Vir: Sørli in drugi (2005, str. 43–45).
Marentič Požarnik navaja (2010, str. 11–16), da asociativistične teorije učenja izhajajo iz asociacij posameznika, ki se pojavljajo in poglabljajo v procesu učenja (to posameznik največkrat utrjuje s ponavljanjem). Gestaltne teorije učenja pa temeljijo na tem, da moramo učenje in mišljenje posameznika razumeti na osnovi vpogleda in, v nasprotju z vedenjsko teorijo učenja, moramo učenje razumeti kot celovit proces in ga ne preučevati po posameznih sestavnih delih (Dumont, Istance in Benavides, 2013, str. 39–40).
Humanistične teorije učenja pa so se razvile kot odgovor na vedenjsko teorijo učenja in psihoanalizo, saj v nasprotju z omenjenima teorijama učenja humanistična perspektiva obravnava učečega se posameznika kot aktivnega akterja, ki iz sebe izvablja najboljše, pri čemer ga pri tem ne vodijo čustva niti ne nagrade in kazni. Ključno pri humanistični teoriji učenja je samouresničevanje (oziroma poskus doseganja le-tega), kar predstavlja zadovoljenost potreb in celovito izpolnjenost posameznika (Western Governors University, 2020).
Izobraževanje in učenje na daljavo kot glavni predmet obravnave magistrske naloge lahko razumemo kot disciplino, ki zajema teoretično in praktično znanje s področij psihologije, pedagogike, sociologije, ekonomije in tehnologije. Obstaja več kot 20 teoretskih konceptov in teorij učenja1 (Instructional Design, b. d.), najpogosteje pa se v povezavi z izobraževanjem na daljavo sklicujemo na naslednjih pet; vedenjsko teorijo učenja, kognitivno teorijo učenja,
1 Teorija učenja odraslih, teorija kognitivne disonance, teorija kognitivne fleksibilnosti, ACT-R, andragogika, teorija pripisovanja, zasidrana navodila, interakcija med spodobnostjo in zdravljenjem, teorija kognitivne obremenitve, konektivizem, konstruktivistična teorija, teorija povezanosti, teorija konverzacije, teorija dvojnega kodiranja, izkustveno učenje, teorija zbiranja informacij, teorija geštalta, genetka epistemologija, teorija funkcionalnega konteksta, teorija socialnega učenja, teorija strukturnega učenja itd.
Asociativne teorije učenja Vedenjske teorije učenja
Gestaltne teorije učenja
Kognitivno-konstruktivistične teorije učenja Humanistične teorije učenja
Kibernetično-informacijske teorije učenja
konstruktivistično teorijo učenja in modernejšo konektivistično teorijo učenja ter teorijo spletnega sodelovalnega učenja.
Izbrane teorije učenja v povezavi z izobraževanjem na daljavo 2.1
Neprestan napredek družbe in tehnologije je spodbudil tudi ponovno razmišljanje o že uveljavljenih teorijah učenja. Tako vedenjska kot tudi kognitivna in konstruktivictična teorija učenja opredeljujejo znanje kot nek končni rezultat, ki nastane v mentalnem procesu in pri pridobivanju izkušenj, kjer glavno vlogo igra način pridobivanja znanja posameznika.
Poudarek vseh treh teorij učenja je torej na učnem procesu in rezultatu učnega procesa, medtem ko se ne ukvarjajo s tem, kakšno vrednost nosi pridobljeno znanje. Ker živimo v družbi znanja, polni infomacij, je nujno hitro delovanje in zajemanje znanja. Vzporedno temu sta se razvili še dve sodobnejši teoriji učenja, in sicer konektivistična teorija učenja in teorija spletnega sodelovalnega učenja (Radovan, 2011, str. 73–75).
