KAZALO VSEBINE

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Nataša Stanišić

STALIŠČA UČITELJEV ANGLEŠČINE V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE DO EKSTENZIVNEGA BRANJA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Nataša Stanišić

STALIŠČA UČITELJEV ANGLEŠČINE V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE DO EKSTENZIVNEGA BRANJA

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar

Ljubljana, 2021

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vse nasvete, usmeritve, predloge in strokovno pomoč pri nastajanju magistrskega dela.

Hvala učiteljem in učiteljicam angleščine, ki so izpolnili anketni vprašalnik in mi tako pomagali pri raziskavi.

Iskrena hvala moji družini, partnerju, vsem prijateljem in moji štiriperesni deteljici za vso podporo in ljubezen.

POVZETEK

Ljudje se z branjem v maternem jeziku srečamo že zelo zgodaj, ko poslušamo starše oziroma druge odrasle, ki berejo. Nato z vstopom v šolo preidemo iz poslušalca v bralca. Učitelj za učenje branja v razredu uporablja različne pristope. Učencem predstavi več strategij in načinov branja, posebno pozornost pa mora nameniti razvoju motivacije za branje v prostem času.

Čeprav mu morda uspe razviti zadostno bralno motivacijo za branje v maternem jeziku, pa mora za učenje branja v tujem jeziku uporabiti druge pristope. Čeprav je pri otrocih izvenšolska izpostavljenost angleškemu jeziku v današnjem času precej visoka, pa se veliko učencev z branjem v angleščini sreča šele ob vstopu v šolo. Učitelj mora zato posebno pozornost nameniti motivaciji za branje v drugem jeziku. Pri tem pa igra pomembno vlogo učiteljeva bralna motivacija in stališče do branja. Bralno nemotiviran učitelj bo našel način, da v pouk vključi obvezno, z učnim načrtom predvideno branje. Povsem nov pogled in koristi jezikovnemu razvoju pa prinese ekstenzivno branje¹. Vendar pa to ni predvideno z učnim načrtom, zato mora učitelj tovrstno branje sam vpeljati v pouk. Vprašanje pa je, ali lahko učiteljeva nemotiviranost za ekstenzivno branje predstavlja težavo pri razvoju le-tega pri učencih. V magistrskem delu bom zato raziskovala, kako je z bralno motivacijo učiteljev in kakšno imajo sami stališče do ekstenzivnega branja v tujem jeziku. V raziskavo bom vključila učitelje angleščine drugega triletja osnovnih šol v Sloveniji. Z anketnim vprašalnikom bom najprej poskusila dobiti vpogled v stališča učiteljev o ekstenzivnem branju tako v maternem kot tujem jeziku, nato pa bom preverila njihove strategije, s katerimi razvijajo notranjo motivacijo za branje v prostem času v tujem jeziku pri učencih. Tako bom poskusila ugotoviti, ali obstaja povezava med učiteljevo lastno motivacijo za ekstenzivno branje in angažiranostjo za motiviranje učencev za branje v prostem času v tujem jeziku. Na koncu bom poskusila podati nekaj smernic oziroma predlogov, s katerimi bi lahko učitelji učencem pomagali pri spodbujanju branja angleškega bralnega gradiva tudi v prostem času.

Ključne besede: ekstenzivno branje, bralna motivacija, branje v tujem jeziku, angleško leposlovje

1 Prevod pojma ekstenzivno branje je bil preverjen v jezikovni svetovalnici na spletni strani www.fran.si.

ABSTRACT

People encounter reading in their mother tongue very early when we listen to parents or other adults reading. Then, by entering the school, we move from the listener to the reader. Teachers use different approaches to teach reading in the classroom. They introduce students to several reading strategies, paying special attention to the development of motivation to read in spare time. And while students may be able to develop sufficient reading motivation to read in their mother tongue, teachers must use other approaches to learn them to read in a foreign language.

Despite the fact that children's exposure to English outside school is quite high nowadays, many students encounter reading in English only upon entering school. A foreign language teacher must therefore pay special attention to reading motivation. The teacher's reading motivation and attitude towards reading play an important role in this. A non-reading teacher will find a way to include compulsory, curricular reading in the lessons. Extensive reading brings a completely new perspective and benefits to language development. However, this is not provided for in the curriculum, so the teacher must introduce this type of reading into the lessons. The question, however, is whether a teacher’s lack of motivation for extensive reading can pose a problem in developing it in students. In my master's thesis, I will therefore explore the reading motivation of teachers and what their own attitude towards extensive reading in a foreign language is. I will include English teachers in the second triad of primary schools in Slovenia in the research. The questionnaire will first try to gain insight into teachers’ views on extensive reading in both their mother tongue and foreign language, and then check their strategies for developing students' intrinsic motivation to read in their free time in a foreign language. Thus, I will try to determine whether there is a connection between a teacher’s own motivation to read extensively and a commitment to motivate students to read at leisure in a foreign language. At the end, I will try to give some guidelines or suggestions that teachers could use to help students encourage reading in English in their free time.

Keywords: extensive reading, reading motivation, reading in a foreign language, English literature

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ... 1

II. TEORETIČNI DEL ... 3

1. BRANJE ... 3

1.1 Pomen branja ... 4

1.2 Obdobje vizualno podprte pripovedi ... 6

1.3 Branje v tujem jeziku ... 7

1.4 Branje odraslih ... 11

2. BRALNA MOTIVACIJA ... 13

2.1 Opredelitev bralne motivacije ... 13

2.1.1 Notranja motivacija ... 17

2.1.2 Zunanja motivacija ... 19

2.2 Spodbujanje bralne motivacije ... 20

2.2.1 Spodbujanje bralne motivacije v šoli ... 20

2.2.2 Spodbujanje bralne motivacije v odrasli dobi ... 23

3. EKSTENZIVNO BRANJE ... 25

3.1 Definicija ekstenzivnega branja ... 25

3.2 Značilnosti uspešnega ekstenzivnega bralnega pristopa v šoli ... 27

3.3 Učiteljeva vloga pri ekstenzivnem branju ... 29

3.4 Bralno gradivo pri ekstenzivnem branju ... 30

3.5 Dobri primeri bralnih programov ... 30

3.5.1 Tuji primeri bralnih programov... 30

3.5.2 Slovenski bralnospodbujevalni projekti ... 31

3.6 Raziskave o učinkovitosti programov ekstenzivnega branja ... 32

3.7 Dejavniki, ki vplivajo na manjše vključevanje ekstenzivnih bralnih programov .. 34

III. EMPIRIČNI DEL ... 36

4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 36

5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 36

6. RAZISKOVALNA METODA ... 36

6.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 36

6.2 Tehnike in instrumenti ... 36

6.3 Opis zbiranja podatkov ... 37

6.4 Postopki obdelave podatkov ... 37

7. VZOREC... 37

8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 38

IV. ZAKLJUČEK ... 52

V. VIRI IN LITERATURA ... 56

VI. PRILOGE ... 62

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Izobrazbeni profil v raziskavi sodelujočih učiteljev ... 38

Preglednica 2: Stopnja strinjanja učiteljev s trditvami o branju v prostem času ... 39

Preglednica 3: Kodi odgovorov učiteljev, kaj je za njih cilj branja v prostem času ... 41

Preglednica 4: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali berejo v prostem času ... 41

Preglednica 5: Čas branja učiteljev na teden ... 42

Preglednica 6: Vrsta literature, ki jo učitelji berejo pogosteje ... 42

Preglednica 7: Najpogosteje brano bralno gradivo ... 44

Preglednica 8: Jezik, v katerem učitelji berejo najpogosteje ... 44

Preglednica 9: Strinjanje s trditvijo »Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo branju.« s strinjanjem s trditvijo »Pomembno je, da otroke spodbujamo k branju literature tudi v prostem času.« ... 45

Preglednica 10: Strinjanje s trditvijo »Pomembno je, da veliko prostega časa posvetimo branju.« s količino bralnih programov/tekmovanj, ki jih anketirani izvajajo v okviru angleškega pouka ... 46

Preglednica 11: Strinjanje s trditvijo »Učno uro (ali del ure) posvetim temu, da učenci po tiho berejo angleško literaturo po lastnem izboru.« s prisotnostjo bralnega kotička v razredu ... 46

Preglednica 12: Stopnja strinjanja s trditvama »Učno uro (ali del ure) posvetim temu, da učenci po tiho berejo angleško literaturo po lastnem izboru.« in »Učno uro (ali del ure) posvetim skupinskemu branju literature z učenci, ki ne zajema branja besedil iz učbenika.« ... 47

Preglednica 13: Kodi odgovorov anketiranih, kako motivirajo učence za udeležbo na bralnih tekmovanjih pri angleščini ... 48

Preglednica 14: Kodi odgovorov učiteljev na vprašanje, na kakšen način motivirajo učence za branje v prostem času... 49

KAZALO SHEM

Shema 2: Vplivi na odnos do branja po Matthewsonu (1994, v Yamashita, 2007) ... 14

Shema 3: Taksonomija bralne motivacije (Wigfield in Guthrie, 1997)... 15

Shema 4: Prikaz dimenzij motivacije, ki vplivajo na branje, ki ga je postavil Matthewson (1979; v Pečjak, 1999: 51) ... 22

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Delež dveh vrsti literature, glede na odgovore, ki so jih navedli anketirani ... 43

1

I. UVOD

»Sončni vzhod prebuja naravo, branje knjig razsvetljuje glavo.«

Mongolski pregovor

Branje je kompleksna dejavnost, ki je v naša življenja vpeljana vsak dan. Beremo iz različnih razlogov. Nekateri od teh razlogov so pomembni, drugi so morda nenujni, a vendar potrebni.

