Strategije za razvijanje tekočega branja

Tekoče branje lahko razvijamo s pomočjo različnih strategij. Skupne značilnosti strategij, ki jih bomo predstavili, so: ponavljajoče branje, model veščega bralca, ki bere tekoče, in izbira primernih besedil (enostavna besedila, na ravni otrokovih izkušenj) (Lipec Stopar, 2012).

Učenci, ki imajo pri branju težave, pogosto ne znajo ustrezno izbrati besedila za branje, ki bi bilo primerno njihovim jezikovnim zmožnostim. Pogosto posegajo po besedilih, ki so za njih še prezahtevna. Pri tem je pomembna naša vloga, da jim omogočimo, da imajo vedno možnost dostopati do lažjih besedil oz. knjig (Richek idr., 2002). Gradiva, ki jih izbiramo za učence z IP s težavami pri branju, morajo vsebovati veliko znanih besed in morajo pri učencih vzbujati interes za branje. Primerno gradivo je tisto, ki ustreza trenutni ravni branja učenca, da ga lahko tekoče in samostojno berejo (Jennings idr., 2010, v Košir, 2011b).

Nekatere izmed opisanih strategij so primerne za delo v razredu oz. manjših skupinah (branje z odmevom, branje v skupini) in delo v paru. Večina pristopov pa je primerna za individualno delo s posameznikom, saj zahtevajo glasno branje in spremljanje učenčevega napredka.

PONAVLJAJOČE BRANJE

Pri pristopu ponavljajočega branja gre za večkratno branje istega besedila, z namenom da bi dosegli tekoče branje. Naloga učitelja je, da med glasnim branjem učenca spremlja točnost in čas, ki ga je učenec porabil za branje besedila. Med branjem beleži napake, ki jih učenec dela, na koncu pa zapiše število napak in pravilno prebranih besed, tako lahko rezultate pri branju prikaže grafično (Rasinski in Padak, 2000).

Ponavljajoče branje izboljša tekočnost branja tudi pri ostalih odstavkih, ki jih učenci ne preberejo večkrat (Samuels, 1979, v Rasinski, 2004b). Pomembno je tudi, da učenec po koncu svojega branja sliši še model tekočega branja (Bender, 2008, v Košir, 2011a).

Učence lahko za večkratno branje istega besedila motiviramo tudi tako, da smo pri izbiri pozorni na to, da bo besedilo učencem zanimivo (Richek idr., 2002).

NICHD (v Mastropieri, Leinart inScruggs, 1999) navajajo, da je to najučinkovitejša strategija za bralce, ki se pri branju soočajo s težavami.

Pri izvajanju metode ponavljajočega branja mora učitelj na začetku učencu pojasniti, zakaj je zanj pomembno, da bere, in ga na tak način motivirati za branje. Sledi določanje cilja glede hitrosti (število pravilno prebranih besed v eni minuti) učenčevega branja, ki ga učitelj in učenec določita skupaj. Nato izbereta primerno besedilo za branje. Primerno besedilo je tisto, pri katerem je učenčeva točnost pri branju nad 90

%. Učenec prebere besedilo, učitelj pa izračuna hitrost pri branju učenca. Zabeleži, koliko časa je učenec porabil za cel odstavek in koliko od tega za pravilno prebrane besede. Učencu tudi pokaže, kako lahko sam spremlja svoje branje. Sledi izbira besedila, ki ga bodo učenci imeli za domačo vajo. Pomembno je, da besedilo preberejo vsaj trikrat in da je v času branja ob njih sošolec ali odrasla oseba. V primeru, da berejo sami, si zapišejo besede, ki jih po večkratnem branju niso razumeli, da jim bo te besede nekdo razložil. Učenci po treh branjih preberejo besedilo najhitreje, kar jim zmožnosti dopuščajo. Pri tem merijo čas, ki so ga za branje porabili, in ga zabeležijo v graf.

