III. EMPIRIČNI DEL
8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Profesor/-ica razrednega pouka z opravljenim modulom za zgodnje
poučevanje angleščine. 22 36,7
Predmetni/-a profesor/-ica z opravljenim modulom za zgodnje
poučevanje angleščine. 7 11,7
Magister/-ica profesor/-ica angleščine. 30 50,0
Drugo 1 1,7
Skupaj 60 100,0
Izmed sodelujočih učiteljev je največ, in sicer polovica vseh, magistrov profesorjev angleščine.
22 učiteljev (36,7 %) je profesorjev razrednega pouka, ki imajo opravljen modul za zgodnje poučevanje angleščine, najmanj (11,7 %) pa je predmetnih profesorjev z opravljenim modulom za zgodnje poučevanje angleščine. Eden od sodelujočih učiteljev ima izobrazbo magister humanističnih ved in opravljen modul za zgodnje poučevanje angleščine.
8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
RV1: Kakšno je stališče učiteljev o branju v prostem času?
Svoje mnenje o branju v prostem času so anketirani lahko izrazili na 5-stopenjski Likertovi lestvici z naslednjimi danimi trditvami:
Branje v prostem času me sprošča.
V branju uživam.
Cilj branja v prostem času je le užitek.
Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo branju.
Pomembno je, da otroke spodbujamo k branju literature tudi v prostem času.
39
Preglednica 2: Stopnja strinjanja učiteljev s trditvami o branju v prostem času
TRDITEV
Stopnja strinjanja
SKUPAJ Sploh se ne
strinjam. Se ne strinjam. Se ne morem
odločiti. Se strinjam. Se popolnoma strinjam.
Odgovori na prvo trditev Branje v prostem času me sprošča so pokazali, da se enak odstotek (46,7 %) učiteljev popolnoma strinja in strinja, da jih branje v prostem času sprošča. Dva anketirana (3,3 %) se pri trditvi nista mogla opredeliti, medtem ko se dva anketirana (3,3 %) s prvo trditvijo ne strinjata. Sklepamo lahko, da skoraj vsi učitelji (93,4 %) branje v prostem času vidijo kot obliko sproščanja.
Pri drugi trditvi V branju uživam se največ, kar 32 anketirancev (53,3 %) popolnoma strinja, da v branju uživajo, medtem ko se 22 (36,7 %) anketirancev s trditvijo strinja. 5 anketirancev, kar predstavlja 8,3 %, se za mnenje ne more odločiti, medtem ko se eden od anketiranih s trditvijo ne strinja. Tako lahko zaključimo, da velika večina učiteljev (90,0 %) v branju uživa.
Pri naslednji trditvi so anketiranci izrazili svoje stališče do tega, da je cilj branja v prostem času le užitek. Največ anketirancev (38,3 %) se s trditvijo ne strinja, medtem ko se 15 anketirancev (25,0 %) strinja in 12 anketirancev (20,0 %) popolnoma strinja, da je cilj branja v prostem času le užitek. 8 anketiranih (13,3 %) se ni moglo odločiti. Pri tretji trditvi je mnenje učiteljev
40
deljeno. Medtem ko se 38,3 % učiteljev ne strinja, da je cilj branja v prostem času le užitek, pa se velik delež (45,0 %) s trditvijo strinja ali popolnoma strinja.
53,3 % učiteljev se strinja, da je pomembno, da veliko prostega časa posvetimo branju, medtem ko se 15,0 % učiteljev s trditvijo popolnoma strinja. Odstotek učiteljev, ki se s trditvijo ne strinja, je 13,3 %. 11 učiteljev (18,3 %) se pri trditvi ni opredelilo. Sklepamo lahko, da se večini učiteljev (68,3 %) zdi pomembno veliko prostega časa posvetiti branju.
Pri zadnji trditvi Pomembno je, da otroke spodbujamo k branju literature tudi v prostem času je bilo največ učiteljev enotnih. Kar 57 učiteljev, kar predstavlja 95-% delež anketiranih, je mnenja, da je pomembno otroke spodbujati k branju literature tudi v prostem času. Trije anketirani (5,0 %) se za stališče niso mogli odločiti, medtem ko se nihče od anketiranih s trditvijo ne strinja. Podatki iz zadnje tabele kažejo, da se učitelji dobro zavedajo, kako pomembno je otroke spodbujati, da berejo v prostem času.