Bralna sposobnost določa naše delovanje v skupnosti, socialno angažiranost, družbeno sprejetost in vse življenjske korake od vstopa v šolo. Medtem ko nas pri branju informacij vodi potreba za normalnim družbenim delovanjem, pa pri branju v prostem času pomembno vlogo odigra bralna motivacija. Ta določa, ali se bomo v nekem okolju ob določenem času odločili za branje in kako se bomo ob tem počutili. Ker pa se motivacija gradi na pozitivnih izkušnjah, se moramo pomembnosti le te zavedati že zelo zgodaj. Prvi, ki nam lahko predstavijo pozitivne bralne izkušnje, so starši in družinsko okolje, hitro pa jim sledijo učitelji v šolskem okolju.

Kot pri branju v maternem jeziku je tudi pri branju v tujem jeziku pomembna motivacija.

Čeprav branje v tujem jeziku otežujejo, a hkrati intenzivirajo in upočasnjujejo predvsem tuji jezikovni kod, omejeno besedišče bralca in s tem povezana deavtomatizacija bralnih strategij ter tuji kulturni kontekst (Kondrič Horvat in Jazbec, 2009), pa je pri pouku treba razvijati tako zunanjo kot notranjo motivacijo. Obe bosta pripomogli k temu, da bo učenec branju bolj naklonjen, besedilo bo lažje razumel in se ob dovolj razviti notranji motivaciji tudi v prostem času odločil za branje literature. V celotnem procesu ima torej pomembno vlogo učitelj, pojavi pa se vprašanje, kakšen vpliv na delovanje v razredu ima njegov odnos do branja.

V magistrskem delu smo želeli raziskati, kakšno stališče imajo učitelji angleščine do branja.

Mnogi avtorji kot glavno nalogo v procesu motiviranja za branje opredeljujejo prav učitelja kot vzornika – po njihovih besedah lahko le učitelj, ki je sam motiviran za branje, pozitivno vpliva na bralne navade učencev. Preverili smo, koliko svojega prostega časa posvetijo branju in kateri so avtorji ter naslovi literature, prebrane v zadnjem letu. V drugem delu vprašalnika smo učitelje povprašali o njihovem delovanju v razredu in metodah za razvijanje prostočasnega branja, ki jih vključujejo v pouk angleščine.

Magistrsko delo smo razčlenili na dva dela – teoretični in empirični del. V teoretičnem delu smo predstavili branje na splošno, opredelili glavne razlike med branjem v maternem in tujem jeziku ter poudarili pomen tako zunanje kot notranje bralne motivacije, omenili pa smo tudi, zakaj je branje pomembno tudi v odrasli dobi. Predstavili smo, kaj ekstenzivno branje sploh je, kaj so njegove prednosti in s katerimi ovirami se lahko srečujejo učitelji ob vključevanju ekstenzivnega bralnega programa v pouk angleščine. V empiričnem delu smo predstavili pridobljene rezultate in analizo podatkov ter povezali bralno motiviranost učiteljev z njihovim delovanjem v razredu.

2

Z magistrskim delom smo želeli raziskati odnos do branja učiteljev angleščine v drugem triletju osnovne šole in predstaviti ekstenzivno branje, pomen za razvoj branja, njegov vpliv na bralno motivacijo in smernice, s katerimi lahko učitelji načrtujejo ekstenzivne bralne programe.

3

II. TEORETIČNI DEL

1. BRANJE

Branje je del našega vsakdana. Je prevladujoča dejavnost v naših življenjih od trenutka, ko se zjutraj zbudimo, do večera, ko se odpravimo spat; beremo časopis ob jutranji kavi, naslove, ki nas nagovarjajo s plakatov ob cesti, elektronsko pošto v službi, jedilnik pri kosilu, vozni red vlakov in avtobusov, podnapise pri ogledu tujejezičnega filma, zvečer pa nam literatura služi kot oblika sprostitve po napornem dnevu. V različnih situacijah torej uporabljamo različne vrste branja raznovrstnih gradiv. Tudi cilj branja ni vsakič enak. Prav zaradi tega je branje kompleksen pojem, pri čemer si tudi strokovnjaki niso enotni v definiciji. Mnogi avtorji pa poudarjajo, da je branje zapleten proces, pri katerem moramo vedno upoštevati tri dejavnike:

bralca, besedilo in njuno interakcijo.Bralec v procesu branja v interakciji z besedilom oblikuje pomen, besedilo pa predstavlja vrsto simbolov, ki predstavljajo jezik. Vsak bralec glede na svoje pretekle izkušnje, kulturno in jezikovno ozadje ter namen branja besedilo interpretira na svoj način.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je pod glagolom brati razložena definicija: “1.

razpoznavati znake za glasove in jih vezati v besede: /.../, dojemati vsebino besedila: brati časopis, knjigo, pesmi /.../ 2. razumevati ustaljene, dogovorjene znake: /… in 3. ugotavljati misli, čustva po zunanjih znamenjih: brati z obraza …” (SSKJ, 2002).

Definicijo branja lahko predstavimo tudi z dveh nasprotnih si stališč. Prvo je tradicionalno stališče, ki pravi, da je »branje dekodiranje zapisanih črk, prevajanje le-teh v zvočne jezikovne znake. Branje je v bistvu mehaničen proces. Učenje branja naj se omejuje na dril v spoznavanju črk in učenju povezave z zvokom (glasom), ki ga ponazarjajo« (Smith, 1982, v Kordigel, 1992:

75). V tej definiciji je opisan le proces razločevanja napisanega v bralčevih očeh, medtem ko so izpuščene metajezikovne komponente, ki dajejo procesu branja pravi smisel.

Druga definicija je predstavljena s psiholingvističnega stališča: »Branje in učenje branja je raznovrstna aktivnost. Branje je stvar odkrivanja pomena zapisanega jezika (in ne dekodiranja znakov v glasove) … Branje ni nekaj pasivnega in mehaničnega. Branje je razumsko početje z določenim namenom: odvisno je od bralčevega predznanja in njegovih pričakovanj« (Kordigel, 1992: 75). Definicija zajema več vidikov, poudarek daje na pomen besed, ki ga bralec odkriva, hkrati pa omeni tudi različne tipe branja, ki imajo lahko drugačne namene.

Pečjak (1999) razlikuje med tradicionalnim in sodobnim pojmovanjem branja. Pri tradicionalnem pojmovanju branja je poudarjena linearna in rutinirana dejavnost, pri kateri so učinkoviti bralci tisti, ki obvladajo in avtomatično uporabljajo različne bralne spretnosti, medtem ko gre sodobno pojmovanje branja še stopničko višje. Tu poudarjajo, da je za izurjene bralce značilno lastno oblikovanje interpretacije zapisanega besedila, pri čemer posamezniku pomagajo razvite metakognitivne sposobnosti. Le-te pa so pomembne predvsem iz dveh vidikov:

4

 učenčeve sposobnosti natančnega opazovanja lastnega bralnega procesa in vseh kognitivnih ter afektivnih stanj, povezanih z branjem,

 učenčeve sposobnosti usmerjanja in regulacije lastnega branja in bralnih procesov.

Več definicij pri cilju branja navaja oblikovanje pomena s pomočjo besedila. Vse, kar nam ponuja potiskana stran, je tiskarska barva, medtem ko dejanski pomen lahko nastaja le v bralčevi glavi (Grosman, 2004; Erbeli in Pižorn, 2013).

Vidimo lahko, da ni enotne definicije za pojem branje. Večini pojmovanj je skupno dejstvo, da je branje »multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti« (Pečjak, 1999: 12). Vsak posameznik si proces, pomen in cilje branja razlaga po svoje, zato prihaja do neenotnosti pri ubeseditvi vseh vidikov branja v skupno definicijo. Pečjak (prav tam) je definicije branja glede na to, kaj poudarjajo, razdelila v štiri večje skupine:

1. Definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov – črk, besed ali besednih skupin.

2. Definicije, ki poudarjajo pri branju proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa.

3. Definicije, ki poudarjajo povezanost dekodiranja in razumevanja.

4. Definicije, ki pojmujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti.

1.1 Pomen branja

Strokovnjaki kljub svojim dolgotrajnim raziskovanjem in naporom, da javnosti predstavijo različne vidike branja in njegov pomen za posameznika in celotno družbo, opažajo, da mladi, pa tudi ljudje nasploh vse manj in bolj poredko berejo. Sklepamo lahko, da se tisti, ki ne berejo, ne zavedajo pomena bralne sposobnosti, ki je za smiselno preživetje v današnjem svetu nujno potrebna, ko nas na vsakem koraku v življenju obdajajo besedilne informacije, ki so za nas relevantne, saj nas z različnimi sporočili usmerjajo in od nas zahtevajo bolj ali manj zapleteno jezikovno interakcijo. »Nepoznavanje ali pomanjkljivo poznavanje pomena branja za posameznika in družbo moramo šteti za pomemben vzrok nebranja in posledične pomanjkljive pismenosti« (Grosman, 2003: 10).