Primerjajo začetne in končne rezultate (Mastropieri idr. 1999).

Rasinski (2004b) v svojem članku izpostavlja strategijo ponavljajočega branja kot primerno za utrjevanje branja pri učencih, ki imajo težave z avtomatizacijo branja.

Therrien in Kubina (2006, v Erbeli, 2015) pa navajata, da je priporočljivo, da se strategija ponavljajočega branja izvaja tri- do petkrat na teden, pri čemer naj bi posamezna vaja trajala 10 do 20 minut.

Raziskave kažejo, da ponavljajoče branje ne vpliva le na bolj tekoče branje odstavka, ki ga preberemo večkrat, ampak vpliva tudi na izboljšanje dekodiranja, hitrosti, izraznosti in razumevanja pri branju odstavka, s katerim se je bralec srečal prvič (Dowhower, 1994; Koskinen in Blum, 1986; Kuhn in Stahl, 2000; National Reading Panel, 2000; v Rasinski, 2004b).

BRANJE S PREDOGLEDOM

Strategija branja s predogledom (angl. previewing reading) je podobna strategiji večkratnega oz. ponavljajočega branja. Pri tej strategiji lahko učenci berejo na glas, po tiho ali pa bere učitelj, učenci pa poslušajo.

Besedilo, ki ga izberemo, mora biti primerno za učenca. Med učiteljevim glasnim branjem, ki ne sme biti prehitro, učenec sledi prebranemu. Nato sledi učenčevo branje na glas, pri tem se potrudi, da bere čim boljše in s čim manj napak. Bere isto besedilo, kot ga je bral učitelj. Njegovo branje traja eno minuto. Med branjem označi napake in svoj dosežek zabeleži. Nato z branjem nadaljuje, kjer je ostal (Mastropieri idr., 1999).

BRANJE OB POMOČI

Pri metodi branja ob pomoči gre za to, da bralec, ki bere tekoče (model), in učenec bereta skupaj. Lahko se izvaja individualno ali v manjši skupini. Ta pristop je ustrezen zato, ker se lahko bralec ob branju opre na model tekočega branja (npr. učitelja) in na tak način sam lažje spremlja pomen prebranega besedila. Bralec, ki bere tekoče,

učencem da vpogled v to, kakšno je tekoče branje – primerno hitro, z ustrezno izraznostjo in natančno. Učitelj oz. dober bralec bralca s težavami spodbuja k branju, mu daje povratne informacije o branju, lahko mu tudi nudi pomoč pri prepoznavanju besed. Cilj metode je samostojno branje učenca, zato se tudi pomoč postopoma zmanjšuje (Richek idr., 2002). Lipec Stopar (2012) dodaja, da ni nujno, da je model učitelj, ampak je lahko tudi kakšen izmed družinskih članov ali pa starejši učenec, ki ve, kako mora tekoče branje zveneti. Za trening lahko uporabimo neumetnostna besedila, ki jih imajo učenci pred seboj. Besedila lahko sestavimo tudi sami in njihovo težavnost stopnjujemo glede na otrokove napredke.

BRANJE Z ODMEVOM

Ena izmed različic branja ob pomoči je metoda branja z odmevom (angl. echo reading).

Metoda je primerna, kadar za branje uporabljamo krajše odstavke. Pri tej metodi najprej učitelj na glas prebere kratek del besedila. Besedilo prebere s primerno hitrostjo, natančno in doživeto. Na tak način učencem predstavi model tekočega branja. Nato sledi učenčevo branje enakega besedila, ki se pri tem potrudijo, da čim bolj pravilno posnemajo branje učitelja. Metoda je primerna za bralce začetnike (Richek idr., 2002).

