UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Tina Bašan
Iz učilnic na internet – transformacija neformalnega izobraževanja v času epidemije COVID-19: neformalno izobraževanje zaposlenih na ZRSZ v času epidemije COVID-19
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI
FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Tina Bašan
Mentor: prof. dr. Ivan Svetlik
Iz učilnic na internet – transformacija neformalnega izobraževanja v času epidemije COVID-19: neformalno izobraževanje zaposlenih na ZRSZ v času epidemije COVID-19
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem prof. dr. Ivanu Svetliku za vse napotke in nasvete.
Zahvaljujem se Juliji Milović in Sandri Stare za dostop do vseh informacij in podatkov.
Zahvaljujem se tudi Zavodu ŠOLT za razumevanje in podporo v času pisanja.
Mami, oči in Nenad, hvala, ker ste me spodbujali in mi stali ob strani.
Iz učilnic na internet – transformacija neformalnega izobraževanja v času epidemije COVID-19:
neformalno izobraževanje zaposlenih na ZRSZ v času epidemije COVID-19
Nenehno izobraževanje zaposlenih je ključno za njihovo osebno rast na eni strani in uspešnost organizacije na drugi. Proces učenja in izobraževanja se ne zaustavlja, tudi v času izrednih razmer kot je na primer epidemija, zato se morajo organizacije čim bolje in čim hitreje prilagoditi na zunanje razmere ter čim bolj kakovostno in nemoteno izvajati izobraževalne procese za svoje zaposlene. Z razumevanjem procesa učenja in koncepta znanja lahko organizacija ustvari kakovostno okolje, v katerem bodo zaposleni izkoristili ves svoj potencial, jih motivira in ne nenazadnje tudi vpliva na uspešnost učnih rezultatov in pretoka znanja. Neformalna izobraževanja predstavljajo ključne mehanizme osebnega in profesionalnega razvoja zaposlenih v organizaciji. V magistrski nalogi sem raziskovala vpliv transformacije načina izobraževanja na Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje v času epidemije COVID-19 na kakovost izobraževanja, motivacijo zaposlenih za izobraževanje in njihovo participacijo v procesu izobraževanja. Ključni cilj magistrske naloge je torej prikazati prednosti in slabosti neformalnega izobraževanja zaposlenih na daljavo ter nakazati oziroma predlagati rešitve za tovrstno spremembo. Ugotovitve analize anketnega vprašalnika kažejo, da se kakovost izobraževanja kljub premiku izobraževalnega procesa iz učilnice na splet ni poslabšala. Prav tako ugotavljam, da motivacija udeležencev pri izobraževanju na daljavo ni manjša kot pri izobraževanju v živo v učilnici. Analiza prikazuje tudi, da spremembi izobraževalne strukture in procesa vplivata na aktivno participacijo zaposlenih ter, da večina zaposlenih preferira izobraževanje v živo.
Ključne besede: neformalno izobraževanje, izobraževanje na daljavo, znanje, učenje, Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
From schoolrooms to the internet – the transformation of informal education during the COVID-19 epidemic: informal education of employees at the ESS during the COVID-19 epidemic
Continuous employee education is crucial to the personal growth of employees on one hand and organizational success on the other. The process of learning and education does not stop, even during emergencies such as the epidemic. Thus, organizations must adapt as best and as quickly as possible to external conditions and implement educational processes for their employees as efficiently and smoothly as possible. By understanding the learning process and the concept of knowledge, an organization can create a quality environment in which employees can use their full potential, motivate employees and, finally, influence the success of learning outcomes and knowledge transfer.
Informal education is a key mechanism for personal and professional development of an employee in the organization. In my master's thesis, I researched the impact of education method transformation at the Employment Service of Slovenia during the COVID-19 epidemic on education quality, employee motivation for education and employee participation in the education process. The key goal of the master's thesis is therefore to show the advantages and disadvantages of informal distance education and to suggest or propose solutions for such a change. The findings from the questionnaire analysis show that the quality did not deteriorate despite the shift of the educational process from the classroom to the internet. I also found that the motivation of participants in distance education is not lower than in live education in the classroom. The analysis also shows that changes in the educational structure and process affect the active participation of employees and that most employees prefer live education.
