Razvijanje učnih strategij pri učencih z učnimi težavami, ki počasneje usvajajo znanja

B. Marentič Požarnik (2012) opredeljuje učne strategije kot zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo lastno pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Razlikujejo se po predmetu, namenu in predmetnem področju, po vsebini informacij, ki se jih želimo naučiti, in glede na to, za katero starostno skupino so najbolj primerne.

Kognitivne učne strategije

Weinsten in Mayer (1986, po Pečjak in Gradišar, 2015) opredeljujeta tri sklope kognitivnih strategij, ki so pomembne za učno uspešnost: strategije ponavljanja, elaboracijske strategije

- 19 -

in organizacijske strategije. Te strategije omogočajo prejemanje znanja in pripomorejo k njegovi pridobitvi ter organizaciji.

1. Strategije ponavljanja

Strategije ponavljanja so pomembne predvsem za zapomnitev bistvenih vsebin in podatkov (Peklaj, 2000). Predpostavljajo aktivno ponavljanje gradiva z namenom, da si ga bolje zapomnimo in nam omogočajo ohranitev informacij v kratkotrajnem spominu ter njihov prenos v dolgoročni spomin (Pečjak in Gradišar, 2015).

Pri učencih lahko razvijamo različne strategije ponavljanja, kot so glasno obnavljanje ključnih povedi ali besed ter ponovno branje gradiva, izdelava obnov ali izpiskov, zapisovanje učiteljeve razlage, podčrtovanje in označevanje pomembnih podatkov, uporaba mnemotehnik, ponavljanje zaporedja korakov pri določeni dejavnosti s pomočjo rim, ponavljanje imen predmetov v zaporedju oddaljenosti od Sonca in večkratno ponavljanje abecede s pomočjo melodije (Pečjak in Gradišar, 2015).

2. Elaboracijske strategije

Te strategije nam omogočajo smiselno povezovanje starih in novih informacij, vzpostavitev mostu med novimi informacijami in tem, kar že vemo, ter ohranitev informacij v taki obliki, da jih lahko smiselno uporabimo v prihodnosti (Pečjak in Gradišar, 2015).

Pri učencih lahko razvijamo različne elaboracijske strategije, kot so učenje in povezovanje pojmov v nadrejene pojmovne kategorije s pomočjo ustvarjene miselne slike, povzemanje učnega gradiva s svojimi besedami, postavljanje vprašanj in odgovarjanje nanje, poučevanje drugih, iskanje podobnosti in razlik v gradivu, uporaba znanja v novih situacijah ter analiziranje odnosov med deli besedila ali podatki (Pečjak in Gradišar, 2015).

3. Organizacijske strategije

Organizacijske strategije pri predelavi informacij pomagajo delovnemu spominu prevzeti del bremena, informacije pomagajo osmisliti in vgraditi v spomin tako, da jih lahko tudi kasneje uporabimo, prav tako pa usmerjajo učenčevo pozornost na pomembne točke v gradivu in spodbujajo učenčevo aktivno razmišljanje (Pečjak in Gradišar, 2015).

- 20 -

Pri učencih lahko razvijamo različne organizacijske strategije, kot so izbiranje osrednje ideje iz besedila, iskanje ključnih pojmov, uporaba specifičnih tehnik za selekcioniranje ter organiziranje idej in materiala (Peklaj, 2000), hierarhično urejanje informacij, klasifikacija informacij iz gradiva, shematsko in grafično prikazovanje gradiva in združevanje podatkov v višje pojmovne kategorije (Pečjak in Gradišar, 2015).

Metakognitivne učne strategije

Povezovanje novih informacij s starim znanjem, premišljeno izbiranje miselnih strategij in načrtovanje, spremljanje ter evalviranje miselnih procesov pri učencih dosežemo s pomočjo razvijanja metakognitivnih strategij (Tancig, 2004). Učenec se lahko nauči različnih metakognitivnih strategij, kot so spremljanje samega sebe med delom ter vrednotenje lastnega napredka, ob pomoči nudenih strategij pomoči. Pri učencih lahko metakognicijo razvijamo na različne načine in ob uporabi različnih strategij dela med šolskim delom ali s specifičnim poučevanjem določenih metakognitivnih strategij (Dawson in Guare, 2010).