Avtorji so si enotni, da je dobro razvita bralna zmožnost ključ do različnih podatkov, do katerih lahko dostopamo z manipulacijo z raznimi besedili, ki nas obkrožajo (Grosman, 2006; Kondrič Horvat in Jazbec, 2009). Grosman (2006) pri tem poudarja pomemben vidik spoznavnega razvoja in razvoja drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše delo in kakovostnejše življenje. Zato je razvijanje bralne kompetence vseživljenjski proces, ki bi moral biti posebna skrb celotne družbe, k temu pa bi mogli stremeti tako v družinskem krogu kot tudi v osnovni šoli in na kasnejših stopnjah izobraževanja.

5

Branje vedno terja aktivno interakcijo z besedilom. Grosman (2003) navaja, da je branje nenadomestljiva vaja v rabi jezika in prispeva k razvoju ter izboljšanju vseh drugih jezikovnih zmožnosti: k boljšemu pisanju, saj bralec ves čas branja opazuje pisano rabo jezika v vseh njenih posebnostih, k boljšemu poslušanju, ker se bralec ves čas uči pazljivo slediti besedilu, in k razvitejšemu govoru, ker bralec spoznava izrazne možnosti jezika in pridobiva nove besede. Zaradi teh spoznanj številni strokovnjaki prav branju pripisujejo največji pomen za razvoj vsestranske pismenosti, še zlasti za razvito sposobnost jezikovnega sporazumevanja.

Sposobnost jezikovnega sporazumevanja oz. komunikacijska sposobnost je pomembna za ustvarjanje pozitivnih človeških odnosov v krogu družine in prijateljev, za uspešno napredovanje v izobraževanju in za razne oblike uspešnega sodelovanja pri delu in drugje (prav tam).

Nodelman (2003) je pomen branja predstavil z vidika užitkov, ki jih ob branju občutimo. Po njegovem mnenju tisti, ki radi berejo, to počnejo predvsem zaradi veselja in ne zato, ker je to zanje dobro. Ob tem poudarja komunikacijo, ki med bralcem in besedilom nastaja pri dekodiranju zapisanega in ustvarjanju pomena, ter komunikacijo med več bralci, ko se pogovarjajo o prebranem besedilu. Užitke, ki jih lahko ob branju občutimo, je razdelil v 6 kategorij:

1. senzorni užitek:

− užitek ob doživljanju zvokov in podob v zgodbi;

2. gibalni užitek (jouissance):

− užitek besed in vzorcev, ki jih tvori njihova izgovarjava;

3. predstavni užitek (plaisir):

− užitek vzbujanja svojih čustev preko opazovanja čustev literarnih junakov;

− užitek uporabe repertoarja znanja in strategij razumevanja;

− užitek zapolnjevanja vrzeli v repertoarju in učenja strategij, ki jih za to potrebujemo;

− užitek slik in idej, ki jih besedilo zbuja v nas;

− užitek odkritja zrcala – identifikacija z literarnimi junaki;

− užitek eskapizma;

− užitek zgodbe;

− užitek pripovedovanja zgodbe;

− užitek strukture;

− užitek zavedanja o načinih, preko katerih se elementi literarnega dela združujejo v celoto;

− užitek razumevanja, da literatura ne le odraža življenja, ampak tudi spodbuja bralce k razmišljanju o eksistenci;

− užitek vpogleda v zgodovino in kulturo preko književnosti;

− užitek prepoznavanja oblik in žanrov;

− užitek formule – ponovnega doživetja izkušnje s ponovnim branjem znane zgodbe;

4. užitek novosti;

5. užitek odziva:

− užitek gledanja skozi literaturo (kako pesmi in zgodbe poskušajo manipulirati z našimi čustvi in tako vplivajo na naše razumevanje ter moralno presojo);

6

− užitek raziskovanja načinov, preko katerih besedila včasih spodkopavajo ali celo zanikajo svoje lastne navidezne pomene;

− užitek razvijanja globljega razumevanja svojih odzivov in povezovanja le-teh s prebranim;

6. socialni užitek:

− užitek izmenjave izkušenj z drugimi;

− užitek razpravljanja z drugimi o njihovih odzivih na določeno besedilo.

Krashen (2004) za branje trdi, da je to edini način, kako človek postane dober bralec. Samo z branjem lahko posameznik razvije dober slog pisanja, ustrezno besedišče, usvoji zahtevnejše slovnične strukture in se nauči dobro črkovati. To pa so lastnosti, ki naj bi bile po njegovem mnenju temeljne za to, da je nekdo dober bralec in lahko svoje branje ponese na višje nivoje.

1.2 Obdobje vizualno podprte pripovedi

Na začetku novega tisočletja, ko se je v večino življenj posameznikov v Sloveniji tehnologija šele dodobra prebijala, je Meta Grosman (2004) že opozarjala na vpliv, ki ga ima ta tehnologija na bralne navade mladih. Takrat so v razvitem svetu že beležili upad zanimanja za branje leposlovja in pojav naraščajoče funkcionalne nepismenosti. Seveda so takrat to povezovali z vplivi televizije. Vizualno podprta pripoved filmov in risank je namreč v posameznikih potešila naravno radovednost in potrebo po pripovedovanju o človeški izkušnji drugih ljudi, ki so jo prej dobili s pisano besedo. Tokrat pa je knjigo zamenjal drug vir, ki od posameznika ni terjal bralnega napora in je bil v družbi čedalje bolj popularen. V človeška življenja je vztrajno prodiral računalnik.

Ob branju pravljice/knjige si otrok sam v glavi glede na prebrano besedilo, predhodno znanje, izkušnje in predstave o pomenu besed sam oblikuje mentalno predstavo o osebah in dogajanju – prav zato je branje naporno. Za to pretvorbo besed v mentalno predstavo je potrebna dobro razvita jezikovna sposobnost.

Čeprav tudi vizualno podprt film, risanka in računalniške igrice od posameznika zahtevajo jezikovno udejstvovanje (pri nekaterih te jezikovne zahteve ostajajo na osnovnem nivoju – branje naslovov, imen, potrditev nastavitev v računalniški igrici ipd.), pa pogosto tovrstna tehnološka pripoved rabo jezika zamenjuje z nebesednimi kodi, kot so glasba, zvočni efekti, poudarjena obrazna mimika in pretirani gibi, ki jim lahko vsak, tudi otrok, enostavno sledi. Ti nebesedni kodi pa tovrstno pripoved od pisane besede ločijo v največji, glavni stvari: aktivnega bralca pisane besede spremenijo v pasivnega gledalca vizualno podprte pripovedi, ki celotno pripoved le nedejavno sprejema. Čeprav je ogled risanke morda lažji in bolj zanimiv, pa njen vzgojni učinek zaradi pasivnosti udeleženca ni primerljiv z branjem ali poslušanjem pravljice.

»Tako pridobljena naravnanost otroka k pasivnemu in nekritičnemu sprejemanju sčasoma postane ovira za dejavno interakcijo z besedilom, kot jo terja sleherno branje« (Grosman, 2003:

11). Navada pasivnega sprejemanja je tisto, kar posameznika odvrne od branja, pri katerem mora za razumevanje napisanega aktivno sodelovati v interakciji z besedilom. Pasivna (ne)vključenost ne izziva k jezikovnemu sodelovanju, zato ne prispeva k razvoju jezikovnih

7

zmožnosti. Gledalec le sprejema v slike pretvorjeno besedilo, kot sta ga oblikovala režiser in producent, zato gledalec ne išče lastnih predstav o osebah in dogajanju, ampak sprejema predstave drugih (Grosman, 2011).

Rečemo lahko, da je problem pri vizualno podprti pripovedi to, da pri posamezniku zatira razvoj domišljije, saj mu preko filma vsili svoje razumevanje napisanega, nerazvita domišljijska dejavnost pa vodi v nerazvitost drugih miselnih procesov, kot so reševanje problemov, načrtovanje ipd. (Grosman, 2004). Zato se moramo odrasli zavedati, zakaj televizija, risanke in filmi ne morejo nadomestiti branja in vseh pozitivnih vplivov, ki jih ima branje na nas. Prav tako pa je odgovorna naloga otroku, ki odrašča v današnjem času, v katerem ga vizualno podprta pripoved obdaja povsod, razložiti pomen branja za njegov razvoj.

1.3 Branje v tujem jeziku

Učenje branja v tujem jeziku se močno razlikuje od učenja branja v maternem jeziku. Učenci tujega jezika morajo pri učenju branja v tem jeziku hkrati širiti svoje jezikovno znanje, se spopadati z oteženim prenosom informacij (zaradi slabšega znanja jezika lahko brano besedilo slabše razumejo) in se naučiti uporabljati različne vire, ki jim pomagajo pri razumevanju tujega jezika – spletni prevajalniki, slovarji, slovnice tujega jezika ipd. (Grabe in Stroller, 2011).

Velika raziskovalca učenja branja, William Grabe in Fredericka Stroller (prav tam), sta med svojimi raziskovanji ugotovila, da se branje v maternem in branje v tujem jeziku razlikujeta predvsem v 14 vidikih, ki sta jih razporedila v tri glavne kategorije.

