UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne in razvojne učne težave
Zala Založnik
RAZVIJANJE FLUENTNOSTI BRANJA PRI UČENCIH Z INTELEKTUALNIMI
PRIMANJKLJAJI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne in razvojne učne težave
Zala Založnik
RAZVIJANJE FLUENTNOSTI BRANJA PRI UČENCIH Z INTELEKTUALNIMI
PRIMANJKLJAJI
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar
Ljubljana, 2020
»Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.
Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice,
jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice,
v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova in pravega kova, poskusi: vnovič in zopet in znova.«
(Tone Pavček)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar za vse strokovne in koristne nasvete, usmerjanje ter potrpežljivost pri nastajanju magistrskega dela.
Posebna zahvala gre mojim trem takratnim učencem, L., E. in M., ki so z veseljem sodelovali v raziskavi in so me s svojo željo po uspehu spodbujali k temu, da sem se še bolj trudila.
Iskrena hvala tebi, Danijel, da si sedel ob meni, mi pomagal in me spodbujal, ko sem že skoraj obupala.
Sabina, hvala za vso pomoč pri urejanju.
Iskrena hvala tudi tebi, mama, da nisi obupala in si verjela vame.
POVZETEK
Za otroke z intelektualnimi primanjkljaji so značilne pomembno znižane intelektualne sposobnosti in prilagoditvene veščine. Njihov kognitivni razvoj je upočasnjen, kar vpliva tudi na njihov razvoj na področju bralne pismenosti. Ti otroci ostajajo na nižjih ravneh branja, kar pomeni, da njihovo branje ne dosega tekočnosti, ki je potrebna za bralno razumevanje. Zato jim branje pogosto ne služi za pridobivanje novega znanja.
Kontinuirano in intenzivno izvajanje ustrezno izbranih dejavnosti lahko pomembno vpliva na izboljšanje branja. V magistrskem delu smo se osredotočili na spodbujanje bralne zmožnosti treh posameznikov z intelektualnimi primanjkljaji, ki obiskujejo četrti razred Prilagojenega programa vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Oblikovali smo program, s katerim smo želeli dobiti vpogled v to, v kolikšni meri se bo branje teh treh posameznikov, ki imajo vidne težave na področju branja, po trimesečnem kontinuiranem programu, ki vsebuje intenzivno, vsakodnevno izvajanje vaj, namenjenih razvijanju bralne tekočnosti, izboljšalo.
Pred začetkom srečanj smo preverili bralne zmožnosti učencev s posameznimi nalogami Testa motenj branja in pisanja (T-MBP) (Šali, 1975) in z besedili iz CBM-preizkusa bralne tekočnosti (Košir, 2011a). Na podlagi tega smo oblikovali bralni program. Za izboljšanje tekočnosti branja smo znotraj programa oblikovali nabor dejavnosti, ki smo jih izvajali na srečanjih s posamezniki. Za lažje spremljanje doseganja ciljev programa smo sproti beležili rezultate posameznih dejavnosti in posebnosti. Bralne zmožnosti posameznih učencev smo z istimi nalogami kot na začetku ponovno preverili še na koncu, po vseh izvedenih srečanjih.
S pomočjo primerjave začetnih in končnih rezultatov testiranj smo potrdili, da vsakodnevne bralne aktivnosti pomembno vplivajo na zmanjšanje napak pri branju, na izboljšanje bralne tekočnosti in posledično tudi na razumevanje prebranega tudi pri posameznikih z znižanimi intelektualnimi sposobnostmi.
KLJUČNE BESEDE: branje, učenci z IP, bralni razvoj učencev z IP, tekočnost branja, dejavnosti za razvoj tekočega branja.
ABSTRACT
Children with intellectual disabilities normally have significantly reduced intellectual capacities and adaptation skills. Their cognitive development is delayed, affecting the development of their reading literacy. These children develop a low level of reading, which means that their reading is not fluent enough to ensure reading comprehension.
In these cases, reading is not one of the methods of how to acquire new knowledge.
Continuous and intensive implementation of carefully selected activities can significantly contribute to the improvement of reading. In the master's thesis, we focused on how to encourage the development of reading skills in three individuals with intellectual disabilities, attending the fourth grade of separate special education with a lower education standard. We drew up a program, designed to determine to what extent reading of these three individuals, who have problems with reading, will improve after a three-month continuous program, encompassing everyday intensive implementation of activities, aimed at improving reading literacy.
Prior to the implementation of our activities, we examined the children's reading skills with individual tasks taken from the Reading and Writing Disorder Test (T-MBP) (Šali, 1975) and with texts from the CBM Reading Fluency Test (Košir, 2011a), based on which a reading program was set up. In order to improve reading fluency, we selected some activities within the program and performed them at our meetings. As we wanted to monitor the achieved goals set in the program, we kept a record of results related to individual activities and noted any particularities. Once we conducted all the meetings, we tested the pupils' reading fluency with the same tasks as at the beginning.
By comparing the initial and final results of the tests, we confirmed that everyday reading activities have a significant impact on the reduction of reading errors, on the improvement of reading fluency and, consequently, on the comprehension of the read content in individuals with reduced intellectual capacities.
KEYWORDS: reading, pupils with ID, development of reading skills in children with ID, reading fluency, activities to develop reading fluency.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1 BRANJE ... 3
1.1 BRALNA PISMENOST IN BRANJE ... 3
1.2 TEKOČNOST BRANJA V RAZVOJNIH TEORIJAH ... 4
2 UČENCI Z INTELEKTUALNIMI PRIMANJKLJAJI ... 5
2.1 OSNOVNE OPREDELITVE ... 5
2.2 RAZVOJ BRALNE PISMENOSTI IN BRALNE ZMOŽNOSTI UČENCEV Z INTELEKTUALNIMI PRIMANJKLJAJI ... 6
2.2.1 Dejavniki bralne učinkovitosti pri učencih z intelektualnimi primanjkljaji .. 7
3 TEKOČE BRANJE ... 10
3.1 OPREDELITEV TEKOČNOSTI BRANJA ... 10
3.2 DIMENZIJE BRALNE TEKOČNOSTI ... 11
3.2.1 Natančnost oz. točno prepoznavanje besed ...11
3.2.2 Hitrost oz. avtomatizirano prepoznavanje besed ...12
3.2.3 Izrazno oz. prozodično branje ...13
3.3 NEFORMALNO OCENJEVANJE TEKOČNOSTI PRI BRANJU ... 13
3.3.1 Natančnost prepoznavanja besed ...13
3.3.2 Hitrost oz. avtomatizacija prepoznavanja besed ...16
3.3.3 Kakovost glasnega branja ...17
3.4 RAZUMEVANJE PRI BRANJU KOT REZULTAT TEKOČEGA BRANJA .... 19
3.5 RAZVIJANJE TEKOČNOSTI BRANJA ... 20
3.5.1 Bralni pouk v slovenskih šolah s PP NIS ...21
3.5.2 Strategije za razvijanje tekočega branja ...24
3.5.3 Delovanje na posamezne dejavnike, ki vplivajo na usvajanje tekočnosti pri branju ...28
3.5.4 Raziskave na področju bralne pismenosti in tekočega branja v slovenskem prostoru ...30
II. EMPIRIČNI DEL ... 32
4 OPREDELITEV PROBLEMA ... 32
5 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE ... 33
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 33
7 RAZISKOVALNE METODE ... 33
7.1 SODELUJOČI V RAZISKAVI ... 33
7.2 INSTRUMENTARIJ ... 34
7.3 POSTOPEK PRIDOBIVANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 36
7.4 BRALNI PROGRAM ZA RAZVOJ BRALNE TEKOČNOSTI ... 37
7.4.1 Cilji bralnega programa ...37
7.4.2 Organizacija in izvajanje bralnega programa ...37
7.4.3 Zgradba posameznih srečanj ...38
7.4.4 Opis posameznih dejavnosti ...38
7.4.5 Način spremljanja in vrednotenja ...39
7.4.6 Primeri posameznih srečanj ...40
8 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 45
8.1 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV UČENCA L ... 45
8.2 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV UČENKE E ... 48
8.3 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV UČENCA M ... 51
8.4 USPEŠNOST POSAMEZNIKOV NA BRALNEM PROGRAMU ... 54
8.5 INDIVIDUALNE PRIMERJAVE BRALNIH ZMOŽNOSTI PRED IZVEDBO
BRALNEGA PROGRAMA IN PO NJEJ ... 62
8.6 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 66
SKLEP ... 75
LITERATURA IN VIRI ... 78
PRILOGE... 83
KAZALO TABEL Tabela 1: Vrste napak pri branju ... 15
Tabela 2: Kriteriji za tekočnost branja (Pečjak, 2010, str. 60) ... 17
Tabela 3: Lestvica kakovosti glasnega tekočega branja (Daane idr., 2005) ... 18
Tabela 4: Multidimenzionalna lestvica tekočnosti glasnega branja (Rasinski, 2004b) ... 18
Tabela 5: Rezultati učenca L pri branju besed I in besed II ... 46
Tabela 6: Rezultati učenca L pri branju besedil I, II in III ... 46
Tabela 7: Rezultati učenke E pri branju besed I in besed II ... 48
Tabela 8: Rezultati učenke E pri branju besedil I, II in III ... 49
Tabela 9: Rezultati učenca M pri branju besed I in II ... 51
Tabela 10: Rezultati učenca M pri branju besedil I, II in III ... 52
Tabela 11: Čas branja in število pravilno prebranih besed pri vajah skokovitega branja ... 54
Tabela 12: Natančnost in hitrost branja na posameznih srečanjih bralnega programa ... 56
Tabela 13: Število in vrsta posameznih napak ... 59
Tabela 14: Uspešnost pri odgovarjanju na vprašanja različnih zahtevnostnih ravni . 60 Tabela 15: Število napak pri branju besed I in II na prvem in drugem ocenjevanju .. 66
Tabela 16: Število napak pri branju besedil I, II in III na prvem in drugem ocenjevanju ... 67
Tabela 17: Pogostost posameznih vrst napak pri branju besedil I, II in III na prvem in drugem ocenjevanju ... 68
Tabela 18: Hitrost branja besedil I, II in III ... 71
Tabela 19: Odgovori učenca L na vprašanja na prvem in drugem ocenjevanju ... 72
Tabela 20: Odgovori učenke E na vprašanja na prvem in drugem ocenjevanju ... 73
Tabela 21: Odgovori učenca M na vprašanja na prvem in drugem ocenjevanju ... 74
KAZALO GRAFOV Graf 1: Primerjava natančnosti učenca L pri branju na posameznih podtestih ... 47
Graf 2: Primerjava natančnosti učenke E pri branju na posameznih podtestih ... 50
Graf 3: Primerjava natančnosti učenca M pri branju na posameznih podtestih ... 53
Graf 4: Deleži posameznih vrst napak na prvem in drugem ocenjevanju pri branju učenca L ... 69
Graf 5: Deleži posameznih vrst napak na prvem in drugem ocenjevanju pri branju učenke E... 70
Graf 6: Deleži posameznih vrst napak na prvem in drugem ocenjevanju pri branju učenca M ... 71
KAZALO UPORABLJENIH KRATIC IP intelektualni primanjkljaji ZR značilni razvoj
T-MBP test preizkusa motenj branja in pisanja
CBM formativni preizkus tekočnosti glasnega branja (angl. Curriculum based measurement)
UVOD
Branje je pomembno v življenju vsakega izmed nas. Vpliva na jezikovni, intelektualni, čustveni in tudi socialni razvoj. Otrok z branjem razvija svoj besedni zaklad, razumevanje, domišljijo, pozornost in koncentracijo, krepi svoj spomin in se ob branju sprošča. Branje je pomembno tudi kasneje v življenju in vpliva na posameznikovo izobraževanje, delo, pa tudi na kakovost življenja.
