nizka strokovna izobrazba srednja strokovna izobrazba visoka strokovna izobrazba
službe v milijonih
Prehodnost med izobraževalnimi programi in priznavanje opravljenih obveznosti
Slovenski šolski sistem že sedaj ustreza splošnim prizadevanjem vseh držav, ki so usmerjena v to, da se tistim, ki so izbrali pot poklicnega in strokovnega izobraževanja, omogoči vstop v terciarno izobraževanje.
Tudi mnenje učiteljev, delodajalcev in ravnateljev potrjuje, da je preho-dnost in vertikalno napredovanje pomembno, saj največ ravnateljev (22 oz. 59,5 %) ocenjuje, da je zagotovitev napredovanja znotraj iste poklicne smeri zelo pomembna. Tako meni 35,8 % učiteljev in 42,2 % delodajalcev.
Več učiteljev (51,7 %) in delodajalcev (50,0 %) meni, da je tako napredo-vanje pomembno, kar meni tudi 14 (37,8 %) ravnateljev. Od načela zago-tavljanja horizontalne in vertikalne prehodnosti torej ne kaže odstopati.
Merila za pridobitev izobrazbe
V odgovorih učiteljev in ravnateljev je možno zaslediti prepriča-nje, da naj bo stopnja izobrazbe odvisna od števila let izobraževanja. Naj-več učiteljev (70,1 %), delodajalcev (64,8 %) in ravnateljev (29 oz. 76,3 %) meni, da je število let izobraževanja ustrezno merilo za določitev stopnje izobrazbe. 12,6 % učiteljev, 14,9 % delodajalcev in 6 (15,8 %) ravnateljev meni, da je tako merilo zelo ustrezno.
V primeru, da se kot merilo za določitev stopnje izobrazbe ne bi upora-bljalo število izobraževalnih let, se je največ učiteljev (29,1 %), delodajal-cev (21,1 %) in ravnateljev (7 oz. 18,4 %) strinjalo s tem, da bi se kot merilo upošteval zaključek šolanja (npr. zaključni izpit pomeni 4. st. izobrazbe).
S tem, da naj se uporabi število kreditnih točk, se je strinjalo 9,2 % uči-teljev, 4,3 % delodajalcev in en (2,6 %) ravnatelj, s tem da naj se uporabi izbira predmetov, modulov na različnih ravneh zahtevnosti, pa se je stri-njalo 10,9 % učiteljev, 16,8 % delodajalcev in trije (7,9 %) ravnatelji. Ob šte-vilu let izobraževanja je pomembna usposobljenost dijakov, ki se dokaže ob koncu z zaključkom šolanja. Največ anketirancev, ki so menili, da naj se kot merilo za določitev stopnje izobrazbe upošteva izbira predmetov oz. modulov na različnih ravneh zahtevnosti, bilo jih je 170, pa je meni-lo, da naj se pri tem upošteva raven splošnoizobraževalnih in strokovnih modulov (54,4 % učiteljev, 51,3 % delodajalcev in 5 (83,3 %) ravnateljev).
Socialno partnerstvo
Primerjalne analize s Francijo, Finsko, z Avstrijo in Nemčijo so pokazale, da ima socialno partnerstvo med delodajalci, delojemalci in dr-žavo na področju poklicnega izobraževanja v različnih primerjanih drža-vah različno tradicijo, tudi oblike so različne. Povsod pa država s svojimi instrumenti podpira delodajalce in delojemalce za uresničevanje nalog
na področju poklicnega izobraževanja. V Nemčiji država in zvezne de-žele spodbujajo delodajalce, da odpirajo učna mesta za praktično uspo-sabljanje vajencev (v letu 2009 14.000 € subvencije). Nekatere zbornice večino svojega dela namenjajo prav poklicnemu izobraževanju. Za vse v mednarodno primerjavo vključene države je izredno pomembno, da pri usposabljanju dijakov za opravljanje določenega poklica oziroma pri pridobivanju poklicnih kompetenc delodajalci sodelujejo s šolami.
V preteklem obdobju so se pri nas zbornice kadrovsko usposobile za na-loge na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja (zlasti GZS in OZS), s spremembo zakonov, ki urejajo organiziranost gospodarskih subjektov v zbornice in s tem povezanim financiranjem zbornic (neob-vezna članarina), pa se kažejo znaki, da področje poklicnega in strokov-nega izobraževanja ni prioriteta delodajalcev, organiziranih v zbornice.
