CILJI
SITUACIJA REZULTAT
AKTIVNOSTI
AKTIVNOST, DEJAVNOST
- 6 -
2.1 RAZLIKE MED TRADICIONALNIM IN KONSTRUKTIVISTI Č NIM PRISTOPOM K POU Č EVANJU
TRADICIONALNO POUČEVANJE KONSTRUKTIVISTIČNO POUČEVANJE Učitelj predvideva oziroma pričakuje od
učencev obvladovanje neke bazične snovi (predznanje).
Učitelj izhaja iz učenčevega vsakdana, njegovih izkušenj in spoznanj. Izhajamo iz vsebin, ki so blizu učenčevemu svetu (življenjske naloge in problemi). Pogosto vsebine integriramo z drugimi predmeti.
Na to predznanje nato nasloni razlago – to pomeni, da posreduje svoje znanje učencem preko večinoma enosmerne verbalne komunikacije. Učenec ima večinoma pasivno vlogo.
Učenec znanje pridobi aktivno na dejaven način – to je z izvajanjem raznih praktičnih dejavnosti: opazovanje, merjenje, primerjanje,
…
Učenec utrdi in poglobi novo znanje z urjenjem – najprej rešuje preproste matematične naloge (računi, izrazi, naloge, ki zahtevajo le prepoznavanje določenih obrazcev oz. postopkov) in kasneje še kakšno besedilno nalogo.
Velik pomen pri poglobitvi znanja ima učenčevo razumevanje.
Večinoma uporaba le osnovnih učnih pripomočkov (tabla, grafoskop).
Uporaba vsakdanjih predmetov, oblik, teles.
Konstruktivizem zlasti mlajšim učencem priporoča razne družabne igre, izmišljanje, pripovedovanje, uprizarjanje zgodb in igre vlog.
Snov je podana pregledno in sistematično. Novo znanje učenec pridobiva iz razumevanja, dogovorov, mnenj in pravil, ki so kompleksna in dolgotrajna.
Tabela 2.1: Tradicionalno in konstruktivistično poučevanje (Mutić, 1997, str. 194)
Vegelj, M. (2012) Konstruktivistični pristop pri poučevanju delov celote in uvajanju v ulomke. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.
- 7 -
2.2 PREDNOSTI IN SLABOSTI KONSTRUKTIVISTI Č NEGA POU Č EVANJA
Poučevanje ni le podajanje vsebin, ki nam jih predpisuje učni načrt, temveč tudi spremljanje otrokovega razvoja in dojemanja. Vsak učenec v sebi sam gradi svoje znanje in razumevanje pojmov in vsebin. Zaradi razlik med učenci in njihovim različnim razumevanjem in predstavami je zanje dobro, da jim ponudimo naloge, preko katerih bodo na konstruktivni način prišli do nekih spoznanj. Pomembno je, da so sami aktivni in se sami dokopljejo do nekega znanja, učitelj pa jih le še usmerja in vzpodbuja.
Uporaba konstruktivističnih zakonitosti v učilnici predstavlja za učence in učitelje izziv, hkrati pa s tem ponuja tudi določene prednosti:
1. Učenci niso le pasivni prejemniki informacij, ampak se morajo v učno situacijo aktivno vključiti. Tako ob določenih aktivnostih pridobivajo znanje z razumevanjem, kar jim omogoča dolgotrajnejšo zapomnitev pridobljenih znanj.
2. Po Žakljevi (2001) naj bi socialni psihologi (Gilly, Blaye, Roux) spodbujali tudi sodelovanje med učenci, kar vpliva na pozitiven psihosocialni razvoj učencev.
Sodelovanje omogoča soočenje različnih stališč in vpogled v drugačno razmišljanje. Pri spodbujanju socialno-kognitivnega in kognitivnega razvoja je pomembno, da učitelj upošteva učenčev začetni nivo mišljenja, strukturo že obstoječega znanja ter otrokove lastne konceptne predstave.
3. »Pri konstruktivističnem načinu poučevanja učenec prevzame aktivno vlogo. Znanje si konstruira na podlagi svojih lastnih izkušenj in spoznanj. To znanje si mora pridobiti na dejaven način – to je z izvajanjem raznih praktičnih dejavnosti (merjenje, raziskovanje, opazovanje), kar pozitivno vpliva tudi na učenčev psihofizični razvoj, saj je med dejavnostmi vključenega veliko gibanja« (Mutić, 1997, str. 194).