Jezikovne razlike in razlike v procesiranju:

− različno znanje besedišča, slovnice in diskurza,

− večje metajezikovno in metakognitivno zavedanje pri branju v tujem jeziku,

− jezikovne razlike med maternim in tujim jezikom,

− znanje tujega jezika kot podlaga za branje v tem jeziku,

− vpliv jezikovnega transferja,

− medsebojni vpliv delovanja v obeh jezikih.

Individualne razlike in razlike v izkušnjah:

− bralna zmožnost v maternem jeziku,

− motivacija za branje v tujem jeziku,

− količina izpostavljenosti tujemu jeziku,

− vrste besedil v tujem jeziku,

− jezikovni priročniki v tujem jeziku.

Družbenokulturne in institucionalne razlike:

− družbenokulturno ozadje bralcev,

− organiziranost diskurza in besedil,

−

8

Vse te razlike močno vplivajo na učenca v procesu branja v tujem jeziku. Da pa bi se učenec dejansko odločil za branje v tujem jeziku, mora biti visoko motiviran. Motivacija za branje v tujem jeziku je sestavljena iz dveh delov:

− uspeha, ki ga bralec pričakuje ob branju v tujem jeziku,

− vrednosti, ki jo bralec določa branju v tujem jeziku (Day in Bamford, 1998).

Avtorja sta na podlagi svojega pojmovanja bralne motivacije oblikovala model glavnih spremenljivk, ki skozi pričakovanja in vrednosti vplivajo na motivacijo za branje v tujem jeziku (ang. expectancy – value model). Model vključuje štiri skupine spremenljivk: značilnosti besedila, sposobnost branja v drugem/tujem jeziku, odnos do branja v tujem jeziku in vpliv sociokulturnega okolja, prijateljev ter družine. Pri tem značilnosti besedila in sposobnost branja vplivajo na uspeh, ki ga bralec pričakuje, medtem ko sta odnos do branja v tujem jeziku in vpliv okolja povezana z vrednostjo oz. pomembnostjo, ki jo bralec pripisuje branju.

Shema 1: Model spremenljivk, ki motivirajo posameznika, da se odloči za branje v drugem/tujem jeziku (Day in Bamford, 1998)

Day in Bamford sta z modelom želela predstaviti vse vplive na motivacijo, ki nato vodi do odločitve za branje v drugem jeziku. Po njunem mnenju na učenčevo motivacijo najbolj vplivata prav besedilo in odnos do branja. Na odnos do branja v ciljnem jeziku ima velik vpliv učenčevo okolje – pri mlajših učencih so na začetku to družina, kultura in prijatelji, kasneje pa na to, kakšen odnos do branja v ciljnem jeziku bo razvil učenec, vplivajo predvsem vrstniki.

9

Besedilo mora biti učencu zanimivo in privlačno tako navzven (pomembna je oblika), kot tudi navznoter (pazljivo moramo izbirati teme bralnih gradiv). Prav tako je pomembno, da je besedilo učencu dostopno kadarkoli, besedilo pa bo pozitivno vplivalo na motivacijo le takrat, ko bo na jezikovni ravni učenca. Tako bo učenec uspešen pri branju, izpolnila se bodo njegova pričakovanja in želel bo nadaljevati branje.

Prav tako pomembni dimenziji, a po mnenju avtorjev z bolj posrednim vplivom na motivacijo, sta sposobnost za branje v tujem jeziku in sociokulturno okolje, prijatelji in družina. Kot je omenjeno zgoraj, bralčevo okolje prvotno vpliva na njegov odnos do branja. Če je okolje spodbudno za branje, bo bralec razvil pozitiven odnos do branja, če pa bo čutil odpor do ciljnega jezika v svojem okolju, bo to negativno vplivalo na pomen, ki ga bo bralec pripisoval branju in tako se bo težje odločil za branje.

Za bralno motivacijo v tujem jeziku je pomemben tudi odnos, ki ga ima bralec do branja v maternem jeziku. Če je posameznik dober, navdušen bralec v maternem jeziku, bo ta odnos prenesel tudi na branje v tujem jeziku in bo razvil pozitiven odnos, branju bo pripisoval večji pomen in se bo pogosteje ter hitreje odločal za branje v ciljnem jeziku (Day in Bamford, 1998).

Temu s svojimi ugotovitvami iz raziskave, ki jo je izvedla med slovenskimi najstniki, oporeka A. Pirih (2019), ki pravi, da je transfer odnosa do branja v slovenščini na odnos do branja v angleščini šibek in zanemarljiv.

Erbeli in Pižorn (2013: 85) za bralni razvoj v tujem jeziku postavita tri dejstva:

1. Branje je kompleksen konstrukt, na katerega je treba gledati z različnih vidikov, in ki vsebuje vrsto (pod)spretnosti.

2. Za pridobivanje posameznih (pod)spretnosti branja je potrebno (tuje)jezikovno znanje.

3. Pri branju v tujem jeziku ima razvoj posameznih (pod)spretnosti osnovo v prvem in tujem jeziku.

Ena izmed značilnosti branja v tujem jeziku je torej medjezikovnost – pri tovrstnem branju sta vključena tako posameznikov prvi jezik kot tudi jezik, v katerem je besedilo napisano. Ko se učenec uči brati v tujem jeziku, je nujno potrebna interakcija obeh jezikov. Vendar pa avtorici opozarjata, da »čeprav procesiranje v tujem jeziku izhaja iz izkušenj pismenosti v tujem in prvem jeziku, so predvsem zmožnosti in spretnosti v tujem jeziku tiste, ki oblikujejo strukturo bralne zmožnosti v tujem jeziku« (prav tam: 92).

Krashen (2004) med J1 in J2 razlikuje predvsem način, na katerega učenec pridobi znanje - pri maternem jeziku gre predvsem za usvajanje, medtem ko gre pri tujem jeziku pretežno za učenje. Skela in Dagarin Fojkar (2009) za usvajanje navajata, da gre za naraven proces brez zavestnega osredotočanja na jezikovne oblike. Glavni pogoj za usvajanje jezika je velika izpostavljenost temu jeziku. Tudi pri tujem jeziku gre lahko za usvajanje, če živimo v okolju, v katerem se ta jezik pretežno uporablja. Medtem pa je učenje zavesten proces, ki vključuje popravljanje napak in učenje slovničnih pravil, pretežno pa se izvaja v šolskem razredu. Večina strokovnjakov meni, da pri tujem jeziku danes težko govorimo o usvajanju ali učenju, ampak

10

sta vključena oba načina, saj so učenci danes angleščini izpostavljeni na vsakem koraku že od malih nog.

»Med spodbudami, da se otroku že v zgodnji dobi šolanja ponudi branje tudi v tujem jeziku, je predvsem prisotnost tujega jezika v njegovem neposrednem življenjskem okolju. Iz njega prihajajo in v njem nastajajo potrebe po branju tujejezičnega sporočila – torej smiselnost njegove rabe. Nehoteno branje sporočil v tujem jeziku predstavlja začetek učenja branja« (Čok, 1999: 115).

Večja izpostavitev angleščini pa ni nujno samo prednost, saj jo pogosto spremlja tudi manj ugodna posledica: zunajrazredni stiki z angleščino so v različnih družbenih okoljih zelo različni, kar med učenci povzroča precejšnjo diferenciacijo (Skela in Dagarin Fojkar, 2009).

Skela in Dagarin Fojkar (prav tam) navajata tudi, da je zaželeno kombinirati formalno učenje z neformalnim usvajanjem. V okoljih, kjer prevladuje učenje, je dobro dodajati tudi elemente usvajanja tujega jezika ‒ eden od odličnih elementov za to je zagotovo tudi branje literature v angleškem jeziku po izboru učencev.

Skela idr. (2009) med učenci, ki se učijo branja v tujem jeziku, razlikujejo dve skupini:

predopismenjeni učenci, ki še niso opismenjeni v materinščini in učenci, ki so že opismenjeni v svoji materinščini.

− Učenci, ki še niso opismenjeni v materinščini:

Pri teh učencih potekata opismenjevanje v materinščini in v tujem jeziku skoraj hkratno.

Pri tujem jeziku je pomembno, da učence izpostavimo velikim količinam poslušanja angleških glasov, slušnega razumevanja in eksperimentiranja z govorjenjem, učenec pa bo postopoma razvil pomene za nove glasove in strukture novega jezika.

− Učenci, ki so že opismenjeni v svoji materinščini:

Tak učenec že pozna svoj govorjeni jezik, ga razume, obvlada njegovo grafično podobo in pozna povezave med pisavo in govorom. Pri procesu učenja branja v tujem jeziku se mu ni treba učiti ponovno brati, ampak se lahko opre na številne spretnosti, ki so skupne procesu branja v katerem koli jeziku.

Čok (1999) dejavnike, ki vplivajo na uspešnost branja v drugem/tujem jeziku, združi v štiri sklope:

1. Otrok/učenec: raven kognitivnih, motoričnih in socialnih sposobnosti ter ostalih spretnosti in osebnostnih značilnosti, ki oblikujejo njegovo pripravljenost za branje v tujem jeziku.

