Kljub razvejanosti podane sheme lahko vanjo vključimo še delovanje socialnih pedagogov v javnem zdravstvenem sektorju, npr. v psihiatričnih in drugih zdravstvenih organizacijah.
Socialne pedagoginje se zaposlujejo na strokovnih, vodstvenih ali tehničnih (koordinacija in organizacija programov) delovnih mestih. (Klemen, 2012) Zaposlene diplomantke in diplomanti socialne pedagogike, ki jih je v vzorec empiričnega dela svoje diplomske naloge vključila N. Klemen (2012), so svoje delovno mesto (od najbolj pogoste do najmanj pogoste) našli v:
o vzgojnih in izobraževalnih ustanovah, o vzgojnih zavodih in prevzgojnem domu, o nevladnih organizacijah,
o državnih ustanovah,
o socialno varstvenem zavodu, o samozaposlitvi in podjetjih,
o zavodu za prestajanje kazni zapora, o zdravstvu ali
o domovih starejših občanov.
Socialne pedagoginje za svoje delovanje potrebujejo strokovno znanje in kompetence.
Jung, Schäfer in Seibel (1996, v Kobolt in Dekleva, 2006, str. 175) naštejejo 6 skupin kompetenc, potrebnih za delovanje v prid procesom vključevanja:
1) poznavanje socialnih in zakonodajnih sistemov svoje države in Evropske skupnosti;
2) poznavanje zakonodajnih značilnosti na področju zaposlovanja, manjšin in pravic;
3) poznavanje in posedovanje znanja o družbenih infrastrukturah, uradih in ustanovah, ki se nanašajo na življenje ciljne populacije;
4) poznavanje in analiziranje globalizacijskih procesov ter gospodarske, kulturne in politične moči, ki pogojujejo delovanje socialnih in družbenih sistemov;
5) poznavanje dinamike in procesov življenja v izključenih skupinah;
6) uporabljanje znanj v prejšnjih točkah in delovanje po principih partnerstva, posvetovanja, opolnomočenja, informiranja, vplivanja, podpore in etičnega delovanja.
M. A. Vernooij (1995, v Kobol in Dekleva, 2006) med 4 ključne skupine kompetenc za socialne pedagoge prišteva:
- osebnostne kompetence: spoznavanje lastnih stališč, vrednot, predsodkov, čustvenih odzivov, pričakovanj, moči, šibkosti in omejitev;
- praktično kompetenco: uporaba zadostnega in raznolikega teoretičnega ekspertnega znanja v praksi;
- analitično razumevanje situacij ter
- kompetenco ravnanja: upoštevanje etičnosti delovanja, posluževanje samorefleksije in kreativno iskanje rešitev.
Evropsko združenje socialnih pedagogov delo socialnega pedagoga strne v kombinacijo znanja, intelektualnih, ročnih in socialnih spretnosti ter nenazadnje tudi njegove motivacije in drže oz. naravnanosti do delovanja. Njegove profesionalne kompetence deli na temeljne (bistvene in nujno potrebne) ter osrednje (še posebej pomembne) kompetence. Med prve prišteva kompetenco posredovanja, kompetenco evalviranja in kompetenco refleksije. V drugo skupino sodijo osebnostne in odnosne kompetence, socialne in komunikacijske kompetence, organizacijske kompetence, kompetence delovanja pod pogoji sistema, razvojne in učne kompetence ter kompetence, ki izhajajo iz praktičnega delovanja (teoretično znanje in metodološke kompetence, kompetence poklica/profesije, kulturne kompetence in kreativne kompetence) (International Association of Social Educators – AIEJI, 2005).
Med elemente in kriterije socialnopedagoške strokovne kompetence Müller (2006) prišteva:
- opazovanje: moči in potencialov uporabnikov; pozornost, namesto detekcije simptomov; pozornost na “kaj se dogaja?”; ne problemi, ki jih strokovnjak (po)išče, ampak problemi, ki se pojavijo v okolju; zavedanje, da so problemi hkrati možnost napredovanja;
- definiranje problemov: kdo ima problem in kakšen je problem (Müller, 1993, v Müller, 2006); zbiranje uporabnih podatkov; poznavanje in refleksija (lastnih) zmožnosti in omejitev; povezovanje različnih pogledov na situacijo;
- interveniranje: ustvarjanje zaupanja in povezanosti; ustvarjanje kreativnega ozračja; “iti vmes” (Müller, 2005, v Müller, 2006) med sile, ki pritiskajo na klienta, ter kljubovalnimi silami klienta;
- tehnike: obvladovanje negotovosti; velikokrat navezovanje na krizni menedžment.
