisanega predmeta (na robovih predmeta njihovo smer in linijo, s katero so narisani, velikost kotov itd.), iz njih izluščijo morebitne vzorce ter na podlagi le-teh zgradijo »njegov notranji možganski model« (Butina, 1997, prav tam; Chao, 2017; Walters, 1986). Preprosta črtna risba je prav iz tega razloga za naš vidni aparat bogat vir informacij o zgradbi predmetov, saj zajema bistvo predmetov na način, ki je zelo podoben »notranji interpretaciji«, kakor predelavo informacij vidne zaznave v možganih poimenuje D. K. W. Walters (1986, str. 96).
Temelje hipoteze, ki govori o tem, kako naši možgani berejo in razberejo, da gre za prostorsko risbo, torej za upodobitev navideznega resničnega prostora ter predmetov v njem, je v šestdesetih letih prejšnjega stoletja postavil Guzman s pomočjo računalniškega programa SEE, ki iz slike razbira geometrijske značilnosti, tj. ploskve, robove in vogale na njej upodobljenih predmetov. Ploskve, robove in vogale Guzman (raz)deli na tri tipe: T-oblika, puščica in vilice.
Vilice po navadi pomenijo, da gre za en oziroma isti predmet, T-ji največkrat pomenijo, da en predmet stoji pred drugim, puščica pa ima lahko dve interpretaciji: da sta na sliki upodobljena dva predmeta ali pa gre za predmet in ozadje oziroma za predmet na talni ravnini (Butina, 1997).
Slika 10: Prikaz delovanja računalniškega programa SEE
Na sliki so z oranžno označena stičišča plošč oziroma robovi, ki tvorijo puščice, vilice in T-je, po katerih računalnik prepoznava položaj in medsebojne odnose predmetov na risbi.
S tovrstnim razrezom slike in tolmačenjem le-te je Guzmanov program postal osnova za različne hipoteze o tem, kako naši možgani analizirajo dvodimenzionalni ali tridimenzionalni prostor. Butina (1997, str. 57) še povzema, da »v sekundarnih in terciarnih področjih možganske skorje očitno delujejo nekakšna pravila strukturiranja, po katerih se elementarni delci sestavljajo v višje celote« in da možgani za prepoznavanje in grajenje novih podob uporabljajo »svojevrsten vidni slovar«, katerega gradniki so »elementarne, preproste podobe«
(kot so na primer pri programu SEE T-ji, puščice in vilice), pridobljene z življenjskimi izkušnjami. Le Corbusier (1929, v Herbert, 1964, str. 65; Gardner, 1995, str. 231) je Butinove
»podobe« oziroma »elemente vidnega slovarja« že prej opredelil kot pojme, ki izvirajo iz
»popolnega poznavanja predmeta, iz znanja, do katerega pridemo z izkušnjami naših čutov, tipnega izkustva, vednosti o njegovih snoveh, prostornini, obrisu, vseh njegovih lastnostih«, o pogledu na predmet pa pravi, da »deluje samo kot stikalo, ki sproži spomin na te izkušnje«.
2.3.4. Izkušenjsko učenje in prostor
Arnheim (2006, str. 58–59) zaznavo prostora označuje kot kombinacijo direktne izkušnje in
»intelektualnega abstrahiranja mentalnega procesa«. Tuan (1979) izkušnje definira kot sposobnost, da se na osnovi doživetega, skozi kreacijo čustev in misli, ki se porajajo ob doživljanju dogodkov in stiku z materijo, nekaj naučimo. Izkušnje iz realnega prostora, ki so po McLuhanu (2001, v Heydon, 2013) osnova za prepoznavanje z novimi mediji posredovanih podob, zaznavamo in izkusimo skozi gibanje po njem. Slednje je izjemno pomembno za razumevanje stvarnosti, saj le z gibanjem po prostoru lahko dobimo informacije o tistih delih prostora, ki jih ne moremo zajeti z enim pogledom (Bonča, 1994, v Batič, 2010). Z gibanjem po prostoru tako med drugim bogatimo tudi razumevanje geometrijskega in prostorskega značaja sveta, navajajo tudi B. Tomšič Čerkez idr. (2011) in Butina (1997), »sposobnost dojemanja vizualnega prostora pa je tesno povezana s sposobnostjo likovne artikulacije tega prostora« (Lapuh in Selan, 2018, str. 122).