Branje je izrednega pomena za pridobivanje znanja in za boljše funkcioniranje v okolju, v katerem živimo. Različni avtorji izpostavljajo različne procese, ki naj bi bili med branjem v ospredju. Pečjak (1999) poudarja, da so procesi med seboj v interakciji.
Učenci z intelektualnimi primanjkljaji (v nadaljevanju učenci z IP) imajo v primerjavi z učenci značilnega razvoja (v nadaljevanju učenci ZR) upočasnjen kognitivni razvoj, kar se odraža tudi v razvoju bralne pismenosti, ki je cilj bralnega pouka v šolah. Razvoj bralne pismenosti sicer poteka v enakem zaporedju kot pri učencih ZR, vendar v upočasnjenem tempu. Opazijo se tudi strukturne razlike v pismenosti učencev z IP in učencev ZR (Jenko, 2016). Branje učencev z IP se najizraziteje razvija v nižjih razredih, medtem ko je v višjih napredek počasnejši in manj izrazit (Gronna idr., 1989, v Jenko, 2016). Učenci ZR okoli 10. ali 11. leta postanejo relativno spretni bralci, pri tem pa svojo pozornost usmerijo z dekodiranja na razumevanje prebranega (Lipec Stopar, 2005). Učenci z IP pa v svojem bralnem razvoju dalj časa ostajajo pri fazi učenja dekodiranja. Zaradi težav v dekodiranju pri branju delajo več napak in posledično potrebujejo več časa, da se naučijo fluentnega branja, manj časa pa lahko namenijo bralnemu razumevanju.
Poleg kognitivnih dejavnikov na doseganje bralne učinkovitosti pri posamezniku vplivajo tudi percepcijski, čustveno-motivacijski in socialno-kulturni dejavniki. Na osnovi virov bomo predstavili tudi, kako se to kaže pri učencih z IP.
Za fluentno branje, ki je potrebno za razumevanje prebranega, ne obstaja enotna definicija. V slovenskem prostoru poleg termina fluentnost uporabljamo slovensko ustreznico tekočnost, ki jo bomo uporabljali v nadaljevanju. NICHD (2000) tekoče branje opredeli kot zmožnost hitrega, natančnega in izraznega branja. Rasinski (2003) ga opredeljuje kot avtomatizirano branje, pri katerem bralec bere z malo vloženega truda in ga lahko več usmeri v razumevanje pri branju. Bralec, ki bere tekoče, torej bere hitro, natančno, z ustreznim ritmom, intonacijo in izraznostjo (Curtis in Kruidenier, 2005, v Pečjak, 2010), njegovo branje pa je avtomatično in vključuje prozodičnost branja (McKenna in Stahl, 2003, v Pečjak, 2010).
Natančneje bomo predstavili tri dimenzije tekočnosti branja, to so natančnost, hitrost in izraznost pri branju, s katerimi lahko merimo oz. ocenjujemo tekočnost pri branju. V okviru natančnosti bomo proučevali število in vrsto napak, ki se med branjem pojavljajo zaradi težav v dekodiranju. Cilj in pokazatelj tekočega branja je razumevanje prebranega. Prikazali bomo povezavo med tekočnostjo branja in razumevanjem prebranega. Predstavili bomo tudi, kako lahko preverjamo bralno razumevanje. Dodali bomo primere neformalnega ocenjevanja dimenzij tekočega branja ter dejavnosti in pristope, s katerimi lahko spodbujamo razvoj bralne tehnike in s tem tekočega branja.
Večina programov in raziskav v slovenskem prostoru proučuje težave na področju bralne pismenosti učencev ZR, manj takih raziskav ali programov pa je usmerjeno v
proučevanje na področju bralne pismenosti pri populaciji učencev z IP, ki obiskujejo prilagojen program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju PP NIS).
V raziskovalnem delu magistrskega dela proučujemo vpliv izvajanja intenzivnih, vsakodnevnih dejavnosti, usmerjenih v razvijanje tekočnosti branja, na razvoj tekočega branja učencev z IP, vključenih v raziskavo. Raziskava je bila sestavljena iz treh faz.
Z ocenjevanjem pred začetkom bralnega programa smo želeli dobiti vpogled v bralne zmožnosti v raziskavi sodelujočih učencev z IP. Na podlagi pridobljenih rezultatov smo oblikovali program, ki je bil sestavljen iz posameznih srečanj, ki so potekala vsakodnevno. Znotraj srečanj smo s posamezniki izvajali izbrane dejavnosti, usmerjene v razvijanje tekočnosti branja. Z vmesnim testiranjem smo pridobili vpogled v to, če izbrane dejavnosti vplivajo na napredek v bralnih zmožnostih oz. tekočem branju učencev. Po koncu bralnega programa smo z enakimi nalogami (podtesti) preverili bralne zmožnosti učencev po izvedenem programu, glede na doseganje danih ciljev. S tem smo dobili vpogled v uspešnost programa in v primernost izbranih dejavnosti ter tako poskušali dokazati tudi smiselnost izvajanja tovrstnih programov.
I. TEORETIČNI DEL 1 BRANJE
1.1 BRALNA PISMENOST IN BRANJE
Obstaja več definicij branja, ki se med seboj razlikujejo. Enotne definicije ni, saj avtorji pri branju postavljajo v ospredje različne procese, do katerih pri branju prihaja. Vsem definicijam je skupno to, da poudarjajo, da je branje multipla interakcija številnih procesov, ki so odvisni od različnih veščin (Pečjak, 1999).
Pečjak (1999) je definicije razdelila v štiri skupine, in sicer glede na to, kateri temeljni proces je v ospredju pri branju:
- v prvo skupino spadajo definicije, ki v ospredje postavljajo proces dekodiranja pri branju. Te definicije poudarjajo, kako pomembna je usvojitev tehnike branja, saj je pomembna za prepoznavanje simbolov – črk, besed;
- v drugo skupino spadajo definicije, ki poudarjajo proces razumevanja pri branju.
V ospredje postavljajo bralčevo razumevanje prebranega in sposobnost, da lahko prebrano rekonstruira;
- v tretjo skupino spadajo definicije, ki poudarjajo oba procesa – dekodiranje in razumevanje pri branju;
- v četrto skupino pa spadajo definicije, ki pojmujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti, bralni proces pa je niz posameznih zaporednih stopenj.