Krajnčan (2007, str. 9) na podlagi izvedene raziskave podaja seznam generičnih kompetenc diplomantov socialne pedagogike:
1) sposobnost komuniciranja, sodelovalno/timsko delo;
2) sintetično, analitično, ustvarjalno mišljenje ter reševanje problemov;
3) fleksibilna uporaba znanja v praksi;
4) avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refleksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost;
5) splošna razgledanost, sposobnost komuniciranja s strokovnjaki iz drugih strokovnih in znanstvenih področij;
6) iniciativnost/ambicioznost, vrednota stalnega osebnega napredovanja in strokovnega usposabljanja;
7) informacijska pismenost;
8) organizacijske in vodstvene sposobnosti;
9) sposobnost za upravljanje s časom, za samopripravo in načrtovanje, samokontrola izvajanja načrtov ter
10) komuniciranje v tujem jeziku.
Müller (2006) za kvalitetno opravljanje dela socialnega pedagoga poudarja sposobnost učenja in prevzemanja kompetenc drugih profesij ter sposobnost, da prispevka slednjih razumno ocenjuje.
Zgoraj navedene kompetence različnih avtorjev se med seboj prekrivajo in dopolnjujejo. A socialni pedagog zraven svojih kompetenc pri delu sledi tudi temeljnim konceptom in usmeritvam stroke. Med njimi za namen te magistrske naloge izpostavljam sledeče:
Þ delovanje bolj po modelu vodnika kot modelu naseljenca, Þ opolnomočenje,
Þ delovanje preko odnosa, Þ usmerjenost v življenjski svet, Þ etičnost delovanja,
Þ refleksija in supervizija,
Þ uresničevanje vloge glasnice družbenih skupin ter Þ sistemski pristop in kontekstualizem.
Model vodnika in naseljenca
Müller (2006) s pomočjo metafore preživetja na Divjem zahodu opiše dve možnosti strokovnega delovanja in znotraj tega umesti socialnopedagoško:
a) model naseljenca: naseliti se na svojem kosu zemlje in ga obdelovati, izogibati se izletom na druga polja – specializacija strokovnjaka na ožjem področju;
b) model vodnika: opremi ljudi z resursi za preživetje skozi divjino, pri tem pa izbiro ciljev prepušča posamezniku in ne omejuje svoje pomoči samo na področje, ki mu je najbolj domače – to je delovanje socialnega pedagoga.
Socialni pedagog mora biti torej odprt do dograjevanja svojega znanja za potrebe uporabnika, izhajati mora iz uporabnikovih želja, potreb, moči in življenjskega konteksta ter vztrajati pri sodelovanju z njim, ne pa delovati namesto njega. Pripravljen
mora biti sodelovati z drugimi strokami in se z njimi povezovati za namen uspešnejšega delovanja.
Opolnomočenje
Socialni pedagogi so osredotočeni v prepoznavanje, podpiranje in vzpodbujanje osebne zavzetosti, močnih točk oz. spretnosti in zmožnosti sodelujočih ali vpletenih.
Izhajajo “iz obstoječih osebnostnih, materialnih in socialnih virov posameznikov, skupin in njihovega okolja” (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006, str. 88). Takšna naravnanost do ljudi in lastnega delovanja gre z roko v roki z opolnomočenjem.