Vedenjska, kognitivistična in konstruktivistična teorija učenja na številne načine prispevajo k oblikovanju in razvoju spletnih vsebin, gradiv in nenazadnje celotnemu pedagoškemu pristopu. Vedenjska teorija učenja predstavlja pomemben dodatek k poučevanju dejstev, kognitivistčna k utemeljitvi procesov in vzrokov zakaj, kontruktivistična pa k praktični uporabi znanja bodisi v zasebnem bodisi v profesionalnem življenju posameznika. Prednost oblikovanja in razvoja uporabe spleta (in spletnih vsebin, gradiv in pripomočkov) lahko zasledimo v sferi učenja in izobraževanja v zasnovanosti in prilagodljivosti potrebam, številu (v smislu množičnosti oziroma večjemu dosegu) in kontekstu učečih (Anderson in Elloumi, 2004, str. 24–25).
2.1.1 Vedenjska teorija učenja
Vedenjsko teorijo učenja opredeljujemo kot najzgodnejšo teorijo učenja, ki je bila osnovana v začetku 20. stoletja, in temelji na odzivu na določene držljaje, ki se jih da empirično obdelovati in meriti. Vedenjska teorija učenja se osredotoča na tisto, kar je moč opazovati, meriti in nadzorovati – kako se posameznik obnaša, kako to spremeniti ali spodbuditi. V središču te teorije je okolje in odzivanje posameznika, pri čemer se umska zmožnost in mentalno stanje ne upoštevata, saj do tega področja mi kot raziskovalci nimamo dostopa. Um
je opredeljen kot črna škatla, ki je nedostopna in nepomembna za raziskovanje. Vedenjska teorija sloni na dveh vrstah pogojevanja, in sicer na klasičnem pogojevanju (kjer je vedenje posameznika rezultat odziva na nek dražljaj) in operantnem2 pogojevanju (kjer je vedenje posameznika bodisi spodbujeno z nagrado bodisi potlačeno s kaznijo). Glavna pomanjkljivost te teorije je ignoriranje subjektivnosti, introspekcije in mentalnih znanj posameznika (Harasim, 2017, str. 29–36).
Vloga učečega se posameznika je torej pasivna (je kot mehanizem sprejemalca znanja) in temelji na spominskem skladiščenju znanja. Glavni predstavniki vedenjske teorije učenja so Edward Thorndike, Ivan Pavlov, B. F. Skinner, Clark Hull, Edwin Guthrie in John Watson (Sørli in drugi, 2005, str. 45–46).
Vedenjska teorija učenja opredeluje učenje kot rezultat procesov, ki imajo trajen vpliv na spremembo obnašanja posameznika. Učenje, po tej teoriji, temelji na korelaciji med spodbudo in vedenjskim odzivom posameznika, pri tem pa se ignorira posameznikove tako čustvene kot tudi dojemljive, spoznavne zmožnosti posameznika (Borger in Seaborn, 1966).
Bistvena lastnost vedenjske teorije je, da lahko posameznikovo obnašanje preučujemo empirično brez upoštevanja posameznikovega mentalnega stanja. Učenje in njegovo uspešnost lahko merimo predvsem na podlagi rezultatov učenja in s tem procesom pridobljenih kompetenc. To teorijo lahko konkretiziramo, in sicer z vsakdanjim rutinskim učenjem, opravljanjem delovnih nalog, reševanjem težav na delovnem mestu ali z analiziranjem interakcij v hierarhičnih odnosih (nadrejeni-podrejeni). Bistveno je, da se pri vedenjski teoriji v ospredje postavlja posameznika, ki se uči ob rezultatu učenja oziroma med samim procesom učenja in odzivom okolice ali sebe na pridobljen rezultat učenja, vloga učitelja pa je zanemarljiva (le-ta skrbi le za ustvarjanje prostora oziroma okolja za izziv dražljajev) (Jarvis, Holford in Griffin, 2006).
2.1.2 Kognitivna teorija učenja
Kognitivna teorija učenja postavlja v ospredje posameznika, ki je aktiven v procesu učenja in je v proces vpleten z namero pridobivanja in vsrkavanja informacij iz okolja. Bistvo te teorije učenja predstavlja um posameznika – posameznikove mentalne strukture in procesi so tisti, ki
2 Operantno pogojevanje se v tem primeru nanaša na proces delovanja na okolje.
so ključni za proces učenja. Najpomembnejši dejavnik je posameznikovo odločanje, izbiranje in nenazadnje celostno vêdenje, vendar v veliko ožjem smislu kot pri vedenjski teoriji učenja (ne gre za celostno vêdenje posameznika, temveč le za določen vidik kot na primer prepričanje, motivacija itp.) (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020, str. 83–84).