4. »Motivacija pri otroku je običajno ob konstruktivističnem načinu poučevanja močna, pridobivanje znanja pa poteka bolj počasi, vendar ima trdne temelje in je tudi bolj uporabno, zato se nam dolgoročno gledano vsekakor obrestuje« (Mutić, 1997, str. 205).
5. Konstruktivizem spodbuja celostno učenje in različne metode dela, npr. projektno delo, učenje z odkrivanjem, učenje z raziskovanjem, kar pa posledično vodi tudi v pouk izven učilnic (narava, muzeji …), ki učencem omogoča učenje ob konkretnih situacijah.
- 8 -
6. »Ni pravilnih in napačnih odgovorov. S tem se dviguje samozavest učencev, kar ima spet pozitivne učinke na vrsto drugih dejavnikov uspešnega učenja in poučevanja« (Krnel, 2004, str. 276).
Konstruktivizem ima specifičen vpliv na teoretično pedagogiko in pedagoško prakso. Poleg vseh prednosti naletimo tudi na pomanjkljivosti takega načina poučevanja:
1. Učenci z nižjimi sposobnostmi rabijo ob reševanju problemov več učiteljeve pozornosti in usmeritve. Ob določenih ovirah pa se lahko pojavi tudi občutek nezmožnosti in neznanja, kar v otroku vzbudi nelagodje, nesamozavest in pomanjkanje motivacije.
2. Večja težava v današnjem šolskem sistemu je tudi pomanjkanje časa in snovna prenatrpanost učnih načrtov in učbenikov, ki vodi k temu, da je pomembneje rešiti vse naloge v delovnem zvezku in »priti« skozi snov, kot pa to snov poglobiti. Dražumerič (2004) omenja tudi problem eksternih preverjanj znanja in sprejemne izpite, na katerih še vedno večina nalog zahteva veliko reprodukcijskega znanja. Tako si učitelj ne more dovoliti, da bi določene vsebine, ki nimajo bistvenega pomena, enostavno izpustil.
3. Prevelike skupine učencev: »Pri poučevanju je potrebno upoštevati razvojno stopnjo in individualne razlike med učenci« (Mutić, 1997, str. 195). Le-to pa je težko izvedljivo v skupinah, kjer je veliko število učencev. Tam je za učitelja »lagodneje« tradicionalno poučevanje in frontalna razlaga učne snovi. Pri konstruktivističnem načinu poučevanja pa je potrebno skrbno oblikovati skupine, pri čemer je potrebno upoštevati različne učne stile posameznih učencev in njihovo predznanje. S pravilnim pristopom je potrebno učence naučiti poslušati in upoštevati različna mnenja, tako postanejo bistveno bolj samostojni ter učinkovito sodelujejo med seboj. Pri tem pa ima velik pomen tudi razvijanje pozitivnih stališč, ki so po Dražumerič (2004):
vrednotenje, obveznost, samozavest, sodelovanje, kreativnost, radovednost, empatija, entuziazem, samostojnost, integriteto, spoštovanje in strpnost.
4. Priprava učitelja: Uveljavljanje metod, ki omogočajo in spodbujajo učenčevo miselno aktivnost ter samostojnost, kot so produktivni dialog, problemski pouk, projektno učno delo, igre, simulacije ... so zahtevnejše, saj poleg obvladovanja tehnik pomenijo tudi korak v negotovost.
Učitelj se mora prilagoditi vsakokratni situaciji, odgovorom in vprašanjem učencev, ne da bi
Vegelj, M. (2012) Konstruktivistični pristop pri poučevanju delov celote in uvajanju v ulomke. Diplomsko delo. oblika. Rutinsko delo, ki se ponavlja iz leta v leto, ne zadostuje več. Ker je priporočljiva uporaba čim več različnih virov in metod, se praviloma učbenikov ne uporablja, kar nalaga učitelju še dodatno delo.