D. Zaviršek, J. Zorn in P. Videmšek (2002) zarišejo opolnomočenje znotraj socialnega dela kot časovno nedoločljiv proces in spretnost, ki nima enoznačnega razumevanja, a je spremenilo razporeditev moči med strokovnjakom in uporabnikom. O pomembnosti premika v odnosu strokovnjak-uporabnik pišeta tudi H. Jeriček in Kordeš (2003), pri katerem je strokovnjakova naloga, da opazuje in predlaga nove premike ob hkratnem zavedanju neposedovanja nadzora nad situacijo in brez specifično določenega končnega rezultata. Tudi Š. Peterlin (b.d.) izpostavlja, da opolnomočenje ni cilj, ampak podpiranje sebe in drugih ljudi za odgovorno, posamezniku lastno življenje.
TERMIS (2014) opolnomočenje definira kot »spodbujanje posameznikov, naj prevzamejo individualno odgovornost za izboljšanje načinov, na katere opravljajo svoje delo, s čimer bodo prispevali k doseganju organizacijskih ciljev /.../
koncentriranje moči v rokah posameznikov, ki to moč najbolj potrebujejo, da bi dobro opravili svoje delo /.../ ustvarjanje okoliščin, v katerih lahko ljudje maksimalno uporabljajo svoje sposobnosti pri doseganju zastavljenih ciljev, tako človeških kot osebnih”. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, b.d.) je pojem razložen kot zagotavljanje pogojev za razvoj sposobnosti, še posebej z izobraževanjem.
Opolnomočenje spada med metode socialnih poklicev in osebi prinaša občutek sposobnosti odločanja o svojem življenju, razvija njegove sposobnosti za razširjanje lastnega vpliva ter pripomore k uresničitvi zadanih odločitev z razvijanjem sposobnosti za uporabo svoje moči. (Zaviršek, Zorn in Videmšek, 2002) Temu se pridružuje Š.
Peterlin (b.d.), ki opolnomočenje opredeljuje kot krepitev moči in jo interpretira kot obračanje k svoji lastni notranji moči, povezani z »avtentičnostjo, sposobnostmi, znanji, talenti, vero v in zaupanjem vase, zavedanje svojih potencialov, pogumom slediti svoji poti itd.«. Avtorica (prav tam) nadaljuje, da je naloga strokovnih delavcev, da npr. mladim pomagajo prepoznati lastne kompetence, spretnosti, sposobnosti, znanje, talente itd. in jim pomagajo pri udejanjanju le-teh v življenju. Z verovanjem v uporabnike in videnjem njihove lastne moči jim lahko okrepimo motivacijo za delovanje navzven. Vzbudimo jim občutek lastne vrednosti, ki sodeluje pri doseganju želenih rezultatov in premiku iz cone udobja v naravnanost na učenje in raziskovanje (prav tam).
Z metodo opolnomočenja krepimo posameznikov občutek samozavesti ter jo skupaj z uporabnikom uporabljamo za spoznavanje in razumevanje ovir (družbenih in osebnih), ki posamezniku stojijo na poti. Pri tem moči ne poseduje samo strokovnjak, temveč tudi uporabnik oziroma uporabnica, ki jo lahko uporablja zase, za podpiranje drugih in za socialno akcijo. Moč v tem kontekstu predstavlja trdnost, krepost, kongruentnost in
pripravljenost na spreminjanje sebe in družbenih situacij (Zaviršek, Zorn in Videmšek, 2002).
Avtorice (prav tam) izluščijo ključne faze opolnomočenja in delovanje strokovnjaka v tem procesu, kar na kratko predstavljam v obliki tabele:
Podobno opisujejo proces tudi drugi avtorji, npr. Š. Peterlin (b.d.), ki poudarja podporo, spremljanje in izhajanje iz uporabnika. Avtorica (prav tam) poziva strokovnjake, naj se zanimajo za želje, potrebe, prepričanja in načine delovanja uporabnikov, med drugim s pomočjo aktivnega poslušanja in zagotavljanja občutka sprejetosti. Mlade, ki jih vključujemo v proces opolnomočenja, moramo figurativno postaviti v središče in jim nameniti našo razumevajočo pozornost. Uporabnika moramo po avtorici (prav tam) prepoznavati kot sposobnega, samostojnega, zmožnega in odgovornega za svoje življenje. Videti ga moramo kot osebo z lastno močjo – kot eksperta iz izkušenj (op.a.) – prepoznavati, vzbuditi in podpreti moramo njegove potenciale in lastne odgovore ter mu s tem dopustiti prevzemanje odgovornosti za svoje odločitve in svoje življenje.