Vloga učečega se posameznika v kognitivni teoriji učenja je aktivna in temelji na mentalnem, notranjem procesu kreiranja, prejemanja, shranjevanja in vnovčevanja znanja. Glavni predstavniki kognitivne teorije učenja so David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagne, Lawrence Kohlberg in Jean Piaget (Sørli in drugi, 2005, str. 46).
Kognotivistična teorija učenja, podobno kot vedenjska teorija, pripisuje pomembno vlogo zunanjemu okolju (in okoljskim pogojem), ki bodisi spodbujajo, omogočajo bodisi zavirajo učenje. Okolje ta teorija učenja obravnava kot enega izmed ključnih dejavnikov, ki so pomembni, vendar ne morejo pojasniti celotnega procesa in rezultatov učenja. Poleg okolja v središče postavljajo tudi pomen misli, prepričanj in vrednot posameznikov ter kodiranje, pridobivanje, obravnavanje in shranjevanje informacij posameznika. Poudarek kognitivistične teorije učenja je torej na spreminanju posameznika skozi spodbujanje k izbiri in rabi ustrezne učne strategije (Ertmer in Newby, 2013, str. 51–52).
2.1.3 Konstruktivistična teorija učenja
Teoretični okvir konstruktivistične teorije temelji na obravnavnaju učenja kot aktivnega procesa, znotraj katerega učenci konstruirajo nove ideje in koncepte na osnovi trenutnega in že predhodno pridobljenega znanja. Utemeljitelj konstruktivistične teorije Jerome Bruner postavlja učenca kot glavni elemnt - kot tistega, ki izbira, transformira, konstruira in se odloča glede na obstoječe mentalne strukture, ki mu to omogočajo. Le-te omogočajo in zagotavljajo pomen in organizacijo izkušenj posameznika in mu dovoljujejo miselni presežek nad dobljenimi informacijami. Temeljna načela konstruktivistične teorije po Brunerju:
1. pri poučevanju in podajanju navodil je treba upoštevati izkušnje in okoliščine, zaradi katerih je učenec pripravljen in zmožen učenja (pripravljenost),
2. pedagoški proces (pouk) mora biti strukturiran tako, da ga učenec zlahka razume, 3. poučevanje in podajanje navodil morata biti zasnovana tako, da omogočata zapolnitev
vrzeli učenca (preseganje danih informacij) (Instrucional Design, b. d.).
Vlogi učečega se posameznika in tistega, ki podaja znanje (pedagoga, izvajalca izobraževalnih vsebin in programov) v konstruktivistični teoriji učenja, sta aktivni in temeljita na produktivnem medsebojnem dialogu ter osmišljanju preteklih izkušenj. Glavni predstavniki konstruktivistične teorije učenja so John Dewey, Jean Piaget, Barbara Rogoff in Lev Vygotski (Sørli in drugi, 2005, str. 48).
Konstruktivistišno teorijo učenja lahko povezujemo s tehnološko podprtimi učnimi okolji in izobraževanjem na daljavo. Učenje na daljavo zagotavlja edinstven kontekst za apliciranje konstruktivističnih načel, saj se od učečih se posameznikov pričakuje, da bodo v učnem procesu delovali usmerjeno, samostojno in sodelovano pri nabiranju učnih izkušenj. Med konstruktivistične teorije učenja uvrščamo tudi situacijsko spoznavanje, teorijo aktivnosti, izkustveno učenje, zasidrano poučevanje in avtentično učenje. V nadaljevanju bom predstavila še konektivistično teorijo učenja, ki je prav tako tesno povezana s teorijo zgoraj omenjenega konstruktivizma (Mattar, 2018, str. 205).