S spremembo zakonodaje se je spremenil status gospodarske zbornice (GZS), ki zastopa le še njene prostovoljne člane, kar pomeni, da ne zasto-pa interesov nečlanov, torej drugih subjektov iz gospodarstva. Zato brez ustreznih državnih spodbud delodajalci ne bodo več prepoznavali svoje vloge pri načrtovanju, programiranju, še zlasti pa ne pri izvajanju poklic-nega in strokovpoklic-nega izobraževanja.
Vloga panožnih sindikatov pri načrtovanju in izvajanju poklicnega izo-braževanja je bila izkoriščena na ravni najvišjih organov, kot so strokovni svet in področni odbori, ki usklajujejo poklicne standarde.
Praktično usposabljanje pri delodajalcu
Evalvacije praktičnega izobraževanja19 kažejo na pozitivne učinke tega dela praktičnega izobraževanja, ki se izvaja pri delodajalcih (PUD) predvsem v:
• dopolnjevanju znanj in kompetenc, pridobljenih v programu,
• večji povezanosti med teoretičnim in praktičnim delom izobraževanja,
• vzpostavljanju zvez med šolami in delodajalci,
• prilagajanju odprtega kurikula potrebam.
Največ ravnateljev (15 oz. 39,5 %) meni, da naj v prihodnje praktično usposabljanje dijakov z delom (sedanji PUD) v okviru srednjega poklic-nega in strokovpoklic-nega izobraževanja izvajajo delodajalci, tako meni tudi 30,8 % delodajalcev. Največ delodajalcev (61,6 %) pa meni, da naj bi to izvajali delodajalci in mentorji na verificiranem učnem mestu na šoli, kar je menila tudi slaba tretjina (12 oz. 31,6 %) ravnateljev. Pri tem pa je treba za kakovostnejše izvajanje praktičnega usposabljanja zagotoviti dodatne
sistemske spodbude za delodajalce. S tem se je strinjalo 64,6 % delodajal-cev in 24 (63,2 %) ravnateljev.
Regijska središča vseživljenjskega učenja
Gibanje vpisa v poklicno in strokovno izobraževanje, tega sta zazna-movala upadanje generacij, ki končujejo osnovnošolsko izobraževanje, in postopna rast deleža tistih, ki se vključujejo v gimnazije, je razkrilo velike slabosti mreže javnih šol, ki izvajajo poklicno in strokovno izobraževanje.
Povečuje se število programov, ki jih izvaja posamezna šola, ob tem pa se zmanjšuje število dijakov, ki se izobražujejo po posameznem izobraževal-nem programu. Tudi zmanjševanje števila izobraževalnih programov, ki vključujejo več poklicnih standardov in omogočajo izobrazbo za več po-klicnih kvalifikacij, ni bistveno prispevalo k racionalni organizaciji šolske mreže, saj je za izvajanje posameznih modulov vendarle potrebnih dovolj dijakov, sicer se izvaja le omejeno število izbirnih modulov oziroma samo en modul.
Pozitivne izkušnje izkazujejo šolska središča, ki vključujejo vso vertika-lo poklicnega in strokovnega izobraževanja od nižjega poklicnega izo-braževanja, srednjega poklicnega prek srednjega strokovnega do višjega strokovnega izobraževanja. V teh središčih nastajajo kakovostne skupine strokovnih delavcev na določenem poklicnem področju, izkoriščena je oprema v učnih delavnicah, organizirajo se medpodjetniški izobraževalni centri, vzpostavljajo se dobre povezave z delodajalci v okolju in panogi, enakovredno se razvijata redno in izredno izobraževanje oziroma izobra-ževanje mladine in odraslih.
V teh središčih se uresničuje načelo enotnosti poklicnega izobraževanja mladine in odraslih, zagotavljajo se enotni standardi znanja ob upošte-vanju prilagoditev organizacije, ocenjevanja, zlasti napredovanja, odra-slim. Ustrezna oprema v učnih delavnicah oziroma v medpodjetniških izobraževalnih središčih se uporablja za izvedbo praktičnega pouka v izobraževalnih programih za pridobitev izobrazbe, za prekvalifikacije, za usposabljanje brezposelnih in za izpopolnjevanje zaposlenih za nove tehnologije.