(prav tam) To nam omogočijo navezovanje stika in gradnja odnosa z uporabnikom ter
FAZA DELOVANJE STROKOVNJAKA
Pridobivanje občutka sposobnosti odločanja o lastnem življenju
Poslušanje, aktivna podpora, uporaba terminologije uporabnika, izogibanje veliki količini vprašanj.
Podpora uresničevanju
odločitev Zaradi t. i. kroga deprivacije upoštevanje in obravnavanje vseh soodvisnih problemov; krepitev zaupnega odnosa (pomembno tudi po Peterlin, b.d.);
razbremenitev občutka krivde; upoštevanje pravice do odločitev; omogočanje koristnih informacij.
Podpora pri lastnih
odločitvah Omogočanje in/ali podpora pri različnih izbirah in ugotavljanju uporabnikovih potreb, želj in vizij; s pomočjo različnih metod (npr. metodo izdelovanja individualnega načrta za samostojno življenje) pomagati pri definiranju smisla sprememb, načrtovanju in usmerjanju spreminjanja življenja.
Spoznavanje ovir Spoznavanje osebnih ovir (ustaljena verovanja, prepričanja, tradicionalni vzorci razmišljanja, normativne sodbe) in družbenih ovir (institucionalne neenakosti, dvojna merila, stereotipna družbena pričakovanja).
Spoznavanje in
razumevanje strukturnih diskriminacij
Pomoč pri preseganju pripisovanja izkušenj le osebni ranljivosti; pomagati najti načine samoizobraževanja uporabnika za globlje spoznavanje življenjske situacije, ker je znanje moč.
Večanje vpliva v lastnem
življenju Krepitev vpliva uporabnika npr. s pomočjo povezovanja v skupino.
Krepitev občutka
samozavesti za uporabo svoje moči
Spodbujanje uporabnika, da iz svoje izkušnje črpa moč za izobraževanje, pomoč in opolnomočenje drugih, ki doživljajo podobno, kot je doživljal sam, in strokovnjakov, saj se bo ob tem lahko počutil koristnega in si bo lahko osmislil pretekle izkušnje.
Tabela 2 Faze opolnomočenja in delovanje strokovnjaka
v sklopu tega spoznavanje njegovih hobijev, interesov in osebnostnih karakteristik, ki so velikokrat povezani z njegovimi potenciali. (prav tam) Naš namen mora biti podpora osebi in njenemu razvoju ter omogočanje prostora za njen lasten proces s tem, da damo svoje odgovore, prepričanja in predpostavke na stran. (prav tam) Kot pišeta Krajnčan in Bajželj (2008b, str. 67), se morajo mladi »izkusiti kot delujoči, postati morajo subjekt samih sebe, osvojiti morajo lastno resničnost«. Strokovnjakova naloga je torej empatičen pristop v obliki pomoči za doseganje jasnosti in nudenje podpore pri uporabnikovih lastnih odločitvah. (Peterlin, b.d.)
Opolnomočenje se ne omejuje na delo s posameznikom, ampak je uporabno tudi pri delu s skupino, kadar gre za spodbujanje želja, ciljev in zgoraj opisane naravnanosti strokovnjaka. (Peterlin, b.d.) Že na začetku pojava opolnomočenja sredi 20. stoletja je bilo to kolektivno usmerjeno. (Videmšek, 2008) Šlo je za kolektivne akcije, predvsem na področju zavzemanja za pravice in izboljševanja položaja zatiranih skupin ljudi.
“Vloga kolektivne krepitve moči je tako pogosto v zaščiti ljudi in zagovarjanju njihovih pravic, kar je pomemben institucionalni preobrat v okviru zagotavljanja podpore” (prav tam, str. 212).