V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 85–86) najdemo definicijo, ki branje podrobno opiše: »Branje pomeni razpoznavati črke (grafeme) v pisani ali tiskani obliki (ki jih izgovarjamo ali ne), prehajanje z očmi čez to, kar je napisano ali natiskano, sprejemati informacije (sporočila) iz besedila, prenesti znake pisanega jezika v slušne znake (znake govornega jezika). Branje je komunikacijski proces, v katerem besedilo prenaša sporočilo, bralec pa ga sprejema. Pogoj odvijanja komunikacijskega procesa je skupna koda oziroma usklajenost bralčeve kode in kode besedila. Branje je večplastna (večkomponentna) spoznavna in jezikovna dejavnost, ki se utemeljuje na številnih bralčevih sposobnostih.«
Prek branja dosežemo bralno pismenost. Bralna pismenost vsakega učenca je cilj bralnega pouka v šoli (Pečjak in Gradišar, 2002). V raziskavi PISA 2018 je bralna pismenost opredeljena kot »razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju besedila, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi«.
Bralno pismen je posameznik, ki bere tekoče in prebrano razume. Informacije, ki jih je z branjem pridobil, uporabi pri reševanju učnih in življenjskih težav ter za osebnostno rast. Sposoben je fleksibilno uporabljati različne tehnike branja glede na vrsto gradiva in cilj branja (Pečjak in Gradišar, 2002).
V dokumentu Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006, str. 7) lahko zasledimo definicijo pismenosti, ki ne opredeljuje pismenosti le kot veščine, ki se jo učijo v šolah, ampak tudi kot družbeno dejavnost. Opredeljena je kot »trajno razvijajoča se zmožnost
posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov (jezik, op.
avtorici) za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje posamezniku omogoča uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju. Poleg zmožnosti branja, pisanja in računanja, ki veljajo za temeljne zmožnosti pismenosti, se danes poudarja tudi pomen drugih zmožnosti (npr. poslušanje) in novih pismenosti, kot so informacijska, digitalna, medijska pismenost in druge, ki so pomembne za uspešno delovanje v družbi«.
V nadaljevanju bomo pogledali, kako se razvija tekočnost branja skozi pogled bralnih teorij.
1.2 TEKOČNOST BRANJA V RAZVOJNIH TEORIJAH
Učenčev uspeh in napredek v šoli sta odvisna od tega, kako je razvita njegova tehnika branja in od razumevanja prebranega. Slednje pomembno vpliva na učenje in je osnova širjenja in poglabljanja znanja. Obratno pa tudi učenje vpliva na razvoj branja (Pečjak in Gradišar, 2002). Poznavanje značilnosti tipičnega bralnega razvoja je nujno za razumevanje bralnega razvoja pri učencih z lažjimi IP in za odstopanje tega od tipičnega.
Številni avtorji so pridobivanje oz. usvajanje veščine branja opisali z razvojnimi teorijami branja, ki so nam v pomoč pri boljšem razumevanju procesa branja. Razvoj branja so opisali po stopnjah, stadijih ali fazah, ki ena drugi sledijo, in so s pomočjo le- teh prikazali, kako se bralčeve bralne veščine in spretnosti razvijajo, vse od obdobja začetnega branja pa do obdobja zrelega bralca (npr. Chall, 1996, v Pečjak, 2010; Ehri, 2005; Frith, 1985, v Pečjak, 2010; Gray, 1925, v Pečjak, 1999). Faze, stadije oz.
stopnje, s katerimi so razvoj branja prikazali, so različno poimenovali.
S. Pečjak (1999) navaja, da je za vse omenjene razvojne teorije branja značilno, da opisujejo razvoj branja v smeri od enostavnih spretnosti pri branju do kompleksnejših spretnosti za branje. Med enostavnejše spretnosti sodi tudi identifikacija besed, med kompleksnejše spretnosti pa razumevanje prebranega in uporaba le-tega. Enotne so tudi v tem, da otroci prvo fazo (usvajanje in avtomatizacija tehnike branja z razumevanjem) v procesu opismenjevanja zaključijo okrog devetega leta starosti.
Zaključeni prvi fazi v procesu opismenjevanja sledi druga faza v razvoju bralnih sposobnosti, kjer otrok začne branje uporabljati tudi za učenje. Posamezne bralne stopnje ne moremo enačiti s starostjo učencev ali razredi, saj je napredovanje posameznikov na višjo stopnjo individualno in odvisno od številnih dejavnikov.
Povzeli bomo nekatere značilnosti različnih avtorjev, ki opisujejo stopnjo, na kateri se razvija tekoče branje.
Na stopnji, kjer se razvija tekoče branje, učenci berejo dele besed in kratke besede.
Bolj so osredotočeni na sam pomen besedila, saj s tem, ko berejo vse večje enote besed (Ehri in Robbins, 1992, v Beech, 2005), razbremenijo svoj spomin. Gradivo primerne težavnosti berejo tiho in ga razumejo, pri branju manj poznanih besed pa si pomagajo z ostalim besedilom (Chall, 1996, v Pečjak, 1999). Glede na zahtevnost besedila si pri branju pomagajo z različnimi strategijami (Ehri, 2005). Rezultat vaje in ponavljanja je poleg avtomatizirane tehnike branja tudi izboljšanje hitrosti pri branju (Chall, 1996, v Pečjak, 1999). Razvijajo pozitiven odnos do branja in besedišče prek
učenja novih besed, ki jih tekoče prepoznavajo, pomen prebranega pa razumejo (Duffy in Roehler, 1993, v Pečjak, 1999).
V nadaljevanju bomo predstavili nekatere značilnosti učencev z IP, nato pa bomo prikazali še razlike, ki se pojavljajo v bralnem razvoju učencev z IP v primerjavi z bralnim razvojem učencev ZR. Opisali bomo dejavnike, ki pomembno vplivajo na bralno učinkovitost učencev z IP.
2 UČENCI Z INTELEKTUALNIMI PRIMANJKLJAJI 2.1 OSNOVNE OPREDELITVE
Učenci z IP so v strokovnem dokumentu Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015, str. 6) poimenovani kot posamezniki z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju posamezniki z MDR), izraz pa je opredeljen takole: »Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.«
V nadaljevanju bomo namesto izraza posamezniki z MDR uporabljali sodobnejši termin posamezniki z IP, ki je pogosteje v rabi tudi v tuji literaturi.
Pomembno znižane intelektualne sposobnosti se kažejo v pomembno znižanih sposobnostih učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin. Njihove sposobnosti abstraktnega mišljenja in presojanja so prav tako znižane (Vovk-Ornik, 2015, str. 6). Da lahko govorimo o tovrstnih motnjah, morajo biti intelektualne sposobnosti oz. funkcioniranje opredeljeni z vsaj enim od standardiziranih testov.
Odstopanje oz. omejitve v prilagojenem vedenju se lahko pokažejo na treh področjih:
na področju pojmovnih (konceptualnih), socialnih in praktičnih vsebin. Pri teh osebah torej lahko opazimo odstopanje na področju govora (komunikacije), na področju skrbi zase, za lastno varnost in samostojnost, socialnih spretnosti, zmožnosti za učenje in delo ter praktičnem znanju (prav tam).
Glede na stopnjo opisanih primanjkljajev ločimo otroke z lažjimi, zmernimi, težjimi in težkimi IP.
Dokument Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015, str. 6) opredeli otroke z lažjimi IP kot posameznike, ki »imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj.
Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje«.
Fletcher idr. (2004, v Zentall, 2007, v Zupanc, 2018) so na podlagi raziskav izpostavili, da se zaostanek učencev z lažjimi IP v primerjavi z vrstniki z ZR kaže na vseh področjih spoznavnega razvoja.
Zupanc (2018) je navedla nekaj avtorjev (Đorđević, 1982; Novljan, 1997; Zentall, 2007), ki izpostavljajo, da je v primerjavi vrstniki z ZR možno pri posameznikih z lažjimi IP opaziti odstopanja:
- pri razvoju vidnega zaznavanja (je počasnejše, opazijo manj stvari na sliki ali v naravi);
- pri razvoju slušnega zaznavanja (težave imajo predvsem s slušno diskriminacijo, počasneje usvajajo in razločujejo izgovorjavo nekaterih glasov in besed, govor pa pogosto spremljajo govorne in jezikovne motnje, kar pomembno vpliva na razvoj branja);
- pri razvoju govora (imajo skromnejši besednjak, govor se počasneje razvija, sposobnosti besednega izražanja in razumevanja so omejene ...);
- slabše razvita procesa analize in sinteze (težko ločijo bistvene in nebistvene dele, ne zmorejo uvideti povezave med posameznimi deli, jih tudi ne zmorejo razvrstiti);
- slabše razvito pomnjenje (težje si zapomnijo slišano ali prebrano, hitreje pozabljajo, pozornost je pogosto kratkotrajnejša).
Definicija American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (v nadaljevanju AAIDD, 2013) navaja, da imajo učenci z IP v primerjavi z učenci ZR upočasnjen kognitivni razvoj in omejitve v veščinah prilagajanja, kar se odraža tudi v razvoju bralne pismenosti. Razvoj branja poteka po enakih stopnjah, vendar so prisotne določene razlike med obema skupinama.
V nadaljevanju bomo pogledali, kako se bralni razvoj učencev IP razlikuje od učencev ZR.