Informiranje in svetovanje dijakom za načrtovanje in vodenje kariere
Rezultati empirične raziskave o organizaciji poklicnega in strokov-nega izobraževanja na področju informiranja in svetovanja dijakom za načrtovanje in vodenje kariere kažejo naslednje probleme:
• nezadostno in nesistematizirano število ur, namenjenih za
svetovalne aktivnosti;
• umanjkanje svetovalne aktivnosti v kurikulumu osnovnošolskih in srednješolskih programov z vidika ciljev, vsebin in metod;
• neustrezna usposobljenost učiteljev in šolskih svetovalnih delav-cev za to področje.
To potrjuje tudi pregled dokumentov iz tega področja in njihova primer-java z drugimi evropskimi dokumenti.
Rezultati mednarodnih primerjav (Avstrija, Finska, Nemčija in Francija) nam kažejo, da imajo te države sistemsko rešeno izobraževanje svetoval-nih delavcev in da imajo sistematiziran proces informiranja in svetovanja dijakom za načrtovanje in vodenje kariere. V Avstriji se izvaja 2-letni iz-redni študij na univerzitetni stopnji, sistematično deluje okrog 70 središč za karierno orientacijo, ki so locirani izven šol in v katerih deluje okrog 140 psihologov. Informiranje in svetovanje je razumljeno kot sestavni del šolskega življenja. Finska izvaja študij na univerzitetni stopnji (dodi-plomski in podi(dodi-plomski študij), v kurikulumu je sistematiziran čas name-njen poklicnemu svetovanju v obliki samostojnega predmeta. V Nemčiji nekaj univerz izvaja dodiplomski in podiplomski študij iz tega področja, za svetovanje učencem so odgovorni vsi učitelji, vodilno vlogo v tem pro-cesu pa prevzame svetovalec. Svetovalec je dolžan sodelovati s starši, z drugimi izobraževalnimi institucijami in tudi lokalnim gospodarstvom.
V Franciji morajo svetovalci opraviti 2-letni trening, pogoj za vstop pa je univerzitetna stopnja iz študija psihologije. Za svetovanje učencem so odgovorni vsi učitelji, vodilno vlogo v tem procesu pa prav tako prevza-me svetovalec. Tudi tu je svetovalec dolžan sodelovati s starši, z drugimi izobraževalnimi institucijami in tudi lokalnim gospodarstvom.
Dijaki s posebnimi potrebami
Število usmerjenih dijakov v vseh srednješolskih programih se je od leta 2002/2003 do leta 2010/2011 z 201 (0,19 %) povečalo na 2780 (3,38%).20
2.3 razlogi za spreminjanje poklicnega izobraževanja: nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje, poklicno tehniško izobraževanje in zaključni izpit (NPI, SPI, PtI in zI)
Nižje poklicno izobraževanje (NPI)
Struktura dijakov, ki se vpisujejo v to vrsto izobraževanja, se je v zadnjem desetletju zelo spremenila. Z znižanjem števila vpisanih
(preglednica 1 v uvodu srednješolskega izobraževanja) tu sovpada tudi sprememba strukture vpisanih dijakov. Po podatkih Ministrstva za šol-stvo in šport21 se je namreč povečal delež dijakov s posebnimi potrebami.
Leta 2002/2003 je bilo v NPI dijakov s posebnimi potrebami 3,3 %, leta 2010/2011 pa že slaba tretjina dijakov, 31,09 %. V celotni populaciji di-jakov v srednjih šolah so skoraj vsi dijaki (99 %), ki imajo lažjo motnjo v duševnem razvoju ali so mejno inteligentni, dijaki NPI. Iz značilnosti vpisanih generacij dijakov izhajajo tudi težave ustrezne usposobljenosti učiteljev za delo z dijaki.
Skromna je tudi ponudba izobraževalnih programov, saj je bilo v šolskem letu 2010/2011 razpisanih le 7 različnih vrst programov (preglednica 2, v prilogi). Še posebej pa izstopa delež deklet, ki so vključena v izobraževal-ne programe na stopnji nižjega poklicizobraževal-nega izobraževanja. V šolskem letu 2010/2011 je bilo namreč vanje vpisanih zgolj 28,11 % deklet.22 Skromno je število poklicnih standardov na stopnji nižjega poklicnega izobraževanja, kar neposredno odraža interes trga dela. Analize potreb na trgu dela na-dalje kažejo nizko stopnjo zanimanja delodajalcev predvsem v tehničnih poklicih, medtem ko je v živilstvu, kemiji, gumarstvu in steklarstvu po-treb relativno veliko. Manj, vendar še vedno opazen delež povpraševanja je v grafiki, tekstilu in gostinstvu23 (preglednica 2, v prilogi).