Metakognicijo lahko med šolskim delom razvijamo s pomočjo uporabe in vpletanja različnih vprašanj, kot so: Kako rešiti ta problem? Kaj lahko narediš, da si boš zapomnil te podatke? Ali bi lahko po nalogo/problem rešil še na drugačen način?Metakognicijo lahko razvijamo tudi s pomočjo usmerjanja učencev na iskanje in spremljanje napak pri reševanju nalog. Učenci tako na primer pokažejo, kako so preverili svoje delo oziroma ustreznost rešene naloge, lahko pa imajo oblikovan tudi kontrolni seznam, s katerim preverjajo pravilnost reševanja. Med delo je smiselno vključevati različne naloge, ki od učencev zahtevajo uporabo metakognitivh strategij. Takšna naloga je na primer ta, da učenec oceni lastno znanje in poda pojasnila, zakaj si je to oceno dodelil. Metakognicijo lahko razvijamo tudi s pomočjo uporabe rubrik z zapisanimi rezultati, ki opredeljujejo, kaj vključuje kakovostna rešitev ali izdelek (Dawson in Guare, 2010).

Poučevanje oziroma razvijanje specifičnih metakognitivnih strategij poteka po naslednjih korakih: Najprej opredelimo spretnost, ki jo bomo poučevali. Sledi naštevanje korakov, skozi katere bo učenec med učenjem pri učenju spretnosti šel. Urjenju spretnosti v kontroliranem okolju sledi dajanje namigov učencu pri uporabi spretnosti v naravnem okolju. Nato s pomočjo besed ali uporabe sistema nagrajevanja oziroma spodbud učenca

- 21 -

ojačujemo pri uporabi spretnosti, ki jih na koncu postopoma zmanjšujemo (Dawson in Guare, 2010).

Metakognicijo lahko razvijamo tudi z uporabo različnih postopkov in z direktnim poučevanjem ter razvijanjem različnih metakognitivnih strategij, kot so:

 Oblikovanje kontrolnega seznama za nadziranje napak, s pomočjo katerega učenec preverja svoje napake. Najprej za uporabo seznama učencu nudimo spodbude, ki pa jih sčasoma zmanjšujemo (Dawson in Guare, 2010).

 Učenca lahko naučimo niz vprašanj, ki si jih postavlja med reševanjem in soočanjem s problemskimi nalogami in situacijami. Lahko so zapisana na listu ali obešena na vidnem mestu v razredu. Ko se učenec sreča s težavami pri reševanju ali delu, ga spodbudimo, da si pri reševanju pomaga z zapisanimi vprašanji. Ta vprašanja so lahko: Kaj je moj problem?

Kakšen je moj načrt reševanja? Sledim načrtu? Kako mi je šlo? (Dawson in Guare, 2010).

 Učenca naučimo, da si v problemski situaciji pri specifičnem problemu odgovori na določena vprašanja. Če učenec na primer pogosto vdira v osebni prostor drugih oseb, ga lahko naučimo, da se v primeru srečanja s to specifično situacijo vpraša: Sem prišel preblizu?To mu omogoča, da o tem premisli in se v primeru pritrdilnega odgovora umakne.

Pri tem pa ga je prav tako treba naučiti, kaj pomeni, da pride preblizu (Dawson in Guare, 2010).

 S pomočjo aktivacije predznanja lahko učenec preveri, kaj o določenem predmetu že ve in kaj bi želel še izvedeti. To mu omogoča, da lahko svoje staro znanje s pomočjo učenja razširi, ga preveri, razčisti ali pa ga zamenja z ustreznejšim (Tancig, 2004).

 Pri učencu lahko s pomočjo učenja po modelu razvijamo strategijo glasnega mišljenja, ki jo lahko uporablja pri načrtovanju in reševanju problemov. Učenci jo lahko uporabljajo tudi v parih, ko eden od njiju glasno opisuje svoj miselni proces med reševanjem problema, drug učenec pa ga pri tem posluša, ga sprašuje, to mu pomaga razčistiti svoj miselni proces (Tancig, 2004).