2.1.4 Konektivistična teorija učenja
Konektivistična teorija učenja sloni na interkacijah in povezovanju, kjer naj bi znanje bilo razporejeno na vseh nivojih sodobne družbe – tako na nivoju posameznika kot tudi družbe in tehnologije – učenje pa je opredeljeno kot povezovalni proces znotraj interakcij na vseh treh nivojih. Kot navaja utemeljitelj konektivistične teorije George Siemens (2004) je ključno razumevanje procesa učenja kot povezovalne in prepoznavne vrzeli med različnimi informacijskimi viri na vseh nivojih znotraj hitro spreminjajočega se okolja. Končni rezultat učenja naj bi predstavljalo najnovejše znanje in zmožnost razločevanja ter povezovanja med različnimi informacijami, koncepti in idejami. Znanje po konektivistični teoriji ni le del posameznika, ampak obstaja tudi zunaj posameznika. Mentor, izvajalec oziroma učitelj je pri tej teoriji učenja tisti, ki predstavlja vodilo in usmeritev ter nenazadnje kvaliteto omrežij učečega se posameznika (Siemens, 2004, v Radovan, 2011, str. 74–75).3
Nasprotno kot vedenjske, kognitivne in konstruktivistične teorije učenja, ki učenje opredeljujejo kot proces znotraj posameznika, se konektivistična teorija učenja osredotoča na učenje, ki poteka zunaj in v organizacijah ljudi. Načelo konektivizma je, da tehnologija hrani, podpira in manipulira z učenjem in je bolj ustrezna za razumevanje procesa učenja v dobi
3 Siemens, G. (2004). Categories of eLearning. Elearnspace.
digitalne tehnologije. Po tej teoriji učenje ni več proces nadzorovane, notranje, individualistične aktivnosti posameznika, temveč predstavlja proces tudi zunaj posameznika, torej med interakcijami z drugimi ljudmi, znotraj organizacije. Prav te zunanje povezave in interakcije, ki spodbujajo k učenju, predstavljajo pomembnejši vidik kot naša trenutna zaloga znanja (Mattar, 2018, str. 210).
2.1.5 Teorija spletnega sodelovalnega učenja
Model učenja, v katerem so učenci spodbujeni sodelovati skupaj pri učenju in ustvarjanju znanja, predstavlja temelj teorije spletnega sodelovalnega učenja oziroma kolaborativizma. Za to teorijo učenja je značilna konceptualizacija učenja kot intelektualne konvergence, kjer so tehnike, kot sta aktivno učenje in učenje pri delu, ključni pri procesu učenja. Posameznikov interes za določeno dejavnost tako sproži krogotok ustvarjanja znanja in pridobivanja spretnosti ter veščin. Značilen je aktiven posameznik in aktivno učenje, vloga učitelja/
mentorja/ izvajalca pa je neopredeljena in pogosto predstavlja le preprosto sodelovalno vez brez posebne dodatne vrednosti (je bolj v vlogi moderatorja). Vloga posameznika v spletni skupinski razpravi ali seminarju je, da sodeluje v vseh stopnjah omenjene teorije in se uči ter aplicira izraze ter načine za reševanje težav. Bistvo torej ni pomnenje opredelitev, razlag ali interpretacij, temveč učenje analitičnega jezika in razmišljanja ter uporaba le-tega pri reševanju manjka znanja. Teorija spletnega sodelovalnega učenja tako nadgrajuje konstruktivistično teorijo učenja z raziskovanjem in dodajanjem pomena diskurzu ter njegovi vlogi. Jedro kolaborativisitične oziroma sodelovalne teorije učenja je torej diskurz4, ki ima ključno vlogo pri ustvarjanju, izmenjavi, uporabi in širjenju znanja, hkrati pa je tudi pokazatelj razvoja družbe in predstavlja temelj mislenosti in znanja (Harasim, 2017, str. 118–
128).
Kot pravi Linda Harasim (2002, v Vrasidas in Glass, 2002, str. 185–195)5 sodelovalno teorijo učenja lahko pojasnimo na treh učnih stopnjah pretvorbe od divergentenga razmišljanja6 do intelektualne konvergence:
4 Diskurz se tukaj nanaša na pisno in ustno komunikacijo.
5 Harasim, L. M. (2002). What makes online learning communities successful? The role of collaborative learning in socialand intellectual development. V C. Vrasidas in G. V. Glass (ur.), Distance education and distributed learning (str. 181–200). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
6 Proces, ki ustvarja veliko vprašanj, idej, odgovorov (po navadi to izhaja iz ''brainstormingov'', opažanj,
1. faza: ustvarjanje misli in idej, 2. faza: organizacija idej,
3. faza: intelektualna konvergenca.