2.3 VLOGA U Č ITELJA PRI KONSTRUKTIVISTI Č NEM POU Č EVANJU
Učitelj je pri konstruktivistično naravnanem pouku še kako potreben, saj je le-ta organizator in vodja, na katerega se učenci vedno lahko zanesejo, da jim je pripravljen pomagati in jih usmerjati. Učitelj mora pripraviti tako prostor kot dejavnosti na tak način, da je učencem omogočenih čim več dejavnosti – opazovanje, merjenje, eksperimentiranje, ugotavljanje rezultatov, primerjanje rezultatov z drugimi, sklepanje zaključkov …
»Učitelj mora ustvariti ugodne pogoje za procese učenja, vzpodbudno okolje in socialno ozračje, da bi lahko sprožil procese dejavnega, samostojnega pridobivanja spoznanj. Da bi učitelj lahko izvajal take procese, mora imeti posebne kvalitete in strategije delovanja: fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja« (Špoljar, 2004, str. 65, 66).
Za učitelja je zelo pomembno, da izpelje učno uro na čim bolj učinkovit način. Prvi problem se mu postavi že na začetku ure, ko mora učence pritegniti z dobro motivacijo, ki v njih zbudi radovednost in zanimanje ter jih spodbudi k aktivnem sodelovanju.
Van den Brink (1991) je ob konstruktivističnem načinu poučevanja naletel na dve pomembni vprašanji:
1. Kako pripraviti otroke na konstruktivno mišljenje?
2. Kako pripraviti otroke, da bodo razvijali svoje znanje v smer, v katero želim, da se razvije?
- 10 -
Pri samostojnem odkrivanju določenih znanj lahko pridejo učenci tudi do napačnih ugotovitev, na kar mora biti učitelj zelo pozoren, da jih lahko nato preusmeri nazaj na pravo pot. Učitelj mora imeti ves čas v mislih, kako bo v danih okoliščinah določena metoda pomagala doseči pomembne cilje, kot so: globlje razumevanje, povezovanje spoznanja, dograjevanje in spreminjanje obstoječih idej učencev.
»Namesto učitelja, ki odgovarja na vprašanja učencev, mora prevzeti vlogo učitelja, ki ima vedno pri roki provokativno vprašanje, ki bo spodbudilo učence k razmišljanju in iskanju novih odgovorov. Uporablja naj odprta vprašanja, ki preprečujejo, da bi učenci znanje le reproducirali, saj reprodukcija ni tisto, kar naj bi vodilo k razvoju razumevanja« (Dražumerič, 2004, str. 365).
Po Windschitlu (2002) naj bi učitelj v uvodni motivaciji najprej izvabil obstoječe ideje in izkušnje učencev v zvezi z obravnavanim področjem. Tako jim že vnaprej približa temo in jih s tem tudi motivira. Nato naj oblikuje učne situacije, ki sestojijo iz primernih vprašanj oz. nalog, ki pomagajo učencem prestrukturirati njihovo znanje. Učitelj učence pravilno usmerja in vodi smiseln dialog o nalogah in njihovem reševanju. Učence spodbuja, da samostojno razmišljajo in uporabljajo znanje v raznolikih pristnih, življenjskih povezavah. Večkrat naj učencem razkriva svoje miselne procese in jih pred njimi modelira.
Pri konstruktivističnem načinu poučevanja naj učitelj ustvarja sproščeno ozračje razreda, ki učence opogumlja, da razkrivajo svoje ideje in o njih razpravljajo. Uporablja naj raznolike strategije preverjanja, da bi bolje razumel razmišljanje učencev in jim tako lažje posredoval natančno sprotno povratno informacijo tako o procesu kot o produktih mišljenja. Skupaj z učenci naj oblikuje kriterije kakovostnega znanja (odgovora, izdelka …), učence pa naj vključi tudi k sodelovanju pri samem ocenjevanju (tudi preko samoocenjevanja, vzajemnega ocenjevanja).
»Od učitelja tak način poučevanja zahteva veliko: izkušnje, razgledanost, dobre organizacijske sposobnosti, prožnost, dobro obvladovanje razreda, dobre verbalne sposobnosti, prožnost, praktičnost, obvladovanje snovi. Zaradi tega je prav gotovo manj udoben kot klasično poučevanje, vendar pa nam zaradi vseh navedenih prednosti, ki jih prinaša, ne bi smelo biti žal truda, da ne bi vsaj občasno poučevali na tak način« (Mutić, 1997, str. 206).
Vegelj, M. (2012) Konstruktivistični pristop pri poučevanju delov celote in uvajanju v ulomke. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.