Rezultati kažejo, da dajejo učitelji branju v prostem času veliko vlogo, v njem vidijo tako užitek kot druge koristi, prav tako pa se jim zdi pomembno tudi otroke spodbujati k branju literature v prostem času. To je podatek, ki je pri programu ekstenzivnega branja zagotovo dobrodošel, saj je po mnenju več avtorjev (Yu, 1993; Bamford in Day, 1997; Nuttall, 2005) za uspešno usvajanja ekstenzivnega branja pri otrocih pomemben tudi učiteljev odnos, ki učencu predstavlja model, po katerem naj bi se zgledoval.
RV2: Kaj je za učitelje cilj branja v prostem času?
Pri vprašanju o cilju branja v prostem času smo želeli od učiteljev dobiti čim bolj iskrene in različne odgovore, zato smo to vprašanje oblikovali kot odprto vprašanje.
Nato smo pripravili kodirno shemo in odgovore razporedili glede na naslednje kode:
sprostitev,
pridobivanje novih informacij,
izobraževanje,
eskapizem oziroma umik iz realnega v domišljijski svet,
širjenje besedišča,
duhovna rast,
užitek in zabava.
41
Preglednica 3: Kodi odgovorov učiteljev, kaj je za njih cilj branja v prostem času
Kategorije odgovorov Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
Sprostitev 37 65,0
Izobraževanje 26 46,0
Pridobivanje novih
informacij 13 23,0
Eskapizem 10 18,0
Užitek/zabava 7 12,0
Širjenje besedišča 6 11,0
Duhovna rast 4 7,0
Kar 65 % učiteljev je kot glavni cilj branja v prostem času izpostavilo sprostitev, skoraj polovica sodelujočih (46 %) pa je branje izpostavilo tudi kot način izobraževanja, iskanja novih znanj na strokovnem področju in širjenje obzorja. Zanimivo se zdi dejstvo, da le 23 % anketiranih kot cilj branja v prostem času navaja pridobivanje novih informacij. 18 % učiteljev vidi v branju možnost odklopa vsakodnevnih skrbi in tekočih problemov, potovanja v domišljijski svet in odmaknjenosti. Zgolj sedem učiteljev (12 %) je kot cilj branja izpostavilo užitek in zabavo. Bamford in Day (1997) kot enega izmed desetih načel ekstenzivnega pristopa branju navedeta tudi razvoj užitka in zabave kot cilj branja, zato se je na tem mestu dobro vprašati, ali nam morda v otroštvu branje res predstavlja vir zabave, kasneje v življenju pa v njem vidimo vse manj zabave oziroma se ta zabava preoblikuje v obliko sprostitve. Šest učiteljev (11 %) je kot prednost in cilj branja v prostem času navedlo širjenje besedišča oz.
bogatitev besednega zaklada, štirje učitelji pa kot cilj branja navajajo tudi duhovno rast.
RV3: Kako pogosto učitelji posvetijo čas branju v prostem času?
Preglednica 4: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali berejo v prostem času
Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
Ne 2 3,3
Da 58 96,7
Skupaj 60 100,0
Prvo vprašanje, na katerega so odgovarjali anketiranci, se je nanašalo na njihovo branje v prostem času. Med vsemi anketiranimi sta samo dva (3,3 %) odgovorila, da v prostem času ne bereta. Ostalih 58 anketiranih v prostem času bere.
Anketiranci, ki so na to vprašanje odgovorili z ne, so pri naslednjem vprašanju navedli razloge za nebranje. Medtem ko je eden izbral možnost, da v prostem času ne bere, ker se raje posveti
42
drugim stvarem, je drugi kot razloge navedel pomanjkanje časa in želja, da se posveti drugim stvarem v prostem času. Pomanjkanja motivacije ni nihče navedel kot razlog, da v prostem času ne berejo.
Tiste, ki so odgovorili, da v prostem času berejo, smo povprašali tudi o povprečnem času, ki ga posvetijo branju, in literaturi, katere največ preberejo.
Preglednica 5: Čas branja učiteljev na teden
Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
Eno uro na teden ali manj 11 19,0
2–5 ur 31 53,4
Vsak dan berem vsaj eno
uro. 16 27,6
Skupaj 58 100,0
Med vsemi, ki so na to vprašanje odgovorili, jih je več kot polovica (53,4 %) odgovorilo, da na teden bere 2–5 ur, 27,6 % vprašanih vsak dan vsaj eno uro posveti branju, visok pa je tudi odstotek tistih, ki branju na teden posvetijo le eno uro ali še manj (19,0 %).