2. Družinsko okolje: otrok pride do prvih stikov s pisano besedo v okolju družine. Tam nastajajo spodbude za oblikovanje kulture branja in poznavanje tujega jezika.

3. Družbeno okolje: zajema kulturo branja v javnem življenju in prisotnost tujega jezika v njem, kulturne in družbene konvencije, ki opredeljujejo vloge jezikov v družbi.

11

4. Pedagoška zasnova opismenjevanja in šolska praksa: metode in cilji opismenjevanja v prvem jeziku, način opismenjevanja v tujem jeziku, vloga tujega jezika v procesu izobraževanja in usposobljenost učitelja za opismenjevanje učencev.

1.4 Branje odraslih

Ena izmed pomembnejših raziskav spretnosti odraslih na našem prostoru je zagotovo mednarodna raziskava PIAAC (2014–2016), v katero je bil zajet reprezentativni vzorec več kot 5000 Slovencev, starih od 16 do 65 let. Raziskava je proučevala, kako dobro udeleženi obvladujejo tri temeljne spretnosti za obdelavo informacij: besedilno in matematično spretnost ter spretnost reševanja problemov v tehnološko bogatih okoljih (Javrh, 2018). Nolimal (2018) v svojem prispevku primerja rezultate raziskave PIAAC z rezultati prejšnjih podobnih raziskav.

Ugotovila je, da so odrasli iz Slovenije v besedilnih spretnostih dosegli povprečno nižje rezultate od povprečja vseh držav, ki so v raziskavi sodelovale. V raziskavi so besedilne spretnosti opredelili kot »sposobnost premisliti, razumeti, uporabiti, interpretirati, ovrednotiti in se povezati s pisnimi besedili, da bi človek dosegel svoje cilje, razvil svoje znanje in potencial ter sodeloval v družbi« (prav tam, 2018:47). Hkrati so podatki razkrili, da je pri posameznikih s slabšo razvito besedilno spretnostjo večja verjetnost, da bodo bolj prepričani, da nimajo vpliva na politične procese, ne bodo sodelovali v dejavnosti skupnosti in bodo na splošno manj dejavni v družbi (Javrh, 2018). Ker pa živimo v informacijski in tehnološki dobi, ki nas zasipa z različnimi informacijami, ki so posredovane na različne načine, je čedalje bolj pomembna dobro razvita sposobnost razumevanja in uporabe različnih vrst informacij, za kar pa je potrebno stalno učenje (Cenčič, 2000). Prav zaradi tega našo družbo imenujemo tudi učeča se družba, saj poudarja in pričakuje vseživljenjsko učenje in izpopolnjevanje na vseh področjih od vsakega posameznika, temelj vsega pa je zagotovo besedilna spretnost oziroma bralna pismenost.

Tudi Grosman (2011) opozarja na pomembnost usvajanja bralne pismenosti, ki naj bi bila

»najpomembnejša za socialno vključenost vsakega posameznika in nujna s stališča načrtovanega razvoja družbe znanja ter za preseganje družbene izključenosti. Poznavanje dinamike procesov branja prispeva k ohranjanju bralne pismenosti in njenega možnega nadgrajevanja z nenehno vajo v branju, ki vodi k trajnemu ohranjanju bralne pismenosti« (prav tam: 68). Koristi bralne pismenosti za odrasle prikaže in utemelji s predstavitvijo bralnih procesov in dejavnosti, ki jih leposlovna besedila terjajo od bralcev. Pri branju in pogovoru o prebranem bralci spoznavajo načine, kako ljudje vzpostavljajo jezikovno interakcijo, uporabljajo jezik za projekcijo svojih stališč in pogledov, spoznavajo, kakšne posledice imajo razna z jezikom vzpostavljena medosebna razmerja in kako se medsebojno razumejo. Skozi branje je torej bralcu omogočeno spoznavanje drugih in drugačnih ljudi, s takimi spoznanji pa je bralec bolj vključen v družbeno skupnost. Izpostavljen je tudi kulturni vidik, saj bralec skozi literaturo spozna življenje in način delovanja ljudi iz iste in drugih jezikovnih skupin ter kultur.

Današnji način življenja od izobraževalnega sistema zahteva, da vzgoji funkcionalno pismenega oziroma strateškega bralca. Pod atribute funkcionalne pismenosti Pečjak (2000) našteva:

12

− popolnoma izurjena tehnika branja,

− dobro razumevanje prebranega,

− sposobnost fleksibilnega branja.

Model strateškega bralca opiše s pomočjo splošnega modela strateškega učenja C. Weinsteina.

Za strateškega bralca naj bi veljalo, da:

− obvladuje bralne spretnosti (tako tehnike branja kot tudi poznavanje in uporabljanje bralnih strategij);

− obvladuje samoregulacijske mehanizme pri branju (vedenje, kako in s čim doseči bralni cilj, sistematično pristopanje k branju);

− je motiviran za branje (bralec mora hoteti brati in verjeti, da je sposoben izpolniti bralne naloge).

Le tak bralec bo lahko brez težav izpolnjeval vse vsakdanje naloge, z dobro razvito komunikacijsko sposobnostjo zmogel komunicirati, se socializirati in napredovati na karierni poti.

Pisne spretnosti² pa se lahko po končani šoli izgubijo, če jih odrasli več ne uporabljajo v vsakdanjem življenju (Možina, 2000). Na ohranjanje in razvijanje pismenosti v odrasli dobi vpliva več dejavnikov. To so:

 zaposlitev in vrsta dela, ki ga posameznik opravlja,

 raba pisnih spretnosti pri delu,

 udeležba v izobraževanju odraslih po končanem začetnem šolanju,

 razlike v družbenih zahtevah po pisnih spretnostih v ožjem življenjskem okolju (prav tam: 34).

Veliko odraslih se zato za izboljšanje svoje pismenosti odloči udeležiti raznih tečajev, krožkov, delavnic ipd. Če pa v njih niso dovolj uspešni ali pa se jih zaradi strahu, mitov ali predsodkov do teh aktivnosti sploh ne udeležijo, pa razvijejo čustvene blokade, negativna stališča ter nizko samovrednotenje, kar razvoj pismenosti upočasni in ohromi (Cenčič, 2000). Zato je pomembno, da pri oblikovanju tovrstnih aktivnosti mislimo na pozitivno vrednotenje teh dejavnosti. Oblikovati jih moramo tako, da poleg pozitivnega odnosa razvijamo tudi motivacijo, »in to ne motivacijo 'od', ampak 'k' pismenosti ter veselje in dobro voljo do različnih aktivnosti pismenosti« (prav tam: 133).

Kot obliko neformalnega razvoja pismenosti avtorica navaja tudi sodelovanje staršev in osnovnih šol. Učitelji pogosto, da bi pomagali otrokom pri razvoju pismenosti, v učni proces vključujejo tudi starše. To sodelovanje je lahko posredno (tedenska poročila, pisma staršem, beležke za komuniciranje s starši, družinsko branje) ali pa neposredno, ko učitelj organizira skupinsko druženje staršev, otrok in učiteljev, ki vključuje tudi dejavnosti branja. Čeprav je učiteljev glavni namen razvoj pismenosti otrok, posredno pripomore tudi k razvijanju pismenosti staršev.

2 Avtorica z izrazom 'pisne spretnosti' označuje spretnosti branja, pisanja in računanja.

13

Spodbujanja bralnih navad po besedah Mlakarja (2003: 84) tako ni »brez spodbujanja bralnih navad odraslih, pa ne samo staršev, vzgojiteljev, knjižničarjev, različnih mentorjev, ki izvajajo knjižno vzgojo predšolskih otrok, temveč je pomembno ustvarjanje pozitivnega odnosa do branja v družbi nasploh. Ni dovolj, da odrasli samo poznamo pozitivne učinke branja, najprej ga moramo sami izkusiti in v njem resnično uživati, da ga lahko prepričljivo posredujemo tudi otrokom. Le na ta način lahko 'ustvarjamo bralca'«.

Grosman (2011) se dotakne tudi prevladujočega načina branja v 21. stoletju: digitalnega branja.

Citira ugotovitve raziskave, ki jo je izvedel Carr (2010; prav tam), in opozarja, da se pri digitalnem branju izgublja zmožnost predelave besedil na ravni globokega razumevanja, kot jo spodbuja linearno znanje, zaradi kratkotrajne pozornosti oziroma splošnega zmanjšanja obsega pozornosti pa se zmanjša tudi bralčeva zmožnost empatije s predstavljenimi pripovednimi osebami. Do podobnih ugotovitev je prišla tudi Marianne Wolf (2007; prav tam), ki opozarja na vpliv stalnega premikanja besedila in spreminjanje položaja posamezne povedi na zaslonu na vizualni spomin pri krajših besedilih in na manjšo preglednost in oteženo tvorjenje mentalnih predstav besedila pri daljših besedilih. Avtorji pa so si pri eni ugotovitvi enotni:

glavna razlika med tradicionalnim in digitalnim branjem je interakcija med bralcem in besedilom, ki pri digitalnem branju ni tako močna kot pri tradicionalnem. Zato se Wolf (prav tam) sprašuje, kako vsem posameznikom zagotoviti tako bralno pismenost, ki bo zadostovala za branje vseh vrst besedil, za možnost vseživljenjskega učenja, kot ga načrtujejo družbe znanja, in za možnost dejavnega sodelovanja v lastni in tujih literaturah. Na tem mestu lahko le poudarimo pomembnost učiteljev (tako pedagogov kot andragogov) in njihovega konstantnega izobraževanja, ki bodo poskrbeli, da bodo vse generacije v koraku s časom in bodo iz novih načinov obstoja izvlekli najbolje.