Key words: informal education, distance education, knowledge, learning, Employment Service of Slovenia.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 9
2 UČENJE ... 11
Izbrane teorije učenja v povezavi s izobraževanjem na daljavo ... 14
2.1 2.1.1 Vedenjska teorija učenja ... 14
2.1.2 Kognitivna teorija učenja ... 15
2.1.3 Konstruktivistična teorija učenja ... 16
2.1.4 Konektivistična teorija učenja ... 17
2.1.5 Teorija spletnega sodelovalnega učenja ... 18
3 ZNANJE ... 20
4 IZOBRAŽEVANJE ... 25
Neformalno izobraževanje ... 26
4.1 5 INFORMACIJSKA IN KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 29
Izobraževanje na daljavo ... 30
5.1 6 UČEČA SE ORGANIZACIJA ... 36
Zakaj izobraževati zaposlene? ... 41
6.1 Motivacija zaposlenih za izobraževanje ... 43
6.2 7 EMPIRIČNI DEL ... 48
Predstavitev vzorca in analiza demografskih podatkov ... 49
7.1 Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje ... 52
7.2 7.2.1 Izobraževanje zaposlenih na zavodu za zaposlovanje ... 54
8 ANALIZA IN REZULTATI EMPIRIČNEGA RAZISKOVANJA ... 57
Analiza prvega sklopa vprašanj, ki se nanašajo na izobraževanja zaposlenih ... 57
8.1 Analiza drugega sklopa vprašanj, ki se nanašajo na motivacijo, participacijo in 8.2 kakovost ... 64
Analiza tretjega sklopa vprašanj, ki se nanašajo na motivacijo, participacijo in 8.3 kakovost ... 69
Analiza četrtega sklopa vprašanj, ki se nanašajo na učenje in znanje ... 70
8.4 Analiza petega sklopa vprašanj, ki se nanašajo na učečo se organizacijo ... 73
8.5 9 PREVERJANJE HIPOTEZ IN OMEJITVE RAZISKAVE ... 75
Omejitve raziskave ... 80
9.1 10 SKLEPNE UGOTOVITVE IN PREDLAGANE SMERNICE ... 81
11 VIRI ... 85
PRILOGE ... 92
Priloga A: Anketni vprašalnik ... 92
KAZALO TABEL
Tabela 9.1: Ocena kakovosti pri izobraževanjih na daljavo ... 75Tabela 9.2: Binomski test za oceno kakovosti pri izobraževanjih na daljavo ... 75
Tabela 9.3: Test normalne porazdelitve za oceno motivacije za udeležbo na izobraževanjih . 76 Tabela 9.4: Mann-Whitneyev test za oceno motivacije za udeležbo na izobraževanjih pri izobraževanju na daljavo in izobraževanju v živo ... 76
Tabela 9.5: Sodelovanje v izobraževalnem procesu na daljavo v primerjavi z izobraževanjem v učilnici ... 77
Tabela 9.6: Ocena sodelovanja pri izobraževanju na daljavo ... 77
Tabela 9.7: Pearsonov hi-kvadrat za sodelovanje v izobraževalnem procesu na daljavo v primerjavi z izobraževanjem v učilnici in oceno sodelovanja pri izobraževanju na daljavo ... 77
Tabela 9.8: Test normalne porazdelitve za aktivno sodelovanje pri izobraževanju – izobraževanje v živo in na daljavo ... 78
Tabela 9.9: Wilcoxonov test predznačenih rangov za aktivno sodelovanje pri izobraževanju – izobraževanje v živo in na daljavo ... 78
Tabela 9.10: Vrsta izobraževanja, ki je anketirancem ljubša ... 79
Tabela 9.11: Ocena procesa učenja v času izobraževanja na daljavo ... 79
KAZALO SLIK
Slika 2.1: Kategorizacija učenja ... 12Slika 2.2: Teorije učenja ... 13
Slika 3.1: SEKI model ustvarjanja znanja ... 22
Slika 4.1: Oblike učenja in izobraževanja ... 25
Slika 5.1: Vrste podpore izvajalcev izobraževalnih procesov v sodobnem izobraževanju na daljavo ... 33
Slika 6.1: Pet komponent za izgradnjo učeče se organizacije ... 39
Slika 6.2: Sedem procesov, načrtov modela učeče se organizacije ... 39
Slika 6.3: Tri temeljne potrebe, ki morajo biti potešene po teoriji samoodločanja ... 45
Slika 6.4: Štiri sestavine motivacije v modelu PPZZ ... 46
Slika 7.1: Spol anketirancev ... 50
Slika 7.2: Starost anketirancev ... 50
Slika 7.3: Izobrazba anketirancev ... 51
Slika 7.4: Delovno mesto anketirancev ... 52
Slika 7.5: Organiziranost ZRSZ ... 54
Slika 8.1: Udeležba zaposlenih na ZRZS na neformalnih izobraževanjih v obdobju 2019–2021 ... 57
Slika 8.2: Vrste izobraževanj, ki so se jih udeležili zaposleni ... 58
Slika 8.3: Platforme, preko katere je potekalo izobraževanje na daljavo ... 59
Slika 8.4: Vrsta izobraževanj, ki