- 11 -
Konstruktivistično in problemsko naravnan pouk temelji na predpostavki, da se učenci aktivno vključujejo v proces pridobivanja znanja in sami konstruirajo svoje znanje. Kompetence posameznega učitelja pri omogočanju učencem konstruktivistično naravnanega pouka pa temeljijo na posameznem učitelju, njegovi volji in trudu pri učni pripravi na vsako učno uro.
Žakljeva (2003) tudi poudarja, da namen poučevanja ne bo ocenjevanje pravilnih učenčevih odgovorov, pač pa odkrivanje njegovih načinov razmišljanja. To nalaga učiteljem naporno delo, saj je jasno, da se miselna struktura učitelja bistveno razlikuje od učenčeve, zato mora učitelj najprej raziskati sam sebe in spremljati sebe, kako rešuje probleme in konstruktivistične naloge.
2.4 VLOGA NAPA Č NIH PREDSTAV PRI KONSTRUKTIVISTI Č NEM POU Č EVANJU
Kot učitelji moramo biti pozorni na učenčevo nerazumevanje oz. napačne predstave, ki nam služijo kot kažipot za izbiro ustreznega načina pridobivanja novega znanja. S konstruktivističnim pristopom namreč ne odpravljamo konceptualnih zmot in napak na način, da pravilen koncept povemo in razložimo, ampak se mora učenec namreč sam prepričati, da nima prav in da njegova zamisel ni ustrezna, in šele potem je sposoben sprejeti in ponotranjiti drugačno mnenje. Na podlagi napačnih predstav torej poskušamo oblikovati konfliktne situacije (razne dejavnosti, naloge, poskusi), v katerih napačne predstave odpovedo. Pri tem je pomembno, da ima učenec možnost zagovarjati svojo idejo in razpravljati z ostalimi učenci. Iz obilice različnih mnenj skušajo učenci prek dejavnosti izluščiti neko splošno veljavno mnenje.
Pri tradicionalnem pouku je namen dela vaj in ponavljanja v tem, da se izognemo morebitnim napakam, zato se uporablja le gole vsote in se poskrbi, da je možen točno določen rezultat. Pri konstruktivizmu pa je urjenje bolj svobodno in je priporočljivo, da pridemo do napak. Te napake potem učenci sami spoznajo, in se preko njih učijo (Streefland, 1991).
Tudi Piaget znanje razume kot proces pridobivanja informacij s pomočjo miselne ali fizične aktivnosti. Zato je pomembna organizacija takih pogojev učenja, da lahko otrok aktivno konstruira svoje znanje, skratka, da lahko eksperimentira. Tako lahko nova spoznanja oblikuje v interakciji z že obstoječimi miselnimi strukturami in z okoljem, kjer preverja in utemeljuje svoje ideje. S svojo miselno aktivnostjo, ki jo spodbuja skrbno pripravljen in fleksibilen učitelj, ki zna sprejeti vsak odgovor enakovredno kot začasno sprejemljiv, otrok odkriva probleme, ki
- 12 -
povzročajo neravnotežje – kognitivni konflikt. Pomembno je, da učenec sam uvidi, da njegova zamisel ni ustrezna. Cilj tako vodene miselne aktivnosti je vzpostavitev ravnotežja med miselnim procesom in okoljem, učenec tako ponotranji svojo rešitev.
»Učitelj preko kognitivnega in socialno-kognitivnega konflikta spodbuja motivacijo« (Žakelj, 2003, str. 10). Učitelj lahko zanimanje za učenje spodbudi s kognitivnim konfliktom, ki ga sproži s smiselno postavljenim vprašanjem ali pa socialno-kognitivnim konfliktom, ki nastane pri soočanju različnih stališč ali nasprotovanj z argumentiranimi nesoglasji. Prek kognitivnega konflikta učenci začutijo potrebo po znanju in razširitvi le-tega.
Vendar samo kognitivni konflikt, ki ga sprožimo pri učencih, ni dovolj, če ni nadaljevanja, kjer bi si učenci z lastno miselno aktivnostjo gradili lastne konceptne predstave (Žakelj, 2003).