2.2 RAZVOJ BRALNE PISMENOSTI IN BRALNE ZMOŽNOSTI UČENCEV Z INTELEKTUALNIMI PRIMANJKLJAJI
Bralni razvoj učencev z IP poteka po enakem zaporedju, a počasneje kot bralni razvoj učencev ZR (Lipec Stopar in Jenko, 2020). Razvoj bralnih veščin učencev z IP je najopaznejši v nižjih razredih, medtem ko v višjih razredih poteka počasneje (Gronna idr., 1998, v Jenko, 2016). Kljub temu da njihov razvoj branja poteka po enakih fazah kot pri učencih ZR, so individualne razlike, ki se med njimi pojavljajo, večje. Razlike lahko opazimo v hitrosti usvajanja branja in tudi v kakovosti veščin, ki so jih pridobili na posamezni stopnji (Lipec Stopar, 2000).
Conners (2003, v Lipec Stopar in Jenko, 2014) vzroke za počasnejši in manj izrazit napredek v branju učencev z IP povezuje z njihovimi težavami pri prenosu in uporabi znanja v bralni situaciji. Ti posamezniki imajo težave pri povezovanju glasov v določeni besedi, kljub temu da poznajo glasove za črke. Posledično je branje besed oteženo, proces avtomatizacije bralne tehnike pa se upočasni. Ker učenci z IP za avtomatizacijo bralne tehnike potrebujejo več časa, dlje traja, da napredujejo do stopnje, na kateri postane branje tekoče. S tem, ko več časa posvečajo fazi utrjevanja dekodiranja, manj pozornosti posvečajo razumevanju prebranega (Conners, 2003, v Jenko, 2016).
Številni avtorji (npr. Barker, 2010; idr., v Lipec Stopar in Jenko, 2020) tako težave na področju fonološkega zavedanja in dekodiranja pogosto vidijo kot vzrok za bralni neuspeh učencev z IP.
V višjih razredih napredek učencev z IP poteka počasneje in manj izrazito kot napredek učencev ZR (Jenkins, 1989, v Jenko, 2016). Razlike v napredku med obema skupinama s starostjo postajajo izrazitejše. Najopaznejše so med 11. in 16. letom starosti (Cawley, 1964, Conners 2003, v Lipec Stopar in Jenko, 2020).
Pri učencih z IP je opazen tudi razkorak med sposobnostmi slušnega (jezikovnega) in bralnega razumevanja. Slušno razumevanje je občutno boljše in tudi v višjih razredih ne izenačijo slušnega z bralnim razumevanjem. Težave, ki se pojavljajo pri branju, so zato bolj izrazite. Prisotne so težave v fonološkem zavedanju, kratkotrajno slušnem in delovnem pomnjenju ter besednem in jezikovnem sklepanju. Posledično na novo usvojene informacije in izkušnje težje prenesejo v druge situacije in jih uporabijo (Jenko, 2016).
Conners, Atwell, Rosenqouist in Sligh (2006) navajajo, da kljub svojim bralnim težavam nekateri učenci uspejo usvojiti bralno tehniko. Ko le-to usvojijo, je bralni napredek odvisen od bralnega razumevanja, na katerega pomembno vplivajo omejitve v jezikovnem razumevanju, ki so pogojene s kognitivnimi potenciali posameznika (Lipec Stopar in Jenko, 2014).
V nadaljevanju bomo osvetlili, kateri dejavniki vplivajo na razvoj bralne učinkovitosti posameznikov z IP.
2.2.1 Dejavniki bralne učinkovitosti pri učencih z intelektualnimi primanjkljaji Na bralno zmožnost posameznika vpliva več dejavnikov in kljub temu da se učenci z IP težje in počasneje naučijo brati, so nekateri bralci boljši od drugih (Jenko, 2016).
Pomembno je, da te dejavnike osvetlimo, saj je poznavanje teh pogosto ključno pri razumevanju in uspešnem odpravljanju težav na področju branja (Richek, Lyst in Lerner, 1989). Številni avtorji navajajo različne dejavnike, ki vplivajo na posameznikovo bralno zmožnost, pri tem pa ni enotne klasifikacije (Pečjak, 1996).
Wilkinson (1972, v Pečjak, 1993) deli dejavnike na notranje (sposobnost vidnega slušnega zaznavanja, inteligentnost, interes, motivacija) in zunanje (oblika, velikost in kontrast črk, vplivi socialnega in kulturnega okolja).
Madox (1973, v prav tam) izpostavlja pomen percepcijskih dejavnikov, ki naj bi imeli najpomembnejši vpliv na težave pri branju.
V nadaljevanju izpostavljamo dejavnike bralnega uspeha oz. učinkovitosti, ki jih poudarja večina avtorjev (Pečjak, 1996):
- kognitivni dejavniki bralne učinkovitosti, - percepcijski dejavniki bralne učinkovitosti,
- čustveno-motivacijski dejavniki bralne učinkovitosti, - socialno-kulturni dejavniki bralne učinkovitosti.
KOGNITIVNI DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI PRI UČENCIH Z INTELEKTUALNIMI PRIMANJKLJAJI
Marjanovič Umek in M. Zupančič (2009, v Jenko, 2016) navajata, da kognitivni razvoj posameznika pomembno vpliva na njegov bralni razvoj. Hkrati pa so izrednega pomena za njegov bralni razvoj tudi zgodnje bralne izkušnje in izpostavljenost bralnemu gradivu. Posameznik z branjem razvija svoje jezikovne zmožnosti, pridobiva splošno znanje in širi svoj besedni zaklad, s tem pa povečuje uspešnost lastnega učenja, mišljenja in učinkovitega reševanja problemov.
Pečjak (1993; 1996) navaja, da sta inteligentnost in bralna učinkovitost srednje povezani, skozi starost pa se odnos med njima spreminja. V začetni fazi šolanja se branje obravnava kot veščina, saj je večji poudarek na mehaničnih vidikih branja in avtomatizaciji bralne tehnike.
V kasnejših letih šolanja pa sta v ospredju bralno razumevanje in interpretacija prebranega. Sta kompleksnejša vidika branja in sta povezana s posameznikovimi intelektualnimi sposobnostmi, zato se z leti šolanja ta korelacija veča in tako se povečujejo tudi razlike med bralnimi dosežki starejših učencev ZR in učencev z IP.
Učenci z IP (IQ nižji od 70) se lahko naučijo dobro brati, vendar počasneje in kasneje kot otroci z višjim IQ, Pečjak (1996) pa dodaja, da prebranega ne razumejo tako dobro, poleg tega pa težje interpretirajo prebrano ali to primerjajo z drugimi besedili.
PERCEPCIJSKI DEJAVNIKI
Natančna percepcija omogoča miselno branje, to je razumevanje, interpretacija in vrednotenje, zato percepcijo uvrščamo med primarne procese branja. Razviti veščini vidnega in slušnega razločevanja omogočata natančno percepcijo in reprodukcijo črk in besed (Pečjak, 1996). Sposobnosti fonološkega zavedanja so glede na številne raziskave najboljši napovedovalec zgodnih bralnih dosežkov (npr. Majsterek in Ellenwood, 1995, v Grginič, 2005, Jerman, 2000, Stanovich, 1994, v Grginič, 2005;
Pečjak, 2010). Jenko (2016) navaja, da pregled raziskav kaže, da so sposobnosti fonološkega dekodiranja največja ovira pri doseganju bralnega napredka učencev z IP.
Slušno razločevanje je ključno za uspešno dekodiranje v fazi učenja branja in pisanja.
Je tudi pogoj, da se razvije sposobnost glasovnega razčlenjevanja, to je sposobnost razčlenjevanja besede na posamezne glasove (Pečjak, 1999). Pri otrocih z motnjami v fonološkem zavedanju so prisotne težave pri razločevanju, združevanju in prepoznavanju glasov (Communication Trust, 2012).
Pri procesu vidnega razločevanja gre za sposobnost razločevanja grafičnih simbolov, to je črk in besed med seboj (Pečjak, 1993). Vidno razločevanje ima najpomembnejšo vlogo med vizualnimi procesi, ki so pomembni za bralni razvoj (Woodrome in Johnson, 2009, v Jenko, 2016). V predšolskem obdobju ima pomembno vlogo, saj napoveduje kasnejše bralne dosežke, v kasnejšem obdobju pa se njegova vloga zmanjša (Woodrome in Johnson, 2009, v Jenko, 2016). Tudi gibanje oči ima pri procesu percepcije pomembno vlogo. Med branjem večkrat pride do fiksacijskih odmorov, ko se oči ustavijo, včasih pa se pojavijo tudi regresijski gibi (oči se gibljejo nazaj proti začetku vrstice) (Pečjak, 1996). Tega, da se oči vračajo nazaj, se večina bralcev sploh ne zaveda. To je pogosto posledica tega, da posameznik besede ne zazna dovolj
dobro in začuti potrebo po ponovnem branju, lahko pa gre tudi za neustrezno identifikacijo besed (Pečjak, 1993). Če med seboj primerjamo dobrega in slabega bralca, je boljši bralec pri branju hitrejši, med branjem dela manj postankov v vrstici, bere skupine besed, ne le posameznih besed, in je uspešnejši pri ohranjanju pozornosti za branje (Pečjak, 1996). S. Pečjak (1996) pravi, da na sposobnost prepoznavanja določene besede vplivajo pogostost srečanja s to besedo (besede, s katerimi se posameznik pogosteje sreča in so mu znane, bere hitreje, besede, ki jih sreča redkeje, so mu manj poznane ali neznane, pa bere počasneje, ker pri prepoznavanju uporablja proces analize), urejenost in tipografske značilnosti besedila (velikost in vrsta pisave, razmik med vrsticami, kontrast med besedilom in papirjem), duševna naravnanost posameznika, ki temelji na interesu za posamezno področje, in razsvetljava pri branju. Conners (2003, v Jenko, 2016) je ugotovila, da učenci z IP pogosto ugibajo pomen besede glede na njeno vizualno podobo. Pogosto so pri spajanju črk med seboj neuspešni, tudi če poznajo vse črke v besedi in jim pripišejo pravilne glasove.