BRANJE V SKUPINI

Pri branju v skupini (angl. choral reading) gre za hkratno glasno branje skupine učencev, ki berejo isto besedilo. Ta model spodbuja tekoče branje in pozitivno vpliva na samozavest. Deluje motivacijsko, saj manj izkušenim in slabšim bralcem omogoča vajo branja ob podpori, preden se lotijo samostojnega branja. Omogoča jim, da berejo ob tem, ko poslušajo tekoči model branja. Priporočljivo je, da se taka metoda uporablja v manjših skupinah. Besedila za branje morajo biti primerne težavnosti, da jih večina učencev lahko prebere na samostojni ravni. Besedilo najprej prebere model tekočega branja (npr. učitelj), pri tem učenci besedilu s prstom sledijo. Zatem sledi skupno branje besedila (»Choral Reading«, b.d.). Ta strategija je primerna za branje pesmi, ki vsebujejo ritem in rimo (Richek idr., 2002).

BRANJE V PARU

Pri strategiji branja v paru (angl. paired reading ali partner reading) bralca bereta eden drugemu. Ta strategija se razlikuje od strategije »branja ob pomoči«. Strategija »branja v paru« je uporabna, saj lahko v pare razvrstimo učence z različnimi sposobnostmi, npr. bralca s težavami in bralca, ki bere tekoče (kdo od staršev ali druga odrasla oseba). Ta strategija se lahko uporablja pri branju različno dolgih besedil (»Paired (or Partner) Reading«, b.d.). Bralec, ki bere tekoče, sam prične z branjem. Zatem sledi večkratno enoglasno branje bralca s težavami in bralca, ki bere tekoče. Vnaprej se dogovorimo, da bralec s težavami uporabi dogovorjen znak, ko se počuti pripravljenega, da bere sam. Med učenčevim branjem odrasla oseba po potrebi popravi napake – napačno prebrane besede pravilno prebere. V tem primeru učenec ponovno prebere to poved in nadaljuje svoje branje (»Paired (or Partner) Reading«, b.d.)

Ta strategija omogoča obema učencema intenzivno vajo branja in je učinkovita tudi za učence z bralnimi težavami (Stahl in Heubach, 1993, v Richek idr., 2002).

PRISTOP, KI SPODBUJA ŠIRŠO RABO JEZIKA

Ta pristop je poseben zato, ker je učenec tisti, ki sooblikuje besedilo. Besedilo narekuje, medtem ko ga odrasla oseba, npr. učitelj, zapisuje. Če se pri sestavljanju besedila pojavljajo težave, lahko opremijo z besedilom zgodbo v slikah ali strip. Ta pristop je primeren tako za razvijanje tekočnosti branja pri mlajših bralcih začetnikih kot tudi pri starejših bralcih, ki imajo težave z branjem. V primeru, da učenci sestavijo besedilo, ki je prezahtevno za njihove bralne zmožnosti, jim lahko učitelj pomaga preoblikovati besedilo tako, da je lažje in bolj primerno njihovim zmožnostim. Tako nastane bralno gradivo, ki se lahko uporabi za utrjevanje branja (Jennings idr., 2010, v Košir, 2011b).

STRATEGIJA UPORABE BESEDNIH KARTIC

Strategija uporabe besednih kartic je uporabna za utrjevanje hitrega prepoznavanja posameznih besed (Nicholson, 1998, v Jennings idr., 2010, v Košir, 2011b). Ta aktivnost se izvaja pred branjem in učenca motivira, saj mu omogoči pozitivno izkušnjo.

Pri tem gre za to, da na kartončke zapišemo pomembne besede ali besedne zveze, ki se v besedilu večkrat pojavijo in za katere in želimo, da jih učenec med branjem prepozna. Če je potrebno, učencu razložimo njihov pomen. Učenčeva naloga je, da te besede večkrat čim bolj hitro prebere in na podlagi teh besed predvideva možno vsebino besedila (Košir, 2011b).