Na poučevanje učitelja pa vpliva več dejavnikov. Jelenc Krašovec (2011) poudarja, da na to, kako bo učitelj deloval v razredu, vplivajo tako njegova splošna prepričanja o življenju kot tudi prepričanja o samem procesu vzgoje in izobraževanja. Od tega je odvisna izbira učne vsebine postavljanje učnih ciljev, izbira gradiva, sodelovanje z učenci, doživljanje lastne vloge in vloge udeležencev v učnem procesu. Tako se po procesu učenja branja in pisanja v razredu izraža konstrukt pismenosti, kot ga učitelj razume (Možina, 2011). Zato je pomembno, da ima učitelj dobro razvito pismenost na vseh ravneh in da daje bralni pismenosti veliko vlogo v življenju, saj lahko le tak učitelj učencem ponudi zgled in model ter jim predstavi vse vidike pismenosti na način, ki ga bodo učenci cenili in bili motivirani v razredu.

2. BRALNA MOTIVACIJA

2.1 Opredelitev bralne motivacije

Pečjak (1999) opredeli glavne čustveno-motivacijske dejavnike, ki vplivajo na bralni uspeh:

− stališče/odnos do branja,

− interes,

− motivacija.

14

Stališče oz. odnos do branja se oblikuje kot reakcija na vsebino in obliko bralnega gradiva.

Avtorica odnos do branja pojmuje kot »relativno trajno naravnanost posameznika do bralnega gradiva, bralnih situacij in vsega, kar je povezano z branjem« (prav tam: 50). Če ima stališče do branja močno akcijsko dimenzijo, govorimo o interesu, ki ga ima bralec do bralnega gradiva.

Na stališče do branja vplivajo prevladujoča občutja ob branju, pripravljenost za branje in vrednostno prepričanje o branju. Če ima bralec pozitivno stališče do branja, bo bolj motiviran in se bo verjetneje odločil za branje. Avtorica pa vsakršno branje, ki ni posledica zunanjih pritiskov in zahtev, torej če pri branju prevladuje notranja motiviranost bralca, implicira pozitivno stališče do bralnega gradiva, kar pomeni, da je bralno gradivo samo po sebi privleklo bralca in ga prepričalo, da začne brati.

Pozorni pa moramo biti, saj vsakršno pozitivno stališče do branja in pozornost, ki jo bralec posveča bralnemu gradivu, še ne pomeni, da bralec gradivo tudi razume. Le medsebojno učinkovanje pozitivnih stališč in motiviranosti za branje ustvarja pogoje, v katerih lahko posameznik usmeri pozornost na bralno gradivo do te mere, da bo tudi razumevanje besedila dobro. Zagotovo pa pozitivno stališče do branja spodbuja razumevanje prebranega pri bralcu.

Matthewson (1994, v Yamashita, 2007) se je pri proučevanju odnosa do branja posameznikov osredotočil na teorijo iz leta 1970.

Shema 2: Vplivi na odnos do branja po Matthewsonu (1994, v Yamashita, 2007)

Po njegovem mnenju na odnos do branja vplivajo tri glavne komponente:

− afektivna komponenta: prevladujoči občutki, ki jih posameznik občuti ob branju;

− konativna komponenta: pripravljenost za branje;

− kognitivna komponenta: prepričanja o branju.

Wigfield in Guthrie (1997) sta kot ena izmed ključnih avtorjev na področju motivacije za branje oblikovala taksonomijo večdimenzionalne bralne motivacije, ki opredeljuje tri glavne kategorije, ki vključujejo 12 prvin bralne motivacije.

15

Shema 3: Taksonomija bralne motivacije (Wigfield in Guthrie, 1997)

Kot prvo kategorijo sta opredelila prepričanja o sposobnostih in učinkovitosti branja, ki naj bi jih posameznik čutil in opazil pri sebi:

− lastna učinkovitost/kompetentnost (prepričanje posameznika o tem, da je pri branju lahko učinkovit),

− izziv (pripravljenost brati tudi zahtevnejše gradivo),

− izogibanje branju.

V drugi kategoriji so opredeljeni notranji in zunanji cilji ter razlogi za branje:

Notranji razlogi:

− radovednost,

− zatopljenost,

− pomembnost.

Zunanji razlogi:

− priznanje,

− branje za ocene,

− tekmovalnost.

V okviru tretje kategorije sta avtorja zajela socialne prvine, ki vplivajo na motivacijo za branje:

− socialnost (druženje z drugimi bralci, pogovor o prebranem in ostali socialni vidiki branja),

− ustrežljivost (branje, da bi ustregli pričakovanjem drugih).

Glede na raziskavo, ki jo je med 194 posamezniki, ki berejo iz užitka, izvedla Ross (1999), na motivacijo za branje in izbiro knjige vpliva pet elementov:

− želja po bralni izkušnji,

− viri, ki jih bralec uporabi za iskanje novih knjig (priporočila, splet, razni seznami …),

16

− privlačnost knjige,

− drugi elementi knjige, ki lahko vplivajo na izbiro knjige (avtor, žanr, naslov ipd.),

− praktičnost izposoje ali nakupa knjige (čas, denar itd.).

Gradišar idr. (2004) bralno motivacijo pojmujejo kot nadpomenko za vse tiste dejavnike, ki posameznika spodbujajo k branju, mu pomagajo, da v bralnem procesu najde smisel in vztraja do cilja ter da si želi bralno izkušnjo ponoviti. Podobno definicijo postavi tudi Slemenjak (2005), ki pravi, da je motivacija stanje, ki izzove, usmerja in vzdržuje neko vedenje posameznika.

Bralno motivacijo lahko torej pojmujemo tudi kot skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov, ki se odražajo v branju posameznika (Pečjak idr.

2006).

Eden izmed glavnih ciljev učenja branja v osnovni šoli je zagotovo spodbuditi vseživljenjsko bralno zavzetost pri učencih. Pri ustvarjanju zavzetih bralcev – le v šoli ali za celo življenje – Bucik (2003) navaja pomen užitka, ki ga bralci dobijo z branjem, in motivacijo, ki jih spodbudi, da se naučijo brati in branju namenijo del svojega časa. Na to, kako pripravljen je posameznik za branje, pa vpliva vrsta socialnih in kulturnih dejavnikov, ki vplivajo na bralno motivacijo.

Čeprav avtorica na začetku poudari, da je za zgodnje bralne izkušnje odgovorna prav družina, ki s svojim vzorom na otrokov odnos do branja lahko močno vpliva, pa za vse zaposlene v vzgoji in izobraževanju narekuje, da je njihova naloga na področju branja spodbujati vseživljenjsko bralno zavzetost pri učencih. »Poznavanje različnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki ter poznavanje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije je ključnega pomena, če želimo kot starši, vzgojitelji ali učitelji ustvariti osnovo za razvijanje zavzetega bralca. Naš cilj je vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežke«

(prav tam: 112).

Pri motivaciji za branje v tujem jeziku pa se lahko težave začnejo že pri samem učenju tujega jezika, kar pa lahko vpliva tudi na posameznikova stališča o branju. Četudi so učenci visoko motivirani za učenje tujega jezika v razredu, lahko motivacija upade z manj aktivnimi dejavnostmi. Skela idr. (1999) za motivacijo za učenje tujega jezika pravijo, da ta po razvoju pri šolskem delu kasneje raste ob vsebinah, ki jih učenec srečuje v življenju v pogovoru s starši, v igri s sovrstniki, ob gledanju televizije in poslušanju glasbe ter ob posnemanju vzornikov.

Danes pa lahko rečemo, da je situacija ravno obratna. Pri čedalje več učencih izpostavljenost tujemu jeziku v neposrednem življenjskem okolju narašča. Prve izpostavljenosti temeljijo na igri, poslušanju govora na televiziji in glasbenega besedila v tujem jeziku. Takrat je otrok radoveden, saj želi ugotoviti, kaj v risanem filmu govorijo, o čem pevci pojejo itd. in si želi učiti se tujega jezika. Učenje tujega jezika v kasnejših letih šolanja pa več ne temelji na plesu, petju in igri. Juriševič (2009) je v okviru svoje raziskave ugotovila, da je učencem pouk tujega jezika v prvem triletju najbolj všeč, ko dejavnosti izhajajo iz igre, petja in plesa, medtem ko motivacija za učenje naglo upade pri dejavnostih, ki vključujejo branje in pisanje. Prav zaradi tega je pomembno, da učiteljeva domišljija ne zataji pri izbiri aktivnosti, ki bodo vključevale

17

tudi branje in pisanje. Učencem moramo na začetku branje predstaviti na način, da jih bo pritegnil in jih motiviral za nadaljnje sodelovanje pri tovrstnih aktivnostih. Ko so učenci v branju že bolj suvereni, lahko te aktivnosti manj temeljijo na igranju in več na samem branju in pisanju.