ČUSTVENO-MOTIVACIJSKI DEJAVNIKI
Različni avtorji odnos posameznika do branja povezujejo z individualnimi občutki pri branju. Ti občutki so lahko spodbudni, lahko pa tudi odvračajo posameznika od branja (npr. Guthrie in Wigfield, 1997, v Jenko, 2016).
Bralno vedenje učenca sooblikujejo tri komponente, ki so med seboj povezane. To so učenčev odnos do branja, njegova motivacija in interes za branje. Učenčeva naklonjenost branju pomembno vpliva na to, kako pogosto učenci v prostem času berejo in koliko so pri tem uspešni (Partin in Gillespie, 2002, v Jenko, 2016) in obratno – več prostočasnega branja izboljšuje branje posameznika (Cunningham in Stanovich, 2001, v prav tam). Za učence, ki branje bolj pozitivno vrednotijo, je značilno, da več berejo, pogosteje obiskujejo šolsko knjižnico, kjer si tudi bralno gradivo izbirajo sami, posegajo po različnih zvrsteh gradiva, berejo pa zaradi mnenj in nagrad (Bucik, 2002;
Jamnik in Perko, 2003; v Pečjak in Bucik, 2004). Učenci, ki so za branje motivirani in pri tem uspešni, so bralno učinkovitejši, njihov napredek v branju pa je viden. To, da po branju pogosteje posegajo, se pozna v širjenju njihovega besednega zaklada in tudi splošnega znanja (Jenko, 2016).
Učenci z bralnimi težavami se, kljub temu da v branje vložijo veliko truda in napora, pogosteje soočajo z neuspehom pri branju. Zaradi pogostejših neuspehov pri branju odklanjajo bralne aktivnosti in kažejo odpor do branja (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006). Na bralni (ne)uspeh pomembno vplivajo čustveno motivacijski dejavniki, to so motivacija za branje, odnos do branja in interes za branje (Pečjak, 1999).
Učenci z IP so pogosto učno neuspešni, za kar pogosto krivijo zunanje dejavnike (npr.
pretežek test) ali pa tiste notranje dejavnike, na katere ne morejo vplivati (npr. svoje sposobnosti) (Lipec Stopar, 2005). Njihova učna motivacija temelji pretežno na zunanjih spodbudah. Branje dojemajo kot težko obvladljivo in pretežko dejavnost, kar se lahko sčasoma izraža v občutku naučene nemoči, sploh če je domače okolje, v katerem živijo, manj spodbudno. Razmisliti bi bilo treba o oblikovanju bralnega pouka, usmerjenega v spodbujanje učenčeve radovednosti in interesa za branje (Switzky, 1997, v Jenko, 2016), pri katerem bi učitelj motiviral učence za branje in jih učil
primernih bralnih strategij s pomočjo vsebinsko zanimivih besedil ter jim omogočal uspeh pri branju.
SOCIALNO-KULTURNI DEJAVNIKI
Učenec oz. otrok deluje v sistemu, ki ga sestavljajo družina, šola, socialna skupina in kulturno okolje. Leta pred vstopom v šolo otrok razvija jezik in svoje mišljenje doma.
Starši so tisti, ki otroke naučijo vrednosti branja skozi različne aktivnosti, kot so prostočasno branje, obisk knjižnice, glasno branje, so mu v vzor. Izkušnje, ki jih otroci na tak način doživijo doma, pomembno spodbujajo dobro branje in ljubezen do njega (Richek idr., 1989).
Študije kažejo, da okolje z nizkim socialno-ekonomskim statusom in velikost družine vplivata na nižjo inteligentnost in slabe bralne dosežke. Otrokom, ki odraščajo v takem okolju, primanjkuje bralnih izkušenj, najočitnejše razlike pa so razvidne v besednjaku in razumevanju prebranega. Oboje pomembno vpliva na otrokove bralne dosežke (Pečjak, 1996). Raziskave kažejo, da pogostost in kakovost izvajanja dejavnosti, povezanih s pismenostjo, pomembno vplivata na uspešnost otroka pri opismenjevanju (Knaflič, 2009).
V učnem procesu imajo pomembno vlogo tudi pričakovanja, vrednote in stališča, na kar ima pomemben vpliv kulturna raven družine in družinskega okolja. V primeru, da staršem izobrazba ne predstavlja neke vrednote, ta vzorec prenesejo tudi na otroka, ki v takem okolju ne dobiva dovolj dobrih spodbud za učenje branja in učenje nasploh (Žerdin, 1990).
3 TEKOČE BRANJE
3.1 OPREDELITEV TEKOČNOSTI BRANJA
V tem poglavju bomo skušali opredeliti termin »tekočnost branja«.
Nekateri avtorji so v svojih opredelitvah tekočnosti branja v ospredje postavili vedenjske znake, ki jih lahko spremljamo prek glasnega branja, to so: hitrost pri branju, natančnost branja in izraznost pri branju. Drugi avtorji pa so mnenja, da tekočega branja ne moremo meriti le prek spremljanja vedenjskih znakov, ampak ga merimo tudi prek rezultata avtomatiziranega dekodiranja, ki je dejansko razumevanje prebranega.
Nekateri avtorji (Curtis in Kruneidier, 2005, v Pečjak, 2010; Jurišić, 2016) opredeljujejo, da je branje bralcev, ki berejo tekoče, hitro, natančno, z občutkom, ustreznimi poudarki, glasnostjo in glasom. Njihovo branje zveni naravno, kot govor.
Johns in Berglund (2006, v Košir, 2016) in avtorica Jurišić (2016) tekoče branje opredelijo kot primerno hitro, natančno in izrazno branje, ki vključuje tudi vidik spremljanja razumevanja prebranega.
Chard, Pikulski in McDonagh (2006, v Košir, 2016) izpostavljajo recipročni odnos med tekočnostjo in bralnim razumevanjem. Komponente bralne tekočnosti (natančnost, avtomatizacija in prozodija) krepijo bralno razumevanje, medtem ko tudi bralno razumevanje vpliva na njih.
Fuchs idr. (2001, v Košir, 2016) tekočnost branja opredeljujejo kot kompleksno dejavnost, ki vključuje spretnosti prepoznavanja črk in njihovih glasov, povezovanja v zloge in besede ter razumevanje pomena. Avtor izpostavlja tudi pomembnost povezave prebranega z že poznanim in sklepanjem. Vse te spretnosti naj bi uspešen bralec koordiniral brez napora, hitro in brez zavestnega nadzora.
Rasinski (2004a) tekočnost branja predstavi kot večdimenzionalen koncept, ki predstavlja povezavo med dekodiranjem in bralnim razumevanjem. Ko govori o tekočnosti branja, govori o treh komponentah: natančnosti oz. pravilnosti dekodiranja, avtomatizirani prepoznavi besed in bralnem razumevanju, ki so med seboj tesno povezane. V poučevanju branja jih je treba spremljati in razvijati, saj na ta način vplivamo tudi na razvoj tekočega, natančnega in avtomatičnega branja, ki bralcu omogoča, da več pozornosti nameni bralnemu razumevanju. Bralci, pri katerih je izraznost pri branju primerna, na ta način pokažejo, da so pri branju pozorni tudi na pomen.
Allington (2006) navaja, da je za bralce, ki berejo tekoče, med drugim značilno, da težavnost besedil, ki jih berejo, ustreza njihovim zmožnostim, so pri branju samostojni (sami popravljajo svoje napake) in med branjem osredotočeni na razumevanje prebranega.
Bralci, ki berejo tekoče, ne porabijo svoje energije za dekodiranje pri branju, ampak jo usmerjajo v razumevanje prebranega (Schwanenflugel in Ruston, 2008). Tekoče branje učencem omogoča boljše bralno razumevanje, ki pa je nujno potrebno za učenje z branjem in bralni razvoj učenca (Jurišić, 2016).
Učenci z IP pa pogosto spadajo med bralce, ki težje dosegajo tekoče branje in imajo pri branju težave. Allington (2006) je med značilnosti bralcev, za katere je verjetno, da ne berejo tekoče oz. imajo težave, uvrstil to, da posegajo po prezahtevnem materialu za branje, da so pri branju usmerjeni v pravilnost dekodiranja bolj kot v razumevanje prebranega, da se med branjem ustavijo, če se zmotijo, in da hitro prenehajo z branjem, pogosto potrebujejo učiteljevo pomoč in potrditev ter usmeritve, da sledijo svojemu branju. Bralci, ki ne berejo tekoče, berejo besedo za besedo ali pa posamezne besedne zveze, ne pa tudi celotne fraze. Pogosto je takšno branje z malo ali brez izraznosti in variacij intonacije pri branju. Lahko je tudi zaletavo in hitro, intonacija pa se še vedno ne spreminja (prav tam).