Preglednica 6: Vrsta literature, ki jo učitelji berejo pogosteje
Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
Strokovna literatura 15 25,9
Drugo (knjige, stripi, revije,
časopisi …) 43 74,1
Skupaj 58 100,0
Odgovori anketiranih kažejo, da večina učiteljev (74,1 %) raje izbere knjige, stripe, revije in časopise za branje v prostem času, medtem ko le 25,9 % anketiranih v prostem času prebere več strokovne literature.
Anketirani so imeli možnost tudi navesti konkretna imena avtorjev in naslove knjig, ki so jih prebrali v zadnjem letu. Podatke smo nato zbrali in jih najprej razdelili v strokovno literaturo in leposlovje.
43
Graf 2: Delež dveh vrsti literature, glede na odgovore, ki so jih navedli anketirani
Odgovori jasno kažejo, da se učitelji večkrat v prostem času odločijo za branje leposlovja (78
% navedenih avtorjev in naslovov knjig je spadalo v leposlovje), medtem ko se manj anketiranih odloči za branje strokovne literature (med vsemi navedenimi odgovori je 22 % avtorjev in naslovov knjig spadalo v strokovno literaturo).
Med leposlovjem se tako pojavljajo naslovi knjig:
Jugoslavija, moja dežela,
Drevo želja,
Čarovnik iz Zemljemorja,
Inferno,
Slovenologija,
Geniji brez hlač,
Indijec, ki je prekolesaril do Švedske,
Prežeta s soljo,
Kako izgoreti,
Človek, kam greš,
Sibirska vzgoja,
Harari,
Belo se pere na devetdeset itd.
Med avtorji leposlovja so navedeni:
Nicholas Sparks,
George Orwell,
Robert Galbraith,
Margaret Atwood,
James Kelman,
Sarah Lotz,
Danielle Steel,
Sally Rooney,
Daniel Siegel ipd.
44 Med strokovno literaturo se pojavljajo naslovi:
Trma,
Formativno spremljanje,
Vključujoča šola,
Inovativno učenje,
The Divided brain and the Making of the Western World,
Tanka črta odgovornosti,
The Essential Guide to NLP,
Engaging NLP for Teachers,
The Ultimate Introduction to NLP …
Avtorji strokovne literature, ki so jih anketirani omenili, so:
Marko Juhant,
Helen Irlen,
Ian McGilchrist,
David Nunan,
Richards in Lockhart,
Rod Ellis,
Jesper Juul.
Preglednica 7: Najpogosteje brano bralno gradivo
Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
Revije 25 18,0
Časopis 23 16,5
Stripi 2 1,4
Knjige 53 38,1
Strokovna literatura 36 25,9
Knjige so najpogostejša literatura, ki jo anketirani izberejo za branje v prostem času (38,1 %).
36 vprašanih (25,9 %) v prostem času največkrat poseže po strokovni literaturi, medtem ko najmanj ljudi (1,4 %) za branje izbere strip.
RV4: V katerem jeziku učitelji angleščine berejo najpogosteje?
Preglednica 8: Jezik, v katerem učitelji berejo najpogosteje
Št. odgovorov (f) Veljavni odstotki (f %)
V slovenščini 31 54,4
V angleščini 23 40,4
Drugo 3 5,3
Skupaj 57 100,0
45
Nekaj več kot polovica učiteljev (54,4 %) večino literature bere v slovenščini, nekaj manj (40,4
%) pa se jih raje odloči za literaturo v angleščini. Trije učitelji (5,3 %) so izbrali možnost
“drugo”, saj glede na vrsto literature, namena in izvora posežejo tako po literaturi v angleščini kot tudi po literaturi v slovenščini.
RV5: Ali obstaja povezanost med motiviranostjo učiteljev za ekstenzivno branje in pripravljenostjo, da tovrstno branje razvijajo tudi pri učencih?
Pri danem raziskovalnem vprašanju smo želeli ugotoviti, ali učiteljeva motiviranost za ekstenzivno branje vpliva na razvoj in vključevanje branja v prostem času tudi v razredu.