Prostorske predstave si oblikujemo že kot otroci. S tem, kako najprej kot otroci in kasneje kot odrasli razumemo prostor, pa je »tesno povezana« tudi upodobitev tridimenzionalnega prostora na dvodimenzionalni površini (Batič, 2010, str. 12). »Otroci so se do nedavnega lahko prosto gibali, vzpenjali so se na drevesa, občudovali in se dotikali lubja, trave idr. Danes je otrokom, ki živijo v mestih, težje dobiti takšne naravne izkušnje. Bolj pogosto najdemo otroka, ki sedi pred televizijo, s fiksno glediščno/fokalno razdaljo in gleda v zaslon z močnim barvnim in
svetlobnim kontrastom slike, določene samo v dveh dimenzijah« (Tomšič Čerkez idr., 2011, str. 25).
Risanje tridimenzionalnih predmetov na dvodimenzionalni površini oziroma slikovni ravnini pa od otrok ne zahteva le dobrega poznavanja njihovih zunanjih, stvarnih posebnosti, ampak tudi spretno usklajevanje med obliko predmetov s posebnostmi vizualne percepcije, ki nam omogoča, da narisane predmete vidimo kot "resnične". Pri risbah v linearni perspektivi se namreč oblika in velikost objektov z oddaljenostjo od gledalca in položajem vizualno spreminjata, prav iz teh razlogov pa je risanje tridimenzionalnih objektov na slikovni ravnini ena najtežjih nalog. Pogoj za kvalitetne upodobitve prostora po načelih linearne perspektive je zato dobro poznavanje teoretičnega ozadja in kvalitetno praktično usposabljanje v konstrukciji perspektivične risbe (Shlahova, 2000).
2.3.5. Vizualna pismenost
Vizualna pismenost je zmožnost razbiranja pomena podob in zaobsega različna znanja, spretnosti in veščine – od enostavnih, kot je na primer identifikacija oziroma poimenovanje tistega, kar gledalec vidi, do zapletene interpretacije na kontekstualni, metaforični in filozofski ravni. Stopnja težavnosti razbiranja oziroma ugotavljanja pomena podob v sodobni kulturi je v veliki meri odvisna od podobe same; fotografija v časopisu bo na primer od gledalca zahtevala le nekaj enostavnih operacij, opazovanje ilustracije bo v gledalcu sprožilo popolnoma druge operacije kot abstraktna slika, prometni znak drugačne operacije kakor zemljevid, hitri posnetek s telefonsko kamero (angl. snapshot) drugačne kot slika, ki jo gledalec vidi na televiziji, in tako dalje. Nekatere slike tako od gledalca zahtevajo zgolj razumevanje njihove nominalne vrednosti, druge so kompleksnejše in/ali vključujejo simboliko, ki zopet (lahko) implicira različne vrste pomenov ter posledično tudi več možnih interpretacij. Vizualno pismena oseba je zmožna razumevanja vseh vrst podob, ne glede na raven njihove kompleksnosti (Yenawine, 1997).
Kvalitetno zasnovane vizualne podobe pripomorejo k boljšemu razumevanju in zbiranju informacij. Naloga učitelja je, da vizualne podobe osmisli in jih konceptualizira v skladu z učnimi cilji, ki jih lahko doseže le s kvalitetnimi vizualnimi podobami. Vizualne podobe so v okviru učnega procesa lahko učinkovito sredstvo za poučevanje nevidnih, kompleksnih konceptov (Wileman, 1993).
2.4. Novi mediji
Nove medije Oldknow in Hamilton (2011, str. 22) opredeljujeta kot »digitalne tehnologije«, ki ljudem omogočajo, da lahko kjer koli in kadar koli med seboj komunicirajo, posnamejo video in fotografije, igrajo različne igre, brskajo po spletu, poizvedujejo o tem, kje so, in o tem, kako priti na drugo lokacijo, da sestavljajo, pošiljajo in tiskajo dokumente, urejajo svoje finance itd.
Manovichu novi mediji (2001) predstavljajo konvergenco dveh ločenih zgodovin, tj. medijskih tehnologij in digitalne obdelave podatkov. Pri tem opozarja na pomembnost distinkcije med dvema medsebojno različnima korakoma. Vse medijske reprezentacije so iz analogne prevedene v digitalno kodo in s tem v numerične podatke, ki računalnikom omogočajo, da z njimi izvajajo vse operacije, ki jih računalniki zmorejo. Torej gre tu za dve ločeni ideji – najprej za digitalno kodo in nato za operiranje s podatki oziroma preračunavanje, kar pomeni numerično reprezentacijo na eni in računalnik na drugi strani. Ker pa se digitalni mediji v resnici najpogosteje uporabljajo v povezavi z računalniki, sta se obe ideji povezali v nove medije. Na podlagi tega Manovich (prav tam) pravi, da vsi mediji, kot so na primer grafike, gibljive slike, zvoki, podobe, presledki in besedila, postanejo novi mediji v trenutku, ko jih prevedemo v nize numeričnih podatkov; tako postanejo primerni za nadaljnjo, računalniško obdelavo. Dve leti kasneje v eseju z naslovom New Media from Borges to HTML pa Manovich (2003) obravnava kar osem možnih konceptov novih medijev:
1. Novi mediji v kontekstu kiberkulture – kiberkulturo povezujemo predvsem z uporabo medmrežja in medmrežno komunikacijo (pisanje blogov, igranje iger preko spleta).