Odnos in komunikacija
(Socialno)pedagoško delovanje je preneseno preko odnosa (Giesecke, 1999, v Krajnčan in Bajželj, 2008b), pri čemer “gre za obojesmerni proces dajanja in dobivanja”. (Krajnčan in Bajželj, 2008b, str. 56) Odnos med strokovnjakom (npr.
socialno pedagoginjo) in uporabnico zajema pojem delovni odnos, ki je opora prvemu za raziskovanje in skupno oblikovanje pozitivnih izzidov. (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl in Možina, 2015) Uporabniki in strokovnjaki so pri tem definirani kot sodelavci, ki soustvarjajo deleže v rešitvi. (prav tam)
Po G. Čačinovič Vogrinčič idr. (2015, str. 9) so elementi delovnega odnosa:
- dogovor o sodelovanju,
- instrumentalna definicija problema (Lüssi, 1991) in soustvarjanje rešitev ter - osebno vodenje (Bouwkamp, Vries, 1995).
Pri tem poudarjajo (prav tam), da moramo za uspešno vzdrževanje takšnega delovnega odnosa v praksi upoštevati 4 koncepte:
- perspektivo moči (Saleebey, 1997), - etiko udeleženosti (Hoffman, 1994), - znanje za ravnanje (Rosenfeld, 1993) in
- ravnanje s sedanjostjo ali koncept so-navzočnosti (Andersen, 1994).
Skupno delovanje podpirajo tudi D. Zaviršek, Zorn in Videmšek (2002, str. 64), ki za kvalitetno delo strokovnjakov poudarjajo pomembnost vključitve uporabnikov v:
- odločanje o obravnavi in načrtovanju življenja;
- odločanje o službah, ki jih redno uporabljajo;
- načrtovanje tega, kako spreminjati in izboljševati službe ter - načrtovanje, kako razvijati in oblikovati prihodnje službe.
Menim, da takšne vrste odnos, ki je močno povezan tudi z opolnomočenjem, podpira prepričanje, o katerem piše Mija Marija Klemenčič (2006a) v sklopu odgovornosti vsakega posameznika za spreminjanje lastnega življenja. Nadaljuje (prav tam), da je socialni pedagog pri tem le podpora in ponudnik različnih možnosti za spremembe, izbrati pa jih mora uporabnik sam glede na svoje potrebe in želje, saj sta oba
enakopravna partnerja v odnosu pomoči. Takšen soustvarjajoč in soodgovoren delovni odnos med strokovnjakom in uporabnikom omogoča udejanjanje samopotrjevanja, individualizacije in pluralizacije življenjskih stilov. (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006)
Med socialnim pedagogom in uporabnikom mora biti vzpostavljen kakovosten odnos, pri čemer se mora strokovnjak do klienta pozicionirati znotraj 6 področij (Krajnčan in Bajželj, 2008b, str. 57):
1) osredinjenost na naloge in osebe,
2) simetrija in asimetrija odnosa – komplementarnost odnosa, 3) fleksibilnost in doslednost,
4) prevzemanje in predajanje odgovornosti, 5) zadržanost in angažma ter
6) bližina in distanca.
Mija Marija Klemenčič (2006a) poudarja, da so meje zelo pomembne še posebej pri delu, ki poteka izven institucionalnega okvirja, npr. pri terenskem delu.