Zaradi kompleksnosti tako učiteljeve motiviranosti kot pripravljenosti za vključevanje prostočasnega branja smo iskali povezanosti med odgovori na več trditev in vprašanj. Zaradi preglednosti in jasnosti rezultatov bomo v nadaljevanju izpostavili samo tiste povezave, pri katerih so rezultati statistično značilni.
Preglednica 9: Strinjanje s trditvijo »Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo branju.« s strinjanjem s trditvijo
»Pomembno je, da otroke spodbujamo k branju literature tudi v prostem času.«
N = 60
Pomembno je, da otroke spodbujamo k branju literature
tudi v prostem času.
Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo
branju.
Spearmanov koeficient
korelacije 0,271
p (dvostranska) 0,036
Statistično značilna povezanost je med mnenjem o pomembnosti posvečenega prostega časa branju in mnenju o pomembnosti spodbujanja otrok k branju literature v prostem času.
Vrednost Spearmanovega koeficienta korelacije (p = 0,036, R = 0,271) kaže, da je povezanost šibka pozitivna. Zaključimo lahko, da tisti učitelji, ki se jim zdi pomembno veliko prostega časa posvetiti branju, veliko pomembnost pripisujejo tudi vključevanju branja v prosti čas otrok.
46
Preglednica 10: Strinjanje s trditvijo »Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo branju.« s količino bralnih programov/tekmovanj, ki jih anketirani izvajajo v okviru angleškega pouka
TRDITEV
Ali v razredu v okviru angleškega pouka izvajate
Do statistično značilnih razlik (Z = –2,4; p = 0,016) prihaja med številom programov, ki jih učitelji izvajajo v okviru angleškega pouka in ki vključujejo branje učencev v prostem času, in mnenjem učiteljev o pomembnosti posvečanja prostega časa branju. Učitelji, ki izvajajo dva ali vse tri naštete programe, se v večji meri strinjajo s pomembnostjo posvečanja prostega časa branju, medtem ko se učiteljem, ki izvajajo samo en program, branje v prostem času ne zdi tako pomembno.
Preglednica 11: Strinjanje s trditvijo »Učno uro (ali del ure) posvetim temu, da učenci po tiho berejo angleško literaturo po lastnem izboru.« s prisotnostjo bralnega kotička v razredu
TRDITEV
Med tem, ali imajo učitelji v razredu postavljen bralni kotiček ali ne, prihaja do statistično značilnih razlik (Z = –2,32; p = 0,02) v pogostosti posvečanja učne ure tihemu branju literature po lastnem izboru. Učitelji, ki imajo v razredu postavljen bralni kotiček, pogosteje posvečajo učne ure angleščine branju učencev po njihovem lastnem izboru, medtem ko se učitelji, ki bralnega kotička v razredu nimajo, za to učno aktivnost redkeje odločijo. Prav bralni kotiček pa McKenna (1994, v Pečjak in Gradišar, 2012) šteje kot enega izmed pomembnih izboljšav, ki jih lahko učitelji implementirajo v pouk in razred, da spodbujajo branje pri učencih.
Povezanost smo preverili tudi med drugimi spremenljivkami, vendar vrednosti korelacij niso bile statistično pomembne.
47
RV6: Na kakšen način učitelji spodbujajo učence za ekstenzivno branje?
Z zadnjim raziskovalnim vprašanjem smo želeli preveriti, katere metode in oblike dela učitelji izbirajo, ko želijo učencem približati prostočasno branje in jih za to spodbuditi.
Preverili smo tudi, kako pogosto učitelji učno uro ali del ure posvetijo branju učencev v prostem času.
Preglednica 12: Stopnja strinjanja s trditvama »Učno uro (ali del ure) posvetim temu, da učenci po tiho berejo angleško literaturo po lastnem izboru.« in »Učno uro (ali del ure) posvetim skupinskemu branju literature z učenci, ki ne zajema
branja besedil iz učbenika.«
Učitelji večinoma redko (27,0 %) ali zelo redko (27,0 %) učno uro ali del ure posvetijo temu, da učenci po tiho berejo angleško literaturo po lastnem izboru. Prav tako le občasno (33,0 %) ali redko (32,0 %) učno uro ali del ure posvetijo skupinskemu branju literature z učenci, ki ne zajema branja besedil iz učbenika.