Po Žakljevi (2003) lahko kognitivni konflikt, ki ga pri učencih sprožimo s smiselno postavljenimi vprašanji in problemskimi situacijami, pomaga pri:
• spreminjanju napačnih ali nepopolnih konceptnih predstav (preverjanju razumevanja pojmov);
• uvidu v smiselnost učenja novih vsebin (zakaj je novo znanje potrebno, kje ga lahko uporabimo);
• navezovanju na obstoječo mrežo znanja (povezovanje znanja z znanjem, ki ga že imamo);
• povezovanju znanja (znotraj predmeta ali medpredmetno).
Konfliktne situacije so torej ključni element pri konstruktivističnem poučevanju, saj vodijo v razgovor, raziskovanje, odkrivanje, iskanje nečesa, kar bo v učencu ohladilo njegov »konflikt« in ga pripeljalo do želenih spoznanj.
Vegelj, M. (2012) Konstruktivistični pristop pri poučevanju delov celote in uvajanju v ulomke. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.
- 13 -
2.5 RAZLOGI ZA KONSTRUKTIVISTI Č NO POU Č EVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Če opazujemo otroke v predšolskem obdobju, ugotovimo, da jim največ veselja prinesejo stvari, ki jih otrok doseže sam. S konstruktivističnim načinom poučevanja lahko vsebine prilagodimo otrokovim željam, naloge pripravimo tako, da bo otrok sam aktiven, ob tem ga vodimo po pravi poti in če ne zaidemo, pride otrok do nekega cilja oz. rezultata sam, kar mu da še večjo motivacijo in še večjo željo po še.
Na razredni stopnji je konstruktivizem nujno potreben zaradi njegovega posvečanja jeziku in komunikaciji. Obstaja cel kup matematičnih pojmov, ki jih mnogo otrok zamenjuje: površina – ploščina, lik – telo, rob – stranica ... Razlog za zmešnjavo je, da v vsakdanjem življenju teh izrazov ali ne uporabljamo ali pa jih uporabljamo napačno. Pod pojmom kocka si predstavljamo npr. lego kocke, namesto površina stanovanja uporabljamo izraz kvadratura …
Zaradi večpomenskosti je torej nujno usklajevanje pojmov, vseh pomenov nekega pojma pa se bomo zavedali, če bomo uporabljali konstruktivistični pristop.
S. Mutič (1997) navaja razloge za tak način poučevanja:
1. STAROST OTROK
Pri mlajših učencih je konstruktivizem nujno potreben. Čim mlajši so učenci, tem bolj očitne so razlike med njihovim svetom in svetom učitelja v vseh pogledih, ki so pri učenju pomembni:
interesih, izkušnjah, načinu razmišljanja, socialnih odnosih, komunikaciji, zrelosti … Ravno zato ne bi smeli pričakovati, da bo oblika poučevanja, ki temelji na razlagi, prinesla toliko uspeha kot pri starejših šolarjih, ki so se deloma že privadili procesu šolanja, poleg tega pa so tudi zgoraj naštete razlike bolj zabrisane in zato lažje sledijo učitelju.
- 14 - 2. POUČEVANJE RAZLIČNIH VSEBIN
Učitelji razrednega pouka imajo večjo svobodo v okviru predpisanega učnega načrta in lažje integrirajo matematične vsebine z drugimi predmeti oz. vsebinami. Tako npr. obravnavo dela celote lahko navežemo na naslednja področja in situacije:
Šport: V določenih športih je trajanje tekem razdeljeno na več enakih delov (nogomet – polčas, hokej – tretjine, košarka – četrtine). Učencem, katerim je šport blizu oz. so sami športno aktivni, so takšne vsebine blizu in posledično tudi lažje predstavljive. Tako lahko s pogovorom drugim predstavijo in približajo svoje že obstoječe znanje.
Gospodinjstvo: V kuharskih receptih se srečujemo z različnimi količinami (polovica kilograma moke, četrtina masla, polovica pecilnega praška …). Učencem bi bila npr. priprava zmesi za palačinke velika motivacija in izziv. Ob delu bi potekal pogovor o količini vsebin, ki jih potrebujemo, po pripravi zmesi bi učiteljica vsakemu spekla eno palačinko, nato pa bi jo lahko namazali in jedli po učiteljičinem navodilu spodaj.
Navodilo za namaz palačinke: Pred seboj imaš palačinko. Polovico jo namaži z evrokremom.