Kleinert (2007, v Krajnčan in Bajželj, 2008b) med temeljne predpostavke za pedagoški odnos prišteva: pristnost (skladnost, kongruenca), vživljanje (empatija), sočutje, sprejemanje (spoštovanje), aktivno poslušanje, naravnanost na sposobnosti in sposobnost preinterpretacije. V skladu z upoštevanjem uporabnika kot osebe z lastno izbiro, izkušnjami, potrebami in željami je pomembno, da se, kot piše Š. Peterlin (b.d.), naučimo ločevati med lastno interpretacijo in opaženo realno situacijo. Menim, da moramo delati na tem, da situacije ne 'začinimo' oz. da se zavedamo dodanih začimb, ki jih prinašamo z lastno interpretacijo na podlagi naših izkušenj, znanja, vrednot, prepričanj ... Zato moramo z uporabnikom komunicirati in ga o situaciji povprašati ter mu pri tem aktivno prisluhniti. Dialoškost odnosa oz. dialog izpostavlja Freire (2017), ki zanj predstavlja dejanje medsebojnega priznavanja, ustvarjanje resničnosti in pravico ljudi. Nihče namreč ne more govoriti namesto nekoga drugega, kar posledično pomeni, da nimamo moči nad nekom in moramo za uspešno socialnopedagoško delovanje delovati kot partnerji. (prav tam) Pomen medsebojne komunikacije in interakcije ter participacije uporabnikov je izpostavljen tudi v večperspektivnem pristopu. (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004)
Usmerjenost v življenjski svet oz. vsakdan
D. Zorc-Maver (2006) usmerjenost na življenjski svet posameznika obravnava kot temelj socialnopedagoškega delovanja. A. Kobolt in J. Rapuš Pavel (2006, str. 88) koncept življenjske usmerjenosti razložita kot “vzpodbujanje in pomoč pri oblikovanju takšnih življenjskih razmer, ki omogočajo izobraževanje, vzgojo, socialno in osebnostno realizacijo posameznika znotraj ožjega in širšega življenjskega konteksta”. Uporaba koncepta za intervencije pomeni, da strokovnjak upošteva in izhaja iz danih življenjskih struktur uporabnika, te strukture dopolnjuje, razvija in usmerja, pri tem pa upošteva individualne, socialne in družbene vire. (prav tam) Zajema odkrivanje posameznikovih kompetenc in aktivacijo njegove socialne mreže ter delovanje skupaj z uporabnikom v zaupnem odnosu. (Zorc-Maver, 2006)
Vsakdan oz. življenjski svet pomeni neposredno izkustvo ljudi v njihovih življenjskih kontekstih, njihove kompetence za življenje in moči za udejanjanje lastnega življenja.
Refleksivna moderna in novejši družbeni razvoj postavljata posameznika kot glavnega akterja za realizacijo lastnega projekta življenja – življenje je postala naloga, v kateri
morajo posamezniki sprejemati odločitve o poteku svojega življenja v negotovih situacijah. (Jurczik in Rerrich, 1993, v Grunwald in Thiersch, 2008) Znotraj koncepta skušajo socialne pedagoginje nuditi podporo in spodbudo ljudem v njihovih ambivalentnih vsakdanjih izkustvih, da bi ti ponovno odkrili, dopustili, razvili in uporabljali lastno kompetenco za oblikovanje svojega življenja in živeli uspešnejši vsakdan. (Grunwald in Thiersch, 2008) Priložnosti tega pristopa spremljajo njegove specifične meje, saj je življenjski svet zaznamovan s strukturnimi okvirnimi pogoji.
Tako socialna pedagogika deluje tudi po načelu vmešavanja na različnih področjih politike in je način realizacije socialne pravičnosti (prav tam).
Prevencija, bližina vsakdanu in regionalizacija so strukturne maksime v življenjski svet usmerjene socialne pedagogike. Prevencija obstaja kot splošno preprečevanje in kot specializirano preprečevanje in je smiselna samo, če je drugo vključeno v prvo ob definirani problematiki in oprijemljivih delovnih nastavitvah. Splošno preprečevanje se nanaša na podporno infrastrukturo, splošne kompetence za obvladovanje življenja, pravične življenjske razmere in dobro vzgojo. Specializirano preprečevanje kaže na pravočasno in daljnovidno ukrepanje v skladu s pričakovanji ob krizah, ki se napovedujejo. Bližina vsakdanu pomeni dosegljivost in dostopnost ponudbe pomoči ter celostno orientacijo nudene pomoči, ki naj temelji na odprtih pristopih.
Regionalizacija in decentralizacija stremita k vključitvi pomoči v konkretne lokalne in regionalne strukture (Grunwald in Thiersch, 2008).
Etičnost delovanja
Socialni pedagog mora pri svojem delu upoštevati Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike (2004), ki med drugim opredeljuje njegovo odgovornost do:
uporabnikov; samega sebe; stroke; ustanove, kjer je zaposlen; sodelavcev; drugih institucij in strokovnih delavcev, ki so vpleteni v obravnavo; uporabnikovih bližnjih; ter širšega okolja in javnosti.