V nadaljevanju bomo natančneje opredelili posamezne komponente tekočega branja, prek katerih dobimo vpogled v kakovost glasnega branja učenca. To so: natančnost pri branju, hitrost pri branju in izraznost (prozodija) pri branju. Opisali bomo tudi, kako lahko tekoče branje spremljamo oz. ocenjujemo. Osredotočili se bomo na neformalna ocenjevanja.
3.2 DIMENZIJE BRALNE TEKOČNOSTI
3.2.1 Natančnost oz. točno prepoznavanje besed
Natančnost pri branju lahko spremljamo kvantitativno, torej tako, da med branjem beležimo število pravilno in napačno prebranih besed in s pomočjo tega izrazimo delež
pravilno prebranih besed. S tem ugotovimo, ali učenec potrebuje vaje za izboljšanje natančnosti pri branju, obenem pa lahko tudi sklepamo, če učenec prebrano razume.
Vladisavljević (1986) navaja, da se pri branju slabših bralcev, ki je manj natančno, pojavljajo nekatere karakteristične napake. Prepoznamo jih lahko pri glasnem branju.
To so: nepovezano branje oz. črkovanje, zamenjava vizualno podobnih črk, menjanje samoglasnikov/samoglasnikov v besedi med branjem, neenakomeren tempo branja (tudi zastoji) in neenakomerni premori, ponavljanje začetnih zlogov/črke, besed in menjavanje le-teh, izpuščanje vrstic, neupoštevanje ločil …
3.2.2 Hitrost oz. avtomatizirano prepoznavanje besed
Mnogo različnih raziskovalcev je tekočnost ocenjevalo kot hitrost pri branju. Hitrost se meri s številom prebranih besed v določenem času, pogosto se pri tem uporablja enominutni preizkus glasnega branja. Z enominutnim preizkusom glasnega branja poleg hitrosti branja merimo tudi natančnost pri branju (delež pravilno prebranih besed) (Košir, 2016).
Pečjak (1993) hitrost branja opredeljuje kot določeno kvantitativno predelavo informacij v določeni časovni enoti, ki nam pove, koliko besed preberemo v času ene minute ob hkratnem dobrem razumevanju. Navaja, da je hitrost branja odvisna od razumevanja prebranega (poznano vsebino oz. vsebino, ki jo razume, bralec hitreje bere), od načina branja, pri čemer je treba upoštevati, da je tiho branje hitrejše in težje od glasnega, ter od težavnosti besedila, na katerem merimo hitrost. Če za merjenje hitrosti izberemo težje besedilo, je hitrost branja počasnejša.
Bralec z avtomatizirano bralno tehniko prepoznava besede brez večjega miselnega napora. Manj časa potrebuje za dekodiranje, več časa pa prihrani za razumevanje in pomnjenje prebranega (Holy-Šinkovec in Pečjak, 1996). Hitrost pri branju nam pove, koliko besed lahko preberemo v eni minuti ob hkratnem dobrem razumevanju prebranega (Pečjak, 1996).
Pogledali bomo primer norm, ki v slovenskem prostoru obstajajo – za redni program in za PP NIS. Košir (2011, v Košir, 2016) navaja, da naj bi učenci 2. razreda rednega programa v začetku leta v eni minuti glasnega branja pravilno prebrali 64 besed, spomladi pa skoraj polovico besed več, 120. Učenci 3. razreda bi tako na začetku v eni minuti glasnega branja pravilno prebrali 120 besed, spomladi pa bi ta rezultat izboljšali na 129 pravilno prebranih besed v eni minuti.
Hitrost branja učencev, ki so učno neuspešni, je skoraj za polovico nižja (Magajna, 1999, v Košir, 2016). Raziskava Oprešnika (2000, v Pečjak, 2010) je pokazala, da imajo učenci 3. razreda, ki obiskujejo PP NIS, težave s tekočnostjo branja. V primerjavi z učenci ZR imajo slabšo bralno tehniko (berejo z zlogovanjem in črkovanjem), poleg tega je ritem njihovega branja neenakomeren. Povprečen rezultat enominutnega glasnega branja učencev z IP je glede na raziskavo 53 pravilno prebranih besed, medtem ko je povprečen rezultat enominutnega glasnega branja isto starih učencev ZR 116 besed. Jenko (2016) je v svoji raziskavi ugotovila, da je povprečen rezultat učencev, ki obiskujejo 5. razred PP NIS, 67 pravilno prebranih besed v eni minuti.
3.2.3 Izrazno oz. prozodično branje
Izraznost oz. prozodija je velik pokazatelj tekočnosti pri branju. Velja za eno izmed komponent, ki jo težje razvijamo. Izrazno branje pomeni, da bralec bere z ekspresivnostjo. Tako branje zveni sproščeno in naravno, kot govor. Izraznost sestavlja več elementov: intonacija glasu, fraziranje in upoštevanje ločil (Rasinski, 2004a).
Kuhn idr. (2010, v Košir, 2016) razvoj tekočega glasnega branja povezujejo z izraznostjo pri branju. Izraznost izpostavljajo kot ključni znak tekočega branja. Ko bralna tehnika učencev postane avtomatizirana, se tudi izraznost branja po kakovosti izboljša. Miller in Schwanenflugel (2008) navajata, da s tem, ko postane branje bolj tekoče, bralci uporabljajo primernejšo intonacijo pri branju in tudi upoštevajo ločila, premori, ki jih delajo med stavki, pa so manj raznoliki in krajši. Schreiber in Read (1980, po Samuels in Farstrup, 2006, v Košir, 2016) poudarjata, da redna vaja vpliva na izboljšanje izraznosti pri branju.
Rasinski (2004a) pravi, da je izrazno branje pokazatelj tega, da se bralec trudi razumeti prebrano. Navaja, da je branje z ustrezno intonacijo glasu, ki jo bralec spreminja in prilagaja med branjem, pokazatelj tega, da se je bralec vživel v besedilo in ustrezno doživlja prebrano. Tudi ločila bralcu pomagajo razumeti prebrano, saj nakazujejo, kdaj je branje sproščeno in kje so premori. Ustrezno fraziranje pomeni, da učenec bere skupine besed do ločila, ki pomeni premor. Bralci, ki torej berejo z ustrezno intonacijo, primerno glasnostjo, poudarki in fraziranjem, berejo doživeto. Prek doživetega branja se trudijo priti do pomena besedila.
Kuhn idr. (2010, v Košir, 2016) poudarjajo, da še ni jasno, ali je izrazno branje tisto, ki podpira bralno razumevanje, ali pa je razumevanje prebranega tisto, ki podpira izrazno branje. Dodajajo, da gre morda za recipročen odnos med izraznostjo pri branju in razumevanjem pri branju.
V nadaljevanju bomo pogledali, kako lahko spremljamo in vrednotimo posamezne dimenzije tekočega branja.
3.3 NEFORMALNO OCENJEVANJE TEKOČNOSTI PRI BRANJU
V Ameriki se neformalno ocenjevanje natančnosti pri branju uporablja že več deset let, pri tem pa je natančno dekodiranje besed eno izmed ključnih meril pri ocenjevanju (Johnson idr., 1987; Pikulski, 1990; Rasinski, 2004, v Košir, 2011b).
Natančnost pomeni delež pravilno prebranih besed v minuti, izraža pa se v odstotkih (Fuchs idr., 1982, v Rasinski, 2004a).
3.3.1 Natančnost prepoznavanja besed
Natančnost ocenjujemo ob branju besedila, ki je primerno učenčevi starosti (Košir, 2011a). S pomočjo kvantitativne analize napak lahko spremljamo, koliko napak se pri branju posameznika pojavlja. Kot napake štejemo zamenjavo besed, vstavljanje druge besede, izpuščanje besed (Hood in Kendall, 1975, v prav tam), napačno izgovorjene ali napačno prebrane besede (Košir, 2011a). Pomembno je, da učenec besedilo bere v ustreznem tempu. Učenec bere eno minuto, učitelj pa označi, do kje je učenec
besedilo prebral v času ene minute. Prešteje vse prebrane besede in koliko besed od tega je učenec prebral pravilno. Delež pravilno prebranih besed izračuna tako, da število pravilno prebranih besed deli s številom vseh prebranih besed v eni minuti, nato pa dobljen rezultat pomnoži s 100. Tako dobi končni rezultat, ki nam pove, kolikšna je bila natančnost pri učenčevem branju. Rezultat se izraža v odstotkih (prav tam).
Formula za izračun deleža pravilno prebranih besed v eni minuti (natančnost oz.
točnost)
š𝑡𝑒𝑣𝑖𝑙𝑜 𝑝𝑟𝑎𝑣𝑖𝑙𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛𝑖ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 š𝑡𝑒𝑣𝑖𝑙𝑜 𝑣𝑠𝑒ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 𝑣 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑𝑖𝑙𝑢 𝑑𝑜 𝑧𝑎𝑘𝑙𝑗𝑢č𝑘𝑎 𝑏𝑟𝑎𝑛𝑗𝑎 𝑣 𝑒𝑛𝑖 𝑚𝑖𝑛𝑢𝑡𝑖
𝑥100
= 𝑑𝑒𝑙𝑒ž 𝑝𝑟𝑎𝑣𝑖𝑙𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 𝑣 𝑒𝑛𝑖 𝑚𝑖𝑛𝑢𝑡𝑖 Rasinski (2004a) glede na natančnost pri dekodiranju besed loči tri ravni:
- raven samostojnega branja (s to ravnjo opisuje branje učencev, ki preberejo 97–100 % besed pravilno, samostojno, brez pomoči berejo besedila, ki so si po težavnosti podobna);
- učna raven branja oz. raven branja med poukom (na to raven uvršča učence, ki pri branju potrebujejo še nekaj pomoči odrasle osebe in pri branju besedila preberejo 90–96 % besed pravilno);
- frustracijska (stresna) raven branja (na to raven uvršča bralce, ki tudi ob pomoči različnih besedil ne zmorejo učinkovito brati in pravilno preberejo manj kot 90 % besed v besedilu).