Kolikšen del palačinke še ni namazan? (Polovica palačinke). Od te polovice jo samo pol namaži z jagodno marmelado. Ostalo pusti nenamazano. Kolikšen del palačinke ni namazan? (Četrtina palačinke). Sedaj palačinko zavij. Z vilicami jo razdeli na 3 enake dele. Kako imenujemo en del?
(tretjina). Ne, da bi jo pokusil, pomisli, kateri namaz je v vsaki tretjini. Pojej vsako tretjino posebej in se prepričaj, ali si imel prav.
Pravična delitev: Delitev med učence: čokolado, pico … Vedno je učencem potrebno poudariti, da poteka pravična delitev le takrat, kadar vsak dobi enako velik del.
Dolžina: Polovica kilometra, četrtina metra … Dolžinske mere lahko s pridom uporabimo tako pri pouku športne vzgoje kakor tudi pri matematiki. Predvsem pri merjenju z nestandardnimi enotami se učenci kaj hitro znajdejo v situaciji, ko je npr. miza dolga 10 dlani in še en del dlani.
Ta del dlani lahko potem učenci poimenujejo kot en del celote: polovica, tretjina, četrtina … Likovna vzgoja: polovica risalne površine … Ob podajanju navodil lahko učencem pri kombiniranju različnih tehnik, deležu svetlih in temnih ali toplih in hladnih barv uporabljamo
Vegelj, M. (2012) Konstruktivistični pristop pri poučevanju delov celote in uvajanju v ulomke. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL.
- 15 - besedišče z deli celote.
3. FORMALIZEM
Pri matematiki pogosto težimo k formalizmu, ki je za mlajše učence zelo velik zalogaj. Dogaja se, da učenci neko matematično nalogo razumejo in jo tudi znajo rešiti, vendar pa tega ne znajo napisati na formalno pravilen način in je zato rešitev videti napačna. Konstruktivizem je tu lahko v veliko pomoč, saj dopušča otrokom svobodno in neformalno izražanje in jih sčasoma pripelje do formalno pravilnega zapisa. Poglejmo si to na naslednjem primeru:
Na avtobus vstopi na prvi postaji 5 ljudi, na drugi jih vstopi še 6, na tretji izstopijo 3 in na četrti še 2. Koliko potnikov je sedaj na avtobusu?
To je naloga, ki je po zahtevnosti čisto primerna za prvošolce, vendar lahko vidimo, kaj se (lahko) zgodi, ko otroci poskusijo zapisati rešitev na matematični način.
a) 5 + 6 = 11 – 3 = 9 – 2 = 7 (Otrok je računal pravilno, vendar ni ustrezno postavljal enačajev.)
b) 5 + 6 – 3 – 2 = 8 (Otrok se je zmotil pri računanju zaradi dolžine računa.)
c) 5 + 6 = 11 11 – 3 = 8 11 – 2 = 9 (Napaka zaradi velikega števila računov – otrok se je vmes izgubil.) (Mutić, 1996, str. 196)
Konstruktivisti se zaradi zgornjih napak formalnem zapisu raje izognejo. Učenci ob besedilni nalogi uporabljajo svoje metode in konstrukte, ki so podrobneje opisani v naslednjem poglavju:
gibalno prikazovanje situacije, risanje in slikanje poteka dogodkov, ustno pripovedovanje, … Tako ob tem urijo svoje mišljenje, ob tem razvijajo različne spretnosti (gibalne, komunikacijske) ter poiščejo pravilno rešitev. Van den Brink (1991) je prikazal, kako jezik puščic in števil prevesti v standardni matematični zapis, ki mora temeljiti na učenčevi konstrukciji. Prehod je zelo zahteven, zato je pomembno, da je učitelj nanj dobro pripravljen in učence pravilno usmerja in vzpodbuja.
- 16 -
2.6 POMEN U Č ENJA V KONTEKSTU
Učenci preko matematične dramske igre in slikovitih zgodb uprizorijo neko dogajanje. V prejšnji situaciji uprizorijo vstopanje na avtobus in izstopanje z njega. Učenci si morajo situacijo dobro
Učenci preko matematične dramske igre in slikovitih zgodb uprizorijo neko dogajanje. V prejšnji situaciji uprizorijo vstopanje na avtobus in izstopanje z njega. Učenci si morajo situacijo dobro