BRANJE OB POSNETKU

Pri strategiji branja ob posnetku učenec bere ob posnetku. Ob tem, ko bere, hkrati sliši tekoči model branja. Posnetek lahko posluša prek različnih medijev (kasete, računalnika). Metoda je uporabna pri učencih različnih starosti (Chomsky, 1978, v Richek idr., 2002).

METODA, KI TEMELJI NA NEVROLOŠKIH VTISIH (HECKELMAN, 1969)

Pri metodi, ki temelji na nevroloških vtisih, gre za to, da bralec, ki bere tekoče (npr.

učitelj), bere skupaj z učencem. Za vajo branja učitelj izbere besedilo, ki ga učenec lahko prebere na samostojni ravni (vsaj 90-odstotna točnost). Učitelj, ki bere z učencem, bere hitreje kot učenec. Na tak način učenec sliši model tekočega branja.

Učitelj medtem ko bere, s prstom kaže na besedo. Ta model vpliva na izboljšanje izraznosti pri branju (Rasinski in Padak, 2004).

KOGNITIVNO-VEDENJSKI PRISTOP

Program, ki ga je oblikovala raziskovalka Anić (2004, v Košak Babuder, 2011), sloni na tem, da se branje poveže z zadovoljstvom otroka, motivacija za branje pa se tako še poveča. Metoda je primerna za otroke, ki imajo na področju branja težave in branje zavračajo. Prek posameznih korakov te metode, ki trajajo dlje časa, se naj bi otrokov odnos do branja postopoma spremenil, s tem pa naj bi se izboljšala tudi tekočnost njegovega branja.

Metoda je sestavljena iz petih stopenj. Na prvi stopnji želimo doseči cilj, da otrok poveže branje z ugodjem. Tu je ključna vloga staršev kot bralcev, otrok pa tisti, ki

izbere bralno gradivo. Na drugi stopnji starši postopno vključujejo otroka v skupno branje. Branje na tej stopnji mu mora predstavljati zabavo, pri tem pa ne stremimo k doseganju uspeha. Ta stopnja je lahko daljša od prve, saj je njen koncept v izmeničnem branju staršev in otroka. Če opazimo napako, otroka opozorimo na neopazen način, tako da ga spodbudimo k temu, da sam popravi napako, in ga ob tem pohvalimo. Za tretjo stopnjo je že značilna usmerjenost v točno branje otroka in sledenje napakam ter popravljanje le-teh z namenom merjenja napredka. Za dosego tega cilja mora otrok vsak dan 10 minut glasno brati knjigo po lastni izbiri, s starši pa se dogovori za način beleženja napak. Pri tem mora sam biti pobudnik za to aktivnost, za kar je sprva nagrajen z žetonom. Če ob zaključku stopnje zbere dovolj žetonov, si lahko izbere nematerialno nagrado po svoji izbiri. Pomembno je, da otrok sam občuti svoj napredek in ob tem pokaže pozitiven odnos do branja. Četrta stopnja je podobna tretji, z razliko, da se na tej stopnji uvede ponovno branje istega besedila. Pri tem merimo čas in beležimo napake, s tem da napake, ki jih je popravil, beležimo drugače.

Kot napredek štejemo, če v ponovnem poskusu otrok bere z manj napakami in hitreje.

V primeru branja brez napak otroka nagradimo. Cilj te stopnje je dosežen, ko otrok usvoji sposobnost točnega branja in pridobiva bralne navade. Proces se zaključi s peto stopnjo, katere cilj je pridobiti bralne navade. Poudarki na tej stopnji so, da otrok bere samostojno na lastno pobudo. Ob zaključku tega procesa naj bi otrok bral samostojno, na lastno pobudo in bi s tem izboljšal svoj odnos do branja.

Na spretnosti, ki so potrebne za razvoj tekočega branja, lahko še dodatno vplivamo z različnimi vajami, ki jih bomo prikazali v nadaljevanju.

3.5.3 Delovanje na posamezne dejavnike, ki vplivajo na usvajanje tekočnosti