Novi mediji pa se v kontekstu kiberkulture obravnavajo predvsem kot kulturni, tudi statusni predmeti in paradigme (analogna/digitalna televizija, mobilni telefon/iPhone, grafična tablica/Wacom itd.).
2. Novi mediji kot računalniška tehnologija v obliki distribucijske platforme – novi mediji za distribucijo in prikazovanje vsebine uporabljajo računalniško tehnologijo (medmrežje, spletne strani, Blu-ray diske, USB-ključke itd.). V prihodnosti naj bi se večina kulturnih vsebin distribuirala s pomočjo in preko računalniških tehnologij.
3. Novi mediji kot digitalni podatki, nadzorovani s programsko opremo – jezik novih medijev temelji na predpostavki, da imajo objekti, ki se zanašajo na digitalno predstavitev oziroma jih posredujemo preko računalniško-komunikacijskih tehnologij, več skupnih lastnosti. Ta predpostavka temelji na tem, da so novi mediji v resnici skupek
digitalnih podatkov, kar pomeni, da se jih lahko, kot vse druge podatke, nadzoruje s programsko opremo. Zato lahko novi mediji ustvarijo več različic istega predmeta – podatki se lahko podvajajo in nadgrajujejo. Primer za to je slika, shranjena kot matrika podatkov, s katero se lahko manipulira in se jo spreminja v skladu z implementiranimi algoritmi (pretvorba v sivine, ostrenje, rasteriziranje, spreminjanje barv itd.).
4. Novi mediji kot mešanica obstoječih kulturnih konvencij in konvencij programske opreme – nove medije lahko interpretiramo tudi kot mešanico stare kulturne konvencije za dostop, prikazovanje in upravljanje s podatki ali pa jih interpretiramo kot novejše konvencije za dostop, prikazovanje in upravljanje s podatki. »Starejši« podatki so reprezentacije likovne stvarnosti in človeške izkušnje. »Novejši« podatki so številski podatki. Dober primer tega sta film in animacija. Oba lahko vključujeta veliko ali pa malo animacij in posebnih učinkov, ki so narejeni s programsko opremo novih medijev.
5. Novi mediji na podlagi estetike – namesto da bi iskali izvor novih medijev, so nekateri znanstveniki predlagali izhodišče, da so bili tudi mediji, kot so fotografija, stacionarni telefon, kino in televizija, na neki točki »novi mediji«. Primer estetske strategije, ki je pogosto spremljala pojav novih medijev, je pojav DV-tehnologije snemanja filmov, ki je omogočala drugačen pristop snemanja, saj je imel režiser namesto klasičnega 10- minutnega filmskega traku na voljo od 60 do 120 minut DV-traka. To je omogočilo ustvarjalcem filma bolj neposreden pristop in dokumentarni način snemanja.
6. Novi mediji kot hitro izvajajoči se algoritmi, ki so se prej preračunavali ročno ali s pomočjo drugih tehnologij – izvajanje teh algoritmov je lahko izvedeno paralelno in pospešeno v več procesnih enotah, kar omogoča obdelavo velikih količin podatkov in računanj hkrati. Dober primer tega koncepta so na primer sodobne video igre, kjer uporabljajo algoritem za linearno perspektivo (sistem za risanje tridimenzionalnega prostora na dvodimenzionalni površini). Algoritem oziroma postopek za risanje linearne perspektive v video igrah uporabljajo pri simulacijah prvoosebnega pogleda oziroma pri upodobitvah prostora, kot ga vidi lik, s katerim upravlja igralec video igre. Računalnik med igro neprestano poustvarja različne vidne kote in preračunava spremembe pozicij in oblik predmetov na sliki večkrat na sekundo. Zato lahko o računalniku razmišljamo tudi kot o neke vrste hitrem kalkulatorju (Manovich, 2003).
7. Novi mediji kot meta-mediji oziroma kot kodiranje modernistične avantgarde – izraz meta-mediji je zaslediti v McLuhanovih zapiskih (1964) in se nanaša na razmerja med obliko in vsebino, ki so se na novo vzpostavila z razvojem novih tehnologij in novih medijev. Manovich (2003, str. 24) izjavlja, da je obdobje okoli leta 1920 bolj kot katero