Barone in nekateri drugi avtorji (2005, v Pečjak, 2010) glede na delež pravilno prebranih besed branje uvrstijo na eno izmed treh stopenj, ki jih poimenujejo: stopnja, na kateri je branje tekoče (točnost branja je med 95 in 100 %), stopnja, na kateri je branje delno tekoče (točnost branja je med 90 in 94 %), in stopnja branja, na kateri branje ni tekoče (točnost branja je manj kot 90-odstotna).
Poleg deleža pravilno prebranih besed pa nas zanima tudi delež napak, ki jih učenec naredi pri branju. Delež napak lahko izračunamo s preprostim izračunom.
Formula za izračun deleža napačno prebranih besed v eni minuti š𝑡𝑒𝑣𝑖𝑙𝑜 𝑛𝑎𝑝𝑎č𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛𝑖ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑
š𝑡𝑒𝑣𝑖𝑙𝑜 𝑣𝑠𝑒ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 𝑣 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑𝑖𝑙𝑢 𝑑𝑜 𝑧𝑎𝑘𝑙𝑗𝑢č𝑘𝑎 𝑏𝑟𝑎𝑛𝑗𝑎 𝑣 𝑒𝑛𝑖 𝑚𝑖𝑛𝑢𝑡𝑖
𝑥100 = 𝑑𝑒𝑙𝑒ž 𝑛𝑎𝑝𝑎č𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛𝑖ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑
Johnston (1997, v Pečjak, 2010) navaja, da lahko s spremljanjem števila oz. deleža napak, ki se pojavljajo pri glasnem branju učenca, povemo, ali je težavnost besedila primerna zanj. Kadar učenec pri branju naredi do 5 % napak, je besedilo zanj prelahko.
Če je delež napak pri branju med 6 in 9 %, je besedilo za učenca dovolj zahtevno.
Besedilo je za učenca prezahtevno, kadar znaša delež napak pri branju besedila 10 % ali več.
Pomembno je, da se ne osredotočimo le na število napak in pravilno prebranih besed, ampak da analiziramo napake, ki se v dekodiranju pojavljajo. Kvalitativna analiza
napak nam tako omogoča vpogled v vrsto napake, do katere je prišlo med dekodiranjem besed (Hood in Kendall, 1975). Na tak način lažje pridemo do ugotovitve, kakšno strategijo oz. ključ bralec uporablja pri prepoznavanju oz.
dekodiranju besed (Hood in Kendall, 1975; Gunther, 2006, v Jurišić, 2016), to pa nam nudi vpogled v kakovost učenčevega glasnega branja (Goodman, 1976, v Pečjak, 2010). S pomočjo analize je učitelj tako tudi bolj osredotočen na to, kar učenec prebere ustrezno, saj na tem načinu branja oz. bralnem sistemu potem naprej gradi (Gunther, 2006, v Jurišić, 2016). Avtor tehnike analize napak (Goodman, 1976, v Pečjak, 2010) navaja tri podporne ključe, ki jih učenci uporabljajo pri dekodiranju. To so: črkovno- glasovni ključ, sintaktični ključ in semantični ključ. Za začetne bralce, ki se brati še učijo, je značilno, da v največji možni meri pri dekodiranju besed uporabljajo glasovni ključ. Na tak način večino pozornosti posvečajo dekodiranju in se ne zmorejo osredotočiti na pomen prebranega. Raziskave kažejo, da učenci, ki berejo učinkovito pri branju, vse tri ključe uporabljajo usklajeno (Goodman, 1976).
Podporni ključi pri dekodiranju (Goodman, 1976):
- glasovno-črkovni oz. grafo-fonetični ključ (učenci, ki uporabljajo ta podporni ključ, poskušajo posamezne črke, ki so jih pretvorili v glasove, med seboj povezati v besedo in pri tem delajo napake – besedo preberejo podobno, kot je zapisana);
- semantični ali pomenski ključ (učenec namesto besede, ki je napisana, prebere drugo pomensko smiselno besedo);
- sintaktični ali skladenjski ključ (bralec prebere besedo na skladenjsko primeren način).
V Tabeli 1 smo prikazali primere branja po določenem ključu, ki jih navaja Jurišić (2016).
Tabela 1: Vrste napak pri branju KLJUČ, KI GA UPORABLJA
UČENEC PRI DEKODIRANJU PRIMER ČRKOVNO-GLASOVNI KLJUČ
Učenec prebere besedo, ki je podobna zapisani besedi (iste črke na začetku, na koncu ali v sredini).
Napisano: izginil je v gozd
Učenec je prebral: zgnil je v gozd Napisano: izginil je v gozd
Učenec je prebral: izhod je v gozd Napisano: lisjak z medom
Učenec je prebral: lisjak z medved
SKLADENJSKI
Učenec prebere besedo, ki je slovnično skladna z napisano besedo. Na primer učenec en glagol zamenja z drugim glagolom (ne glede na pomen).
Napisano: … kruh je bil dobro zapečen
Učenec je prebral: … kuža je bil dobro zapečen
SEMANTIČNI
Učenec napačno prebere besedo (kot je zapisana), vendar ima beseda enak pomen.
Napisano: umil se je z milom
Učenec je prebral: umil se je z žajfo Napisano: … je vprašala babica Prebral: … je spraševala babica
Analiza napak je zahteven in dolg proces. Smisel ima takrat, ko je učenčev bralni razvoj že na stopnji, kjer je dekodiranje usvojeno in se trudi, da bere čim bolj tekoče, pri čemer si pomaga z različnimi strategijami. Pri tem poskuša brati več besed hkrati.
Strokovnjaki so mnenja, da je analiza napak učinkovita takrat, ko je učenec zmožen brati zanj neznano besedilo brez podpore učitelja (Wilde, 2000, v Gunther, 2006, v Jurišić, 2016). Analiza napak je torej smiselna, kadar imamo pred sabo učenca s težavami pri branju, saj nam da boljši vpogled v vrsto težav, ki jo pri branju imajo (prav tam).
S tem, ko dobimo vpogled, na kakšen način oz. s kakšnim ključem si otrok pomaga pri dekodiranju besed, vidimo, ali gre pri branju za to, da besede ugiba, oz. gre za to, da je le nenatančen.
3.3.2 Hitrost oz. avtomatizacija prepoznavanja besed
V Ameriki so za merjenje hitrosti glasnega branja razvili preprost postopek, ki se imenuje število pravilno prebranih besed na minuto (angl. WCPM) in velja za zelo zanesljiv in učinkovit način spremljanja hitrosti. Izhodišče za to je model ocenjevanja, ki temelji na kurikulumu in je usmerjen na merjenje tekočnosti izvajanja osnovnih učnih spretnosti (angl. curriculum-based measurement – CBM) (Shinn, 1989, v Košir, 2011a).
Pečjak (2010) navaja priporočila raziskovalcev, ki jih je treba upoštevati pri izbiri besedil za preverjanje hitrosti branja:
- za preverjanje hitrosti branja so najprimernejša neumetnostna besedila;
- bralcu mora biti večina besed v besedilu znana;
- pisava mora biti zadosti velika (približno 150 besed na stran);
- slike ali grafično gradivo kot dodatek besedilu niso priporočljive, saj bralca zmotijo;
- dolžina besedila mora ustrezati učenčevi starosti in s tem povezani hitrosti branja (vsaj pet minut);
- V Sloveniji za merjenje hitrosti branja poznamo enominutni preizkus branja, katerega prednost je, da se lahko uporabi tudi za skupinsko merjenje hitrosti branja (v tem primeru učenci berejo natanko eno minuto in sami označijo, do kje v besedilu so v eni minuti prišli).
Preštejemo besede, ki jih je učenec prebral napačno (izpuščene besede, napačno izgovorjene in prebrane besede, zamenjane besede, zamenjan vrstni red). Pravilno prebrane besede dobimo tako, da od vseh prebranih besed odštejemo napačno prebrane besede (Košir, 2011a).
Kadar beremo celotno besedilo, do izračuna hitrosti branja lahko pridemo z uporabo preproste formule. Dobljen rezultat predstavlja učenčevo stopnjo tekočnosti branja (hitrosti), ki jo merimo v prebranih besedah na minuto (Rasinski, 2004a).