Kljub težavam ta vrsta izobraževanja ostaja v sistemu poklicnega in stro-kovnega izobraževanja, zato da šolski sistem omogoča vpis v srednješol-ske izobraževalne programe in pridobitev poklica tudi tistim dijakom, ki se ne morejo ali ne želijo vpisati v zahtevnejše izobraževalne programe.
Dvoletni programi jih usposabljajo za pridobitev poklica, za dejavno ži-vljenje in delo, ob izpolnjenih pogojih pa imajo tudi možnost prehoda v triletne poklicne programe.
Srednje poklicno izobraževanje (SPI)
V skladu z Izhodišči za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja ter programov srednjega strokov-nega izobraževanja je določeno, da traja srednje poklicno izobraževanje tri leta. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju določa, da se s srednjim poklicnim izobraževanjem pridobi 180 do 240 kreditnih točk.
Upoštevaje izhodišča in zakonsko opredelitev trajajo prenovljeni in novi izobraževalni programi v srednjem poklicnem izobraževanju, ki so bili sprejeti po letu 2006, tri leta in obsegajo 180 kreditnih točk.
V teh izobraževalnih programih je razporeditev ur dokaj enotno določe-na. Denimo v primeru izobraževalnega programa avtoserviser24 izračun
pokaže, da je praktičnemu izobraževanju (z delom v podjetjih in s prakso v šoli) namenjenih okrog 1572 ur, kar znaša okrog 35 % od skupno 4455 ur. Ta delež sicer variira od programa do programa, vendar pa nikjer ne preseže 45 %.
Primerjalne analize z drugimi državami so pokazale, da trajajo primer-ljivi izobraževalni programi v Nemčiji, Avstriji, Nizozemski, Danski 3,5 let, na Finskem 3 leta, nato pa se dijaki eno leto usposabljajo pri deloda-jalcu. Vendar pa se kurikul v teh državah precej razlikuje od kurikula v srednjem poklicnem izobraževanju v Sloveniji. Pri tem večinoma v teh državah poklicno izobraževanje ne dosega obsega splošno izobraževalnih predmetov pri nas, bistveno večji pa je obseg praktičnega izobraževanja.
Tako v Nemčiji usposabljanje pri delodajalcu obsega 60–80 % vsega časa izobraževanja, na Finskem 70–80 % in v Avstriji okrog 80 % vsega časa, namenjenega izobraževanju. V Franciji programi srednjega poklicnega izobraževanja ne glede na panoge vsebujejo praktično usposabljanje pri delodajalcu in znotraj dveletnega izobraževanja traja 12, 14 ali 16 tednov.
Poklicno izobraževanje po vajeniškem sistemu pa obsega 60–75 % prak-tičnega usposabljanja pri delodajalcu.
Poleg relativno manj časa, namenjenega praktičnemu usposabljanju, evalvatorji strokovnih delov posameznih izobraževalnih programov ugo-tavljajo, da vseh ciljev, ki so določeni z izobraževalnimi programi znotraj samega izobraževalnega programa, ni mogoče doseči.25 Kljub velikemu deležu ur, ki so namenjene splošnoizobraževalnim predmetom, v treh le-tih dijaki ne uspejo osvojiti znanja splošnoizobraževalnih predmetov na ustrezni ravni, pa tudi poklicne socializacije in praktične usposobljenosti za samostojno poklicno delo ne dosežejo.
Večji obseg časa, namenjenega praktičnemu izobraževanju, bi bilo mo-goče doseči s podaljšanjem programa. A okrog dve tretjini učiteljev, de-lodajalcev in ravnateljev (64,0 % učiteljev, 67,7 % dede-lodajalcev in 23 (62,2
%) ravnateljev) na vprašanje, ali bi bilo smiselno triletne izobraževalne programe preoblikovati v štiriletne (podaljšal bi se čas izobraževanja, ne pa tudi dosežena stopnja izobrazbe), odgovarja, da se s tem ne strinjajo.