V prvi fazi poteka ustvarjanje idej in se nanaša na skupinsko divergentno razmišljanje.
Konkreten primer faze je na primer brainstorming, izmenjava mnenj, stališč in informacij. V drugi fazi gre za organiziranje idej in informacij, ki smo jih pridobili znotaj skupine v prvi fazi. Pojavi se torej konceptualizacija prej omenjenih idej in informacij, ki označuje intelektualni napredek in selekcioniranje idej (v vsebinskem in kontekstualnem smislu najmočnejših, najprimernejših itp.). V tretji fazi pa se pojavi intelektualna konvergenca, ki odseva skupinsko razumevanje (ali strinjanje o nestrinjaju) ali medosebni skupinski prispevek (v obliki skupne rešitve, storitve ali izdelka).
3 ZNANJE
Koncept znanja je večplasten in ga po navadi opredeljujemo znotraj določenega konteksta, pri čemer se povezujejo komponente vrednot, izkušenj in zamisli. Lahko ga opredelimo kot okvir posameznika, kjer se prepletajo prakse, vrednote in kontekstualne informacije, znotraj katerega posameznik evalvira in vsrkava nove izkušnje in informacije (White, 2001, str. 396).
Spet drugi, kot je na primer Lipičnik (1998, str. 27) pa znanje definira kot sredstvo za reševanje težav, pri čemer znanje posamezniku omogoča povezovanje preteklih izkušenj, že osvojenega znanja in sposobnosti. Therborn navaja (1995, str. 12, v Barle Lakota in Trunk Širca, 2010, str. 30)7, da je ključno razumevanje in prepoznavanje pomembnosti znanja posameznika. Lastninjene in hranjenje znanja vplivata na pozicioniranje posameznika znotraj družbe in njenega dogajanja.8
Skozi prebiranje literature lahko naletimo na različne kategorije in klasifikacije znanja.
Avtorji Albino, Garavelli in Schiuma (2001, v Biloslavo in Kljajić-Dervić, 2016, str. 33)9 klasificirajo znanje v pet kategorij:
1. Intiutivno znanje (znanje temelji na intuiciji brez predhodnih izkušenj in znanja), 2. tiho znanje (znanje, ki izvira iz izkušenj in ga ne moremo natančno definirati),
3. kvalitativno znanje (znanje, ki je natančno merljivo – na primer ocenjevanje kakovosti itp.),
4. kvanititativno znanje (znanje, ki je tudi natančno merljivo, a se za razliko od kvalitativenga znanja, osredotoča na procese ustvarjanja okvirov za analiziranje povezav med variablami),
5. sistematično znanje (znanje, ki se osredotoča na v celoti rutinske, nadzorovane procese, katerih učinke lahko natančno merimo).
Ko govorimo o znanju znotraj organizacij, se nam po navadi porodi vprašanje, kako organizacije obdelujejo znanje in še pomembnejše, kako ustvarjajo novo znanje. Spiralni model ustvarjanja znanja prikazuje ločnico med tihim (ali tacitnim) in izraženim (ali eksplicintim) znanjem in hkrati pikazuje odnos med epistemološkimi in ontološkimi
7 Therborn, G. (1995). European modernity and beyond: The trajectory of European societies, 1945–2000.
London: Sage.
8 Govorimo lahko o družbeni moči.
9 Albino, V., Garavelli, A. C. in Schiuma, G. (2001). A metric for measuring knowledge codification in
razsežnostmi ustvarjanja znanja. Epistemološka dimezija ponazarja in vključuje neprekinjen krog med eksplicitnim in tihim znanjem, ki poganja ustvarjanje novih idej in konceptov.
Čeprav se ideje oblikujejo v glavah posameznikov, imajo interakcije v odnosih posameznikov po navadi ključno vlogo pri razvoju teh idej. Rečemo torej lahko, da so te skupnosti interakcij eden ključnih prispevkov k distribuciji in razvoju znanja (Nonaka, 1994, str. 14–15).