Gambrell je leta 1996 opredelila šest dejavnikov, ki v razredu vplivajo na bralno motivacijo učencev:

− učitelj kot bralni vzor,

− količina branja v razredu,

− raznolikost in količina bralnega gradiva, ki ga imajo učenci na razpolago v razredu,

− možnost učencev, da sami izbirajo bralno gradivo,

− možnost pogovora in druženja v razredu ob knjigah,

− druge, zunanje bralne spodbude (pohvale, nagrade, priznanja ipd.).

Pri motivaciji za učenje tujega jezika lahko razlikujemo instrumentalno in integrativno motivacijsko usmerjenost (Gardner, 2001). Pri prvi gre za “dobiček”, ki ga bo učenec pridobil z znanjem tujega jezika (pozitivna ocena v šoli, izdelan razred ipd.), in jo lahko povezujemo z zunanjo motivacijo, kot so jo poimenovali drugi avtorji, medtem ko je Gardner pojem notranje motivacije preoblikoval v integrativno usmerjenost cilja na učenčevo željo po znanju tujega jezika, da bi se boljše asimiliral v socialno okolje, v smislu razumeti in se osebnostno razvijati (se pogovarjati, brati, odkrivati, zadovoljiti interese).

Značilnosti notranje in zunanje motivacije, kot so jih opredelili nekateri ostali avtorji, so opredeljene v naslednjih podpoglavjih.

2.1.1 Notranja motivacija

Notranja motiviranost se nanaša na posameznikovo notranjo željo po sodelovanju v neki aktivnosti in za privolitev v sodelovanju ne potrebuje zunanjih spodbud. Notranje motiviran otrok bo pogosteje izbral knjige in jih bral v prostem času. Pri takem otroku lahko pogosto opazimo, da je popolnoma zatopljen v branje, pogosto je opaziti, da je izgubil občutek za okolico in čas. Če je posameznik notranje motiviran, njegova odločitev brati v danem trenutku temelji na njegovih interesih in užitku, ki ga občuti ob branju. Za vseživljenjsko branje je razvoj notranje motivacije nujen, saj ima tovrstna motivacija dolgotrajen vpliv in vzbudi dolgotrajnejšo bralno aktivnost.

Kot pomemben del notranje motivacije Bucik (2003) opredeli tudi interes za branje. Interes pojmuje kot nagnjenje, ki se razvije po določenem času, je razmeroma stabilno, navadno povezano s povečanim znanjem in pozitivnimi vrednotami ter pozitivnimi čustvi do nekega področja oz. dejavnosti. Ta se pri otroku razvije kot posledica pozitivnih bralnih izkušenj. S temi izkušnjami moramo pri otroku začeti zelo zgodaj. Prvi, ki imajo nalogo otrokom posredovati pozitivne bralne izkušnje, so zagotovo starši, ki morajo poskrbeti, da ima otrok ne

18

samo bogato okolje s knjigami, ampak so starši tisti, ki jih s svojim modelom in dejanji popeljejo v svet branja in knjig.

Notranjo motivacijo Guthrie in Knowles (2001) delita na več vidikov:

 kot nagnjenost k težkim in izzivalnim nalogam,

 kot učenje, katerega vzrok je radovednost in interes,

 kot prizadevanje za kompetentnost in obvladovanje.

Vprašanje, ki se mnogim avtorjem poraja, je, kdaj in pod katerimi pogoji se pri učencu razvije notranja motivacija. Medtem ko so si na eni strani nekateri avtorji in rezultati študij (Baker in Wigfield, 1999; Guthrie in Knowles, 2001) enotni, da je za razvoj notranje motivacije nujno, da se otrok čuti kompetenten, sposoben in uspešen, pa na drugi strani Wigfield (1997, v Pečjak in Bucik, 2004) opozarja, da čeprav se učenec lahko počuti kompetentnega in sposobnega, to še ne pomeni, da bo postal zavzeti bralec. Učenci namreč zastavljeno nalogo presojajo s treh vidikov:

− z vidika vrednosti dosežka (kaj pridobijo s tem, ko opravijo nalogo),

− z vidika interesa (koliko jih naloga res zanima),

− z vidika uporabe (ali bodo pridobljeno znanje lahko uporabili tudi naprej v življenju).

Če bralna naloga ne zadosti vsaj enemu od teh vidikov, se učenec za branje praviloma ne odloči, pa čeprav se počuti kompetentnega.

Najpomembnejši dejavniki notranje motivacije so (Harmer, 1991):

− fizični pogoji,

− metode poučevanja in aktivnosti,

− vpliv, ki ga ima učitelj s svojimi dejanji na učenca,

− uspeh/neuspeh pri učenju.

Po besedah več avtoric (Pečjak idr., 2006) lahko notranje motiviranega bralca prepoznamo po naslednjih značilnostih:

a. Bralec je zatopljen v branje.

b. Uporablja bolj kompleksne strategije razumevanja in bralne učne strategije.

c. Je radoveden in ima raznolike interese.

d. Si sam postavlja bralne cilje.

e. Usmerja trud in premaguje ovire glede na postavljene cilje.

f. Rad deli bralne izkušnje z drugimi.

g. Nagrada je zanj novo znanje, užitek.

h. Ceni svoje branje.

i. Ima pozitivna stališča do branja.

j. Branje je zanj vir zadovoljstva in potešitev radovednosti, pa tudi nagrada.

Bucik (2003) poudari, da je za otrokovo notranjo bralno motiviranost pomembna tudi avtonomnost in svoboda izbire. Nenazadnje je končni cilj spodbujanja branja tudi to, da se otroci sami odločijo in si izberejo branje.

19

Notranjo motivacijo torej izzovejo osebni interesi in lastne izkušnje. Notranje spodbude imajo dolgoročen vpliv in vzbudijo dalj časa trajajočo bralno aktivnost učenca. Zato je pomembno, da v šoli ne dajemo poudarka le na zunanji motivaciji, ampak pri učencih razvijamo tudi notranjo motiviranost za branje, saj je tovrstna motivacija nujna za vseživljenjsko, prostočasno branje (Slemenjak, 2005).

2.1.2 Zunanja motivacija

O zunanje motiviranem posamezniku govorimo, ko posameznik sodeluje v aktivnosti zaradi zunanje spodbude ali ker pričakuje nagrado, ki bo posledica njegovega sodelovanja. Spodbude, ki jih je deležen otrok, so različne. Pogosto vzgojitelji in učitelji otroka motivirajo s točkami, nalepkami ali ocenami. O zunanji motivaciji govorimo tudi takrat, ko je za otroka cilj sodelovanja v aktivnosti to, da bi izpolnil pričakovanja in želje odraslih. Cilji, ki temeljijo na nagradah in pričakovanjih drugih, so močno motivacijski in povzročijo takojšnje učinke, vendar pa so kratkotrajni. Otrok bo prenehal z bralno aktivnostjo takoj po doseženem cilju.

Takrat morajo odrasli otrokom postaviti nove cilje, da se bo bralna aktivnost nadaljevala.

Za bralca, ki je zunanje motiviran, je značilno (Pečjak idr., 2006):

a. Izogiba se branju in bere, kar mora.

b. Izogiba se uporabi strategij, jih ne pozna.

c. Je ustrežljiv in prilagodljiv.

d. Bralne cilje mu postavljajo drugi.

e. Išče najkrajšo pot do cilja.

f. Se ne pogovarja rad o prebranem; je negotov.

g. Nagrada je ocena, priznanje v socialnem okolju.

h. O svojem branju nima dobrega mnenja.

i. Ima manj pozitivna stališča do branja.

j. Branje je zanj sredstvo za dosego ciljev.

Kordigel (1992) pa branje glede na motivacijo razlikuje tudi na pragmatično in literarnoestetsko. Pri pragmatičnem branju želimo doseči konkretne cilje – iščemo in zbiramo potrebne informacije. Pri tem sta jezikovna in bralna spretnost skromni. Če v pragmatičnem branju napredujemo, govorimo o strokovnem in znanstvenem branju. Medtem pa je literarnoestetsko branje tisto, pri katerem se bralec potopi v domišljijo. Cilj je torej pobegniti iz vsakdanjega življenja v neresničen svet, ki v tistem trenutku obstaja samo v besedilu, ki ga beremo. Smoter tovrstnega branja je ravno nasproten smotru strokovnega branja – branje literature je »domišljijski izlet v prijetni svet, ki je drugačen od našega in ima slabo vez z realnostjo« (prav tam, 1992: 79). Pri literarnem branju Zupan Sosič (2014) razlikuje med literarnim in neliterarnim bralcem. Literarni bralec je tisti, ki se eni knjigi posveča dlje in bolj intenzivno, knjiga mu pomeni posebno doživetje in nanj pusti določen vtis. Na drugi strani pa neliterarni bralec knjigi posveti le malo prostega časa in se posameznim knjigam ne posveča preveč, pogosto se vrača k eni knjigi. Ne razmišlja o tem, kar je prebral, rečemo lahko, da se literaturi ni pripravljen popolnoma odpreti, zato ta nanj nima vpliva.

20

Z branjem literature lahko razvijamo notranjo bralno motivacijo učencev zaradi povezanosti z njihovo naravno radovednostjo in estetsko vpletenostjo (Verhoeven in Snow, 2001). V mlajših letih učence k branju vodi zabava in igra, medtem ko starejši učenci v branju literature vidijo način za odkrivanje neznanih svetov, oseb in načinov življenja. Nove situacije so jim zanimive, zato jih radovednost vodi k branju.