Od tistih, ki se s tem strinjajo, pa 51,8 % učiteljev, 56,1 % delodajalcev, 55,5
% ravnateljev odgovarja, da bi bilo treba v štiriletne programe preobliko-vati vse ali večino obstoječih triletnih programov.
Ob tem sta opazna dva pomembna trenda. Na to, da se srednje poklic-no izobraževanje srečuje z velikim zmanjšanjem vpisa, smo uvodoma že opozorili. Vsaj tako pomemben pa je podatek, da ta vrsta izobraževanja
kljub vse manjšemu vpisu izgublja tudi svoj prvotni namen – izobraziti dijake za neposreden prehod na trg dela. Primerjave števila dijakov, ki so opravljali zaključni izpit, in dijakov, ki so se v naslednjem letu vpisali v 1. letnik PTI, kažejo, da je med šolskim letom 2002/2003 in 2008/2009 delež takšnih med 70 % in 80 % (glej preglednica 3, priloga).
Čeprav v zadnjih šestih letih ta odstotek ne raste izrazito, pa primerjava med številom vseh vpisanih v program srednjega poklicnega izobraževa-nja in program poklicno tehniškega izobraževaizobraževa-nja pokaže, da se je raz-merje v desetih letih spremenilo. V šolskem letu 1998/99 je bilo razraz-merje števila dijakov PTI in SPI 5 : 1, v šolskem letu 2009/10 pa že 2 : 1 (pregle-dnica 1 v uvodu srednješolskega izobraževanja). V 1. letnik PTI se vpisu-jejo predvsem tisti, ki so uspešno zaključili SPI. Med vpisanimi v PTI je relativni delež dijakov, ki so končali SPI, večji, kot je bil pred desetimi leti.
Vsaj eden od razlogov za upad vpisa v programe srednjega poklicnega izobraževanja je verjetno precej neodvisen od ureditve šolskega sistema.
Nizko vrednotenje poklicne izobrazbe in dela v teh poklicih je lahko tudi odraz pričakovanih dohodkov, ki jih lahko ima v Sloveniji oseba s to vrsto izobrazbe. Iz grafa verižnega indeksa plač (slika 3, v prilogi) je razvidna povezava med stopnjo izobrazbe in povprečno plačo. Med stopnjama 3 C in 3 B (nižja poklicna in srednja poklicna izobrazba) na eni ter 3 A (srednja strokovna in srednja splošna izobrazba) na drugi strani je jasno razvidna hierarhija v prejemkih v prid oseb s pridobljeno srednjo stro-kovno in srednjo splošno izobrazbo (3 A). Razvidna je tudi uravnilovka plač vse do vključno ISCED stopnje 3 B, potem pa sledi prvi skok pov-prečnih plač prav med ISCED 3 B in 3 A, ti skoki pa se nadaljujejo tudi pri prejemkih oseb z naslednjimi višjimi stopnjami izobrazbe (5 B, 5 A).
Prikazana plačna razmerja lahko prispevajo k razlagi izobrazbenih aspi-racij slovenskega prebivalstva, saj kažejo očitno prednost višjih stopenj izobrazbe, trend občutnejšega višanja plače s pridobljeno naslednjo višjo stopnjo izobrazbe pa se prične s pridobljeno srednjo strokovno in srednjo splošno izobrazbo. Po drugi strani pa nizka raven dohodka nakazuje tudi nevarnost, da se posameznik, ki ni končal več kot poklicne šole, znajde na družbenem robu.26
Ta nevarnost je še večja zaradi dejstva, da se v te programe vpisujejo po-samezniki z nižjim kulturnim kapitalom. V raziskavi Dejavniki šolske uspešnosti avtorji namreč ugotavljajo naslednje: »In kaj je značilno za dijakinje in dijake triletnih poklicnih šol? Glede na rezultate naših analiz lahko povzamemo sledeč primerjalni profil: so manj intelektualno spo-sobni in šolsko uspešni, so bolj vezani na pripisovanje vzrokov za lastne
neuspehe ali neuspehe zunanjim okoliščinam kot pa lastnim notranjim atributom, se bolj obračajo po pomoč tako v družini in krogu prijateljev kot tudi na šolo, izkazujejo več problemov v učnem procesu, izstopajo po negativni samopodobi, so manj zadovoljni s šolo in navezni nanjo, izhaja-jo iz družin s signifikantno nižje izobraženimi starši in so manj povezani tako z materjo kot očetom. Glede na sliko [4, v prilogi] so pravzaprav obrat profila dijakinj in dijakov splošnih ali strokovnih gimnazij.«27 Vendar pa po drugi strani analize trga dela kažejo izredno povpraševa-nje ravno po profilih s srednjo poklicno izobrazbo. Povpraševapovpraševa-nje po teh izobrazbenih profilih je višje od povpraševanja po profilih s srednjo stro-kovno izobrazbo znotraj vseh področij, razen v kmetijstvu (kmetijski teh-nik), kemiji (kemijski tehteh-nik), zdravstvu (zdravstveni tehnik) in grafiki (grafični tehnik).28 Kot smo že uvodoma zapisali, pa je hkrati v prihodnje pričakovati nadaljnje dvigovanje ravni znanja, ki bo potrebno za pridobi-tev poklicne izobrazbe.