Zagotovo je eden od načinov, da učenci večkrat berejo literaturo v angleškem jeziku, tudi udeležba na raznih tekmovanjih, kot na primer angleška bralna značka (EPI reading badge, Bookworm …). Najprej smo želeli preveriti, kolikšen odstotek učencev se tekmovanj udeležuje. Odgovori anketiranih kažejo, da se med učenci vseh anketiranih v povprečju tekmovanj udeleži 53,65 % vseh učencev.
Odgovore na vprašanje (ki je bilo odprtega tipa, da bi učitelji čim bolje opisali svoje metode in način dela), na kakšen način učitelji in učiteljice učence motivirajo za udeležbo na bralnem tekmovanju v angleškem jeziku, smo razvrstili v več kategorij:
nagrade,
skupinsko branje knjig,
učitelj kot vzor branja,
predstavitev vključenih knjig,
48
poudarjanje pomena branja,
brez posebnih tehnik.
Preglednica 13: Kodi odgovorov anketiranih, kako motivirajo učence za udeležbo na bralnih tekmovanjih pri angleščini
KATEGORIJE ODGOVOROV DELEŽ ODGOVOROV
f f (%)
Nagrade 20 35,0
Skupinsko branje 15 26,0
Poudarjanje pomena branja 12 21,0
Brez posebnih tehnik 12 21,0
Predstavitev vključenih knjig 10 17,0
Učitelj kot vzor branja 3 5,0
Skupaj 60 100,0
Podatki kažejo, da največ (tj. 20 anketiranih, kar predstavlja 35 % anketiranih) učence motivira z nagradami. Največkrat so te nagrade v obliki dodatne odlične ocene v redovalnici, zbiranje plusov in zaključevanje z višjo oceno na koncu šolskega leta. Eden izmed anketiranih za motivacijo učencev pravi, da so večinoma notranje motivirani, vseeno pa jih motivira tudi z lepljenjem listkov na cvet, s tem pa jih tudi spodbudi, da med seboj tekmujejo in jim daje občutek, da so nekaj dosegli. Eden izmed anketiranih jim kot nagrado za udeležbo na tekmovanju ponudi zbiranje nalepk. Mnogi avtorji nagrade vključujejo v metode zunanjega motiviranja bralcev, pri tem pa Slemenjak (2005) opozarja, da so zunanje spodbude močni cilji, saj povzročijo takojšnje učinke, vendar pa je tovrstna motivacija kratkotrajna, saj po tem, ko učenec doseže cilje, nima več interesa nadaljevati bralne dejavnosti. Prav zaradi tega moramo biti pri motiviranju učencev z zunanjimi spodbudami pozorni, da z drugimi metodami hkrati delujemo tudi na njihovo notranjo motiviranost, sicer se ob pomanjkanju nagrad učenčeva motivacija bistveno zmanjša.
15 anketiranih (26 %) je kot način motivacije za udeležbo na tekmovanju izbralo skupinsko branje. Pri tem so opisali, da skupaj frontalno ali v parih oziroma manjših skupinah v okviru rednega pouka berejo knjige, ki so tisto leto vključene v tekmovanje, medtem ko sta dva anketirana kot način skupinskega branja vključenih knjig povedala, da v razredu pripravita bralne čajanke ob pecivu in soku, tako da je okolje bolj sproščeno in takrat berejo knjige, ki so vključene v bralno tekmovanje.
Na motiviranost učencev za udeležbo na bralnem tekmovanju s poudarjanjem pomena branja vpliva 12 učiteljev (21 %). Kot pravijo, največkrat predstavijo pomembnost branja, poudarijo, da z branjem utrjujemo besedišče, razumevanje, nekateri so povedali, da organizirajo učne ure, v katerih opišejo koristi branja.
49
Kot eno izmed tehnik 12 učiteljev (21 %) opisuje tudi predstavitev vključenih knjig. Kot pravijo, ima na učence velik vpliv, da jim učitelj vnaprej na zanimiv način predstavi knjige in jim pokaže, da v knjigah ni veliko besedila, zato branje ne bo vzelo veliko časa.
Mnogi avtorji (McKenna, 1994, v Pečjak in Gradišar, 2012; Gambrell, 1996; Bamford in Day, 1997; Wheldall in Entwhistle, 1988) poudarjajo pomembnost učitelja kot vzornika v procesu motivacije za branje pri učencih. V naši raziskavi so samo trije učitelji (5 %) svoje delovanje na motivacijo otrok za udeležbo na bralnem tekmovanju opisali kot proces, v katerem je učitelj tisti, ki mora učencem z lastnim delovanjem pokazati, da je branje koristno in da učencem predstavlja model in vzor.