Formula za izračun hitrosti (št. pravilno prebranih besed v eni minuti) pri branju celega besedila
(š𝑡𝑒𝑣𝑖𝑙𝑜 𝑝𝑟𝑎𝑣𝑖𝑙𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛𝑖ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 𝑣 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑𝑖𝑙𝑢)/(č𝑎𝑠 𝑏𝑟𝑎𝑛𝑗𝑎 𝑣 𝑠𝑒𝑘𝑢𝑛𝑑𝑎ℎ) 𝑥 60
= š𝑡. 𝑝𝑟𝑎𝑣𝑖𝑙𝑛𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑏𝑟𝑎𝑛𝑖ℎ 𝑏𝑒𝑠𝑒𝑑 𝑣 1 𝑚𝑖𝑛𝑢𝑡𝑖 3.3.3 Kakovost glasnega branja
V okviru spremljanja tekočega branja ima torej poleg spremljanja hitrosti in natančnosti pri branju velik pomen tudi spremljanje izraznosti pri branju, saj tako dobimo vpogled v razumevanje prebranega (Rasinski, 2004b). Pogledali si bomo lestvico, ki je lahko učiteljem v pomoč pri ocenjevanju branja. Tudi z njo spremljamo, kakšna je učenčeva tekočnost pri glasnem branju. Pri tem je avtor (prav tam) izpostavil kvalitativne kriterije:
izraznost in glasnost (angl. expression and volume), tehniko (angl. phrasing), ritem (angl. smoothness) in tempo pri branju (angl. pace).
Barone idr. (2005, v Pečjak, 2010) so pripravile kakovosten opis kakovosti tekočega branja, ki so ga opisale na treh stopnjah glede na tekočnost branja. Vključuje štiri dimenzije: natančnost, ritem, tehniko in izraznost, s pomočjo katerih lahko opišemo oz.
ocenimo branje posameznika.
Tabela 2: Kriteriji za tekočnost branja (Pečjak, 2010, str. 60)
Ni tekoče Delno tekoče Tekoče
Natančnost Pod 90 % 90–95 % Nad 95 %
Ritem Učenec pri branju pogosto omahuje.
Pogosto dela premore in pogosto ponovno začne z branjem. Ritem je neenakomeren, razburkan.
Učenec pri branju manj pogosto omahuje in naredi manj premorov. Tudi ponovitev je manj.
Ritem je razmeroma enakomeren.
Učenec med branjem redko omahuje, dela premore ali ponavlja besede, ritem pa je enakomeren.
Tehnika Bere besedo za besedo in ne upošteva ločil.
Bere skupine besed (izjemoma bere besedo za besedo).
Upošteva ločila pri branju in bere smiselne skupine besed.
Izraznost Branje je monotono. Branje je malo bolj izrazno.
Branje je primerno izrazno.
NAEP (National Assessment of Educational Progress) je leta 1992 razvil štiristopenjsko lestvico, s katero merimo izraznost pri glasnem branju. Učitelj s pomočjo lestvice po učenčevem glasnem branju oceni izraznost pri branju (Daane, Campbell, Grigg, Goodman in Oranje, 2005).
Tabela 3: Lestvica kakovosti glasnega tekočega branja (Daane idr., 2005) Tekoče branje Stopnja
4
Učenec večinoma bere večje sklope besed, ki so smiselni.
Napake, ki se med branjem lahko pojavijo (npr. popačenje besed ali regresija), ne vplivajo na celotno strukturo
besedila. Večino besedila prebere s primerno izraznostjo in intonacijo.
Stopnja 3
Učenec praviloma bere sklope treh do štirih besed, občasno pa tudi krajše sklope. Branje je večinoma natančno, ohranja avtorjevo skladnjo. Branje je malokrat izrazno in doživeto.
Hitrost branja je večinoma primerna.
Netekoče branje
Stopnja 2
Učenec bere predvsem po dve skupini treh do štirih besed.
Prisotno je branje besede po besedo. Skupine besed včasih zvenijo nerodno in niso povezane v kontekstu besedila.
Manjši del besedila prebere doživeto z ustrezno
interpretacijo. Pomembne dele besedila bere zelo počasi ali hitro.
Stopnja 1
Učenec bere besedo po besedo, občasno prebere skupino dveh do treh besed, med branjem ne ohranja avtorjeve sintakse. Branje ni doživeto in interpretativno. Branje je pretirano počasno ali pretirano hitro. Če pa bere pretirano hitro, spušča ločila in druge poudarke, branje ni doživeto.
Učitelji si lahko z oceno izraznosti pri tekočem branju pomagajo tudi z multidimenzionalno lestvico tekočega branja (angl. Multidimensional Fluency Scale) (Zutell in Rasinski, 1991, v Rasinski, 2004b).
Tabela 4: Multidimenzionalna lestvica tekočnosti glasnega branja (Rasinski, 2004b) RAVEN OPIS
1 Učenčevo branje je tiho in negotovo, brez izraznosti in poudarkov, intonacija pri branju ostaja ves čas ista. Bere monotono, besedo za besedo. Branje je
neritmično (ne poteka gladko). Med branjem se pogosto ustavlja in dela podaljšane pavze. Pogosto narobe začne, se ustavi in poskusi ponovno. Bere počasi in s težavo, njegovo branje pa ne zveni kot naravni jezik.
2 Branje je tiho, nekoliko manj monotono, z več izraznosti. Bralec uporablja svoj glas, zato je branje bolj podobno naravnemu jeziku. Barvo glasu pri branju prilagaja značaju govorca v besedilu. Bere dve do tri besede. Bere zaletavo, odsekano in ne upošteva ločil.
Branje je večinoma neritmično. Na več delih branje prekine z daljšo pavzo.
Bere zmerno počasi.
3 Branje večinoma zveni kot naravni jezik, občasno je še neizrazno in monotono.
Bere s primerno glasnostjo. Intonacija je večinoma primerna na ravni besede in stavka.
Bere neenakomerno hitro in neritmično (upočasnjuje ali hiti) ter zaletavo. Med branjem se pogosto ustavlja in dela podaljšane pavze. Pogosto narobe začne, se ustavi in poskusi še enkrat.
4 Učenčevo branje je izrazno, bere z navdušenjem, ki že zveni kot naravni jezik oz. govor.
Bere z ustrezno intonacijo, poudarki in glasnostjo. Branje prilagaja interpretaciji odlomka.
Učenec bere ritmično, enakomerno in s primerno hitrostjo. Izjemoma z nekaj prekinitvami, kadar naleti med branjem na težjo besedo ali se pri branju zmoti.
Napake pri branju sam popravi.
3.4 RAZUMEVANJE PRI BRANJU KOT REZULTAT TEKOČEGA BRANJA
Ko je tehnika pri branju avtomatizirana, se učenčeva pozornost preusmeri s procesa dekodiranja na proces razumevanja pomena vsebine gradiva (Pečjak, 1996).
Tekoče branje je most do bralnega razumevanja, pri čemer S. Pečjak (1995) bralno razumevanje gradiv, ki jih učenci uporabljajo za učenje, izpostavi kot glavni cilj učenja.
Učenci, ki boljše razumejo prebrano, tako lažje vstopajo v proces učenja. Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak (2012) pravijo, da bralno razumevanje vpliva na splošno učno uspešnost posameznika in je pomembno za pridobivanje znanja pri vseh učnih predmetih.
Na bralno razumevanje pomembno vplivata dve skupini dejavnikov: dejavniki, ki izhajajo iz bralca, in dejavniki, ki izhajajo iz besedila. Med dejavniki, ki izhajajo iz bralca, izpostavlja inteligentnost bralca, tehniko branja, bralčevo predznanje in namen branja.
Med dejavnike, ki izhajajo iz besedila, uvršča kognitivno strukturiranost besedila (izpostavljanje pomena, dajanje primerov …), pomensko zgoščenost in slovnično- slogovno enostavnost (Pečjak, 1993).
Bralno razumevanje posameznika lahko preverimo z vprašanji, ki jih posamezniku zastavimo in na tak način spodbujamo njegovo razmišljanje. Na tak način dobimo vpogled v to, v kolikšni meri učenec razume prebrano.
Pečjak (1995) kvalitativno prikazuje bralno razumevanje s pomočjo treh stopenj razumevanja, ki jih poimenuje: raven razumevanja, raven sklepanja in raven uporabnega razumevanja. Na ravni razumevanja gre zgolj za razumevanje posameznih besed v besedilu. Kljub poznavanju besed pa ni nujno, da učenec razume bistvo prebranega. Na ravni sklepanja gre za sklepanje oz. interpretacijo, razumevanje prebranega besedila. Na ravni uporabnega razumevanja gre za kritično in ustvarjalno branje ter vrednotenje prebranega.
Na posamezni ravni zastavljamo učencem za preverjanje različna vprašanja, ki se razlikujejo po težavnosti (Pečjak, 1993):
- na ravni razumevanja učencem zastavljamo enostavna vprašanja, ki se začnejo z vprašalnicami kdo, kdaj, kje, koliko (primer: Katera oseba je največkrat omenjena v zgodbi?);
- na ravni sklepanja učencem zastavljamo zahtevnejša vprašanja/naloge, ki zahtevajo dobro bralno razumevanje (primer: Napiši originalen naslov za prebrano besedilo.);
- na ravni uporabnega razumevanja učencem zastavimo vprašanja, ki spodbujajo kritično vrednotenje (primer: Označi vsako osebo, ki nastopa v zgodbi, z dvema pridevnikoma, ki jo najbolje opisujeta.). Pri tem je za višjo raven razumevanja treba usvojiti nižji ravni.