2.2 Spodbujanje bralne motivacije

2.2.1 Spodbujanje bralne motivacije v šoli

»Otrokova bralna zmožnost bo določila njegovo šolsko pot in vplivala tako rekoč na čisto vse plati njegovega življenja - na njegovo inteligenco, samozavest, odnose, kariero, gmotni položaj, družbeni položaj, raven notranjega zadovoljstva in na zdravje« (Newman, 2017: 13).

Pri učenju in poučevanju branja v razredu se učitelji in pedagoški delavci sprašujejo predvsem, kako pri učencih razvijati trajno motivacijo in interes za branje ter kako spodbuditi branje kot sredstvo učenja. Pri razvoju bralne motivacije imajo vsekakor v prvih letih otrokovega življenja največjo vlogo starši, ki služijo kot prvi bralni model, kasneje pa to vlogo v šoli prevzamejo učitelji, ki morajo poskrbeti, da je vzdušje v razredu primerno za razvoj bralne motivacije.

Linda Gambrell je s sodelavci (1996) oblikovala šest glavnih dejavnikov v razredu, ki pripomorejo k razvoju bralne motivacije:

− učitelj kot bralni model,

− količina branja v razredu,

− raznolikost in količina bralnega gradiva, ki ga imajo učenci v razredu na razpolago,

− možnost, da sami izbirajo bralno gradivo,

− možnost pogovora in druženja v razredu ob knjigah s sošolci in/ali odraslimi ter

−

Tudi drugi raziskovalci se strinjajo, da so pri spodbujanju veselja do branja uspešni tisti učitelji, ki dajejo učencem knjige na izbiro, jim zastavljajo zanimive bralne naloge, jih spodbujajo k sodelovanju v bralnih dejavnostih, jim sami berejo in uporabljajo različne bralne strategije.

Strinjajo se, da je pomembno, da je branje del pouka, del rednega dogajanja v razredu (Pečjak idr., 2006).

Sanacore (2002) poudarja, da bi moral učitelj uporabljati raznolika besedila pri spoznavanju določenih vsebin. S tem bi učenci spoznavali različne bralne strategije, kar bi spodbujalo njihovo razumevanje in uživanje ob različnih vrstah besedil. Hkrati avtor izpostavlja pomen razredne knjižnice, ki bi morala vsebovati raznoliko bralno gradivo, da bi imeli učenci možnost izbire skladno s svojim interesom.

Na odnos učencev do branja lahko vplivamo neposredno ali posredno. Pri neposrednem vplivanju poskuša učitelj spremeniti zlasti učenčevo prepričanje o rezultatih branja. Če učenec misli, da bo slabo bral, do branja tudi nima dobrega stališča. Učitelj poskuša to prepričanje o nekompetentnosti spremeniti s primernimi spodbudami. Na odnos do branja lahko učitelj

21

vpliva tudi posredno. Če učitelj v razredu uredi prijeten knjižni kotiček in s tem poveča dosegljivost knjig, je s tem posredno vplival tudi na odnos do branja. Dosegljivost knjig bo verjetno spodbudila otrokovo željo po knjigah in sčasoma se bo lahko spremenil tudi odnos.

McKenna (1994, v Pečjak in Gradišar, 2012) oblikuje predloge za učitelje, kako naj bi izgledalo poučevanje, ki spodbuja pozitiven odnos do branja:

1. Učitelj mora preko pogovora in drugih tehnik (projekcijske tehnike, ocenjevalne lestvice itd.) spoznati prepričanja učencev in njihov odnos do branja.

2. Skozi pogovor z učenci in s sistemom nagrad ter spodbud naj učitelj poskuša vplivati na pozitivna prepričanja o branju.

3. Učitelj naj uredi okolje, ki spodbuja branje: razredni bralni kotički, razstave knjig ipd.

4. Poučevanje naj učitelj popestri z različnimi bralnimi programi, v katerih učenci spoznajo različne bralne zvrsti ter tako leposlovna kot neleposlovna besedila.

5. V prvih letih šolanja mora učitelj posebno pozornost posvetiti bralni tehniki in biti pozoren na bralne napake, ki se lahko pojavljajo.

6. Učenci naj spoznajo pomembnost in pomen branja. Bralne okoliščine naj povezujejo z izkušnjami iz lastnega življenja.

7. Učitelj mora biti učencem pozitiven bralni vzor. Spoznajo naj tudi druge odrasle osebe, ki bodo na njihova prepričanja vplivale pozitivno.

8. Pri premagovanju negativnih prepričanj o branju je pomembno sodelovalno učenje, v katerem bodo boljši bralci s svojimi izkušnjami pomagali slabšim bralcem.

9. Pomembno je, da učenci pozitivne bralne izkušnje doživijo tudi v domačem okolju, zato naj učitelj v branje vključi tudi starše.

10. Na učence bo pozitivno vplivalo tudi, če bo učitelj občasno del ure namenil glasnemu branju.

11. Z učenci je treba vaditi različne bralne tehnike in strategije pri branju iz učbenikov.

12. Pri bralnih priporočilih velja upoštevati mnenje in želje vrstnikov o knjigah.

Kot eno izmed dobrih oblik dela v razredu Mckenna (prav tam) poudari skupinsko delo. Vendar pa je pri oblikovanju skupin pomembno, da učence pomešamo – naj bodo v enaki skupini tako bralno bolj kot bralno manj sposobni učenci. Na ta način bodo tisti, ki imajo branje že bolje usvojeno, lahko pomagali tistim, ki pomoč še potrebujejo, in se tudi sami pri tem naučili novih stvari, hkrati pa se bodo izboljšali odnosi med učenci in posledično razredna klima, ki je za okolje, v katerem imajo učenci dobre možnosti za učenje branja, ključna.

Za spodbudno bralno okolje imajo velik pomen tudi fizične karakteristike bralnega okolja.

Pomembno je, da je prostor, v katerem otroke želimo spodbuditi k branju, udoben in tih.

Pretekle raziskave kažejo (Morrow in Weinstein, 1983; Greaney in Hegarty, 1987), da otroci pogosteje pristopijo h knjigam in berejo, če je šolski bralni kotiček obogaten z vzglavniki in preprogami, doma pa se otroci bolje počutijo, če jim starši dovolijo brati v postelji.

22

Shema 4: Prikaz dimenzij motivacije, ki vplivajo na branje, ki ga je postavil Matthewson (1979; v Pečjak, 1999: 51)

Vplive na odločitev za branje je Matthewson (1979; v Pečjak, 1999) uredil v več dimenzijah motivacije. Sam je bil prepričan, da na motivacijo za branje vplivajo tako posameznikova stališča do branja kot tudi vplivi iz okolice. Kot stališča o branju je opredelil prevladujoča občutja, ki jih posameznik čuti do branja, koliko je posameznik pripravljen za branje in vrednostna prepričanja, ki jih ima posameznik o branju. Poleg osebnih stališč pa lahko na posameznikovo odločitev za branje vplivajo tudi zunanje spodbude odraslih (tako staršev kot učiteljev in drugih pomembnih odraslih v otrokovem življenju) kot cilji, ki jih postavimo otroku v različnih obdobjih njegovega razvoja.

Grosman (2006: 86) v svoji knjigi citira star slogan, ki se je uveljavil v nekaterih bralno bolj razvitih državah: »Vsak učitelj je učitelj branja.« Učitelji poučevanja branja ne smemo omejevati zgolj na pouk književnosti, ampak moramo otroke k branju spodbujati pri vseh šolskih predmetih. Pomembno je, da poudarjamo, da bralna zmožnost ni koristna le za branje leposlovja in za obvezno branje, ki za mnoge učence predstavlja le neprijetno šolsko obveznost, ampak pomen branja sega veliko dlje. Branje ima vpliv na kognitivni razvoj, sporazumevalno zmožnost, socialno zmožnost navezovanja in ohranjanja človeških stikov, z izobraževalnega vidika pa nam branje predstavlja predvsem možnost stalnega in samostojnega pridobivanja znanja, kar se odraža v uspešnosti v šoli in po njej.

Pri spodbujanju branja in pismenosti ne bi smeli nikoli pozabiti, da razvoj bralne zmožnosti in z njo pismenosti poteka po logiki začaranega kroga (Matejev učinek – glej tudi Pečjak in Bucik, 2004): tisti otroci, ki so že na začetku uspešni bralci in so zato deležni pohvale in pozitivne spodbude v vrtcu in v šoli, bodo postali še bolj uspešni in bodo razvili visoko pismenost. Po drugi, negativni strani, pa se tisti otroci, ki že od začetka niso deležni pozitivnih spodbud, hitro izgubijo v začaranem krogu prepričanja, da je branje nekaj, kar ni za njih, ali pa da oni niso za branje in za knjige. Če se pomanjkanje pozitivne spodbude le še nadaljuje, bodo taki otroci hitro izgubljeni v takem prepričanju, to pa bo vodilo v razvoj nebralca, nizke pismenosti in s tem v šolski ter življenjski neuspeh. Čim več otrokom bomo dovolili, da se izgubijo v