Preglednica 14: Kodi odgovorov učiteljev na vprašanje, na kakšen način motivirajo učence za branje v prostem času
KATEGORIJE ODGOVOROV DELEŽ ODGOVOROV
f f (%)
Predlogi za branje 19 31,7
Branje pri pouku 11 18,3
Poudarjanje pomena branja 8 13,3
Nagrade 4 6,7
Pri zadnjem vprašanju smo želeli izvedeti, na kakšen način anketirani učence motivirajo, da več berejo v prostem času v angleščini. Tudi to je bilo odprto vprašanje, da bi imeli učitelji možnost prostega izražanja, s tem pa bi dobili najbolj realne odgovore. Te smo potem zopet pri postopku kodiranja razporedili v naslednje kategorije:
dajanje predlogov za branje,
branje pri pouku,
branja v prostem času ne spodbujam.
50
Predlogi za branje so najpogostejša metoda učiteljev za motiviranje učencev za branje (31,7
%). Kot drugo najpogostejšo metodo izpostavljajo vključevanje branja tudi v proces pouka, med najmanj pogostimi metodami pa se pojavljajo sodelovanje s knjižnico, uporaba IKT in sodelovanje s starši.
V nadaljevanju izpostavljamo nekaj citatov iz odgovorov učiteljev na vprašanje o motiviranju učencev za branje:
Dajanje predlogov za branje:
“Predlogi zanimivih knjig.”
“Predstavim literaturo.”
“V razred prinašam knjige in jim jih predstavim.”
“Pri urah poskušam vključevati čim več informacij o angleški družbi in načinu življenja, v to pa večkrat spada tudi literatura - učencem predstavim določene avtorje ali knjige in jim jih priporočim.”
“Predlagam stripe, revije, pustolovske knjige.”
“Predlogi in primerjava knjig s filmi.”
Branje pri pouku:
“Z dodatnimi bralnimi nalogami.”
“Predvsem z branjem za bralno značko ali z branjem tudi mimogrede v angleščini, tudi če to niso knjige.”
“Spodbujam jih, da si iz razredne knjižnice izposodijo knjigo po lastni izbiri; hitre učence spodbudim, da berejo, potem ko so opravili svoje delo pri uri.”
“Razdelim jim knjige in potem jo preberejo in jo dajo drugemu sošolcu.”
“Enkrat na teden v razred prinesem angleške knjige iz knjižnice, ki si jih lahko izposodijo kar pri meni.”
“Branje stripov, angleških revij ali znanih pravljic v angleščini.”
Poudarjanje pomena branja:
“K branju jih spodbujam tako, da jim povem, da si na ta način širijo besedni zaklad.”
“Da se tako veliko naučijo, da je fajn.”
“S spodbujanjem in dokazovanjem, kako s tem uspešno širijo besedni zaklad.”
“Povem jim, da se bodo naučili več, če bodo brali.”
“Učna ura o branju.”
“Povem jim, kaj dobrega jim prinese branje v prostem času.”
Nagrade:
“Zbiranje nalepk.”
“S predstavitvijo knjig dobijo oceno.”
51
“Učencem dam oceno iz knjig, ki jih preberejo pri razredni bralni znački.”
“Nagrada.”
Učitelj kot vzor branja:
“Predstavim knjige, ki sem jih brala pri njihovi starosti ali jih berem zdaj.”
“Veliko stvari jim povem iz knjig, ki sem jih prebrala v svojem življenju.”
“Povem o svoji izkušnji iz mladih let ‒ kako je branje angleške literature pozitivno vplivalo na kasnejše znanje angleščine.”
Skupinsko branje:
“Pogovor, bralne čajanke.”
“Prirejam pravljične čajanke v 1., 2., 3., 4. in 5. razredu.”
“Motivacijsko s skupinskim branjem.”
Sodelovanje s knjižnico:
“Akcije v povezavi s šolsko knjižničarko.”
“V šolski knjižnici imamo urejen kotiček z angleškimi knjigicami in učence večkrat spodbujamo, da naj si kakšno izposodijo in preberejo.”
Branje skozi igro:
“Motiviram z igrami.”
“Uporabim igro vlog prebranega.”
“Uporabim igro vlog prebranega.”