Srednje poklicno izobraževanje torej predstavlja pomemben vir delovne sile, hkrati pa se srečuje s številnimi izzivi: delodajalci v Sloveniji opra-vljanje tega dela vrednotijo izredno nizko, kar verjetno ne deluje spod-budno pri odločitvah za vpis v te programe. Vanje se vpisujejo predvsem dijaki z nižjim kulturnim kapitalom. Čeprav je srednje poklicno izobra-ževanje namenjeno izhodu na trg dela, dijaki po treh letih ob zaključku izobraževanja večinoma ne želijo na trg dela in se večinoma vpisujejo v dodatni dvoletni program PTI. V primerjavi z ostalimi državami je prak-tičnemu izobraževanju v teh programih namenjenega manj časa, čeprav je stik z neposrednim delom vodilna ideja prav srednjega poklicnega iz-obraževanja. Ker ni priporočljivo zmanjševati obsega splošne izobrazbe, ki je pomembna tudi z vidika potrebe po doseganju kompetenc za vseži-vljenjsko učenje, triletni programi ne omogočajo dovolj časa za praktično izobraževanje. Ob tem bo nadaljnji razvoj gospodarstva verjetno zahteval višje usposobljeno delovno silo tudi na teh področjih.
Zaključni izpit (ZI)
Raziskava je pokazala, da je zaključni izpit kot oblika zaključevanja v programih srednjega poklicnega izobraževanja (SPI) in nižjega poklic-nega izobraževanja (NPI) uveljavljena. V empirični raziskavi o preverja-nju in ocenjevapreverja-nju znanja namreč kar 90,6 % učiteljev in 30 oz. 100,0 % ravnateljev meni, da naj se SPI zaključi z zaključnim izpitom. Manj, pa vendar večina učiteljev (63,2 %) in ravnateljev (16 oz. 53,3 %) meni, da naj se tudi NPI zaključi z zaključnim izpitom. Kažejo pa se tudi slabosti za-ključnih izpitov. Kar 63,8 % učiteljev (12 oz. 42,9 % ravnateljev) si namreč
želi, da bi bil izdelek oz. storitev z zagovorom enotno določena za vso generacijo. Prav tako večina želi, da bi bili pri pripravi naloge pri izdelku oz. storitvi z zagovorom vključeni tudi socialni partnerji (51,1 % učiteljev in 16 oz. 53,3 % ravnateljev). Vendar pa kljub temu večina ni naklonje-na eksternosti zaključnega izpita (za popolno eksternost v NPI je le 18,8
% učiteljev in 2 (6,9 %) ravnatelja; v SPI pa 18,1 % učiteljev in 2 (6,7 %) ravnatelja).
Deljena so mišljenja glede ustreznosti preverjanja poklicnih kompetenc z izdelkom oz. s storitvijo z zagovorom. Dijaki so polarizirani. Učitelji večinsko (56,8 %) menijo, da je preverjanje poklicne usposobljenosti di-jaka z izdelkom oz. s storitvijo z zagovorom delno ustrezen način (takšno oceno je podalo 45,3 % dijakov in 11 oz. 36,7 % ravnateljev); ravnatelji pa večinsko (19 oz. 63,3 %) ocenjujejo, da je to povsem ustrezen način preverjanja poklicne usposobljenosti dijaka (takšno oceno je podalo 43,6
% dijakov in 41,6 % učiteljev). Verjetno imajo šole z novimi programi različne izkušnje.
Poklicno tehniško izobraževanje (PTI)
Poklicno tehniško izobraževanje (PTI)