Zahtevo po etičnem delovanju najdemo znotraj kompetenc socialnih pedagogov, ki jih opredeljuje Evropsko združenje socialnih pedagogov. (International Association of Social Educators – AIEJI, 2005) Združenje utemeljuje socialnopedagoško delo na humanističnih in demokratičnih vrednotah, z usmerjenostjo na spoštovanje ljudi, enakost in pozornost na individualne potrebe. Strokovnjaki morajo upoštevati pravico do zasebnosti in avtonomije ter svoje znanje uporabljati za izboljševanje življenjskih pogojev in kvalitete življenja uporabnikov. Usmerjeni morajo biti na spoštovanje, empatijo, solidarnost in boj za socialno pravičnost (prav tam).
Refleksija in supervizija
Ključni sestavini etičnega in strokovnega delovanja socialnih pedagoginj sta refleksija in samorefleksija. (Zorc Maver, 2006) Podobno meni Anne Frommann, ki refleksijo in samoevalvacijo prišteva med osnovne gradnike praktičnega delovanja socialnih pedagogov. (Kobolt, 2001) Tako kot veliko drugih pojmov tudi refleksija nima ene same opredelitve, a vse vključujejo razmišljanje, spoznavanje in spreminjanje načinov odzivanja na izzive. (Klemenčič Rozman, 2013)
Evropsko združenje socialnih pedagogov (International Association of Social Educators – AIEJI, 2005) refleksijo šteje med temeljne kompetence delovanja socialnega pedagoga. Pri tem se od njega zahteva, da skupaj s sodelavci in ostalimi strokovnjaki reflektira problemska področja stroke in jih sporoča javnosti. (prav tam)
Potrebnost reflektiranja lastne umeščenosti stroke v družbi, iskanja novih rešitev za probleme in vprašanja ter s tem neprestano dograjevanje socialne pedagogike je izpostavila tudi Anne Frommann v intervjuju, ki ga je izvedla in zapisala A. Kobolt (2001).
Refleksija je potrebna zaradi kompleksnih situacij, s katerimi se soočamo, kjer so znanje in veščine le smerokazi za naše delovanje. (Pietroni, 2002, v Klemenčič Rozman, 2013) Iskrena, odprta in kontinuirana refleksija strokovnjaku omogoča učenje, ki ga potrebuje za nadaljevanje in izboljševanje svojega dela. (Leary, 2003, v Mija Marija Klemenčič, 2006a) Refleksija med delovanjem omogoča zavedanje osebnega prispevka pri delu z uporabniki (Mija Marija Klemenčič, 2006a) in omogoča spoznavanje lastnih neizgovorjenih teorij, stališč, predsodkov ter vplivov teh na praktično delovanje. (Klemenčič Rozman, 2013) H. Jeriček in Kordeš (2003) izpostavljata pomembnost preverjanja svojih motivov in motivacije ter neprestano spraševanje po razlogih svojih dejanj, še posebej pri delu v skupnosti in z njo. Menim, da se lahko hitro zgodi, da nas zaslepi želja po izboljšanju situacije in naše lastne ideje
Refleksija je potrebna zaradi kompleksnih situacij, s katerimi se soočamo, kjer so znanje in veščine le smerokazi za naše delovanje. (Pietroni, 2002, v Klemenčič Rozman, 2013) Iskrena, odprta in kontinuirana refleksija strokovnjaku omogoča učenje, ki ga potrebuje za nadaljevanje in izboljševanje svojega dela. (Leary, 2003, v Mija Marija Klemenčič, 2006a) Refleksija med delovanjem omogoča zavedanje osebnega prispevka pri delu z uporabniki (Mija Marija Klemenčič, 2006a) in omogoča spoznavanje lastnih neizgovorjenih teorij, stališč, predsodkov ter vplivov teh na praktično delovanje. (Klemenčič Rozman, 2013) H. Jeriček in Kordeš (2003) izpostavljata pomembnost preverjanja svojih motivov in motivacije ter neprestano spraševanje po razlogih svojih dejanj, še posebej pri delu v skupnosti in z njo. Menim, da se lahko hitro zgodi, da nas zaslepi želja po izboljšanju situacije in naše lastne ideje