Krogotok znanja, ki ga je razvil Nonaka na osnovi pozitivnih izkušenj in dobrih praks japonskih podjetji, je sestavljen iz štirih cikličnih procesov ustvarjanja, transformiranja in prenašanja znanja. Model sestoji iz štirih konverzij znanja, ki se dogajajo bodisi med skupinami bodisi med posamezniki in vključuje pretvorbo tihega in eksplicitnega znanja.
Nonaka in Toyama opredeljujeta ustvarjanje znanje kot proces dinamičnih interkacij med posameznikom, organizacijo in okoljem – znanje predstavlja produkt interakcij med ljudmi in družbenimi strukturami (Nonaka in Toyama, 2003, str. 2–10, v Kahrens in Früauff, 2018, str.
55–56).10
Motor epistemološke razsežnosti ustvarjanja znanja predstavljata procesa eksternalizacije in internalizacije. Tiho znanje se v procesu eksternalizacije pretvarja v izraženo znanje, ki ga posameznik lahko izrazi in deli v interakciji z drugimi. Med procesom interalizacije pa se pridobljeno izraženo znanje pretvarja v tiho znanje. Iz krogotoka ustvarjanja znanja oziroma SEKI modela (glej sliko 3.1) lahko razberemo, da se socialna interakcija odraža v procesih socailizacije in kombinacije. Za proces socializacije je značilno, da posamezniki delijo svoje tiho znanje in z nadgradnjo le-tega samo še povečujejo njegovo vrednost. V procesu kombinacije pa gre za izmenjavo izraženega znanja z uproabo jezika med posamezniki.
Skupen cilj ljudi v organizaciji oblikuje skupnosti praks ali skupnosti interakcij, kjer vsak član te skupnosti prispeva k nastajanju, širjenju in razvoju novega znanja. Prav te skupnosti predstavljajo ontološko dimenzijo ustvarjanja znanja, spirala oziroma krogotok znanja pa predstavlja prostor med epistemološko in ontološko razežnostjo ustvarjanja znanja (Bratianu, 2015).
Konverzija znanja in spirala znanja, kot to pojasnuje Nonaka (1994, str. 18–20), sestojita iz štirih različnih procesov interakcije med tihim in izraženim znanjem – gre za načine in procese, ki omogočajo pretvorbo že obtoječega znanja v novo znanje. Ustvarjanje novega znanja pomeni ponovno ustvarjanje in oblikovanje organizacije in vsakega posameznika
10 Nonaka, I. in Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: Knowledge creation as a syntesizing process. Knowledge Management Research and Practice, 1(1), 2–10.
znotraj nje ter predstavlja neprestano renovacijo in nadgradnjo posameznika in celotne organizacije. Novo znanje se tako vedno prične pri posamezniku in prav znanje posameznika je tisto, ki se preoblikuje v organizacijsko znanje. Prav dostopnost osebnega znanja posameznika drugim je ključna in osrednja značilnost na znanju temelječe organizacije.
Omenili smo že, da socializacija, internalizacija, eksternalizacija in kombinacija ter njihova ciklična pretočnost predstavljajo krogotok znanja in gibanje dveh zelo različnih si tipov znanja. Izraženo znanje na eni strani, je formalno in sistematično, zato ga je lahko izraziti in širiti. Konkreten primer izraženega znanja je na primer zapisana dokumentacija organizacije.
Tiho znanje na drugi strani, pa predstavlja znanje, ki ga težko izrazimo, težko formaliziramo in je zelo osebno, saj je globoko zakoreninjeno in vtisnjeno v dejanja in v posameznikovo pripadnost določenemu kontekstu (bodisi poklicu bodisi tehnologiji). Tacitno znanje sestoji iz delno tehničnih veščin, ki so neformalne, težko ''ujete'' oziroma težko določljive, zapisljive.
Konkreten primer tihega znanja je na primer pripravništvo v nekem podjetju, kjer pripravnik opazuje in tudi posnema ostale zaposlene pri opravljanju dela (Nonaka, 2008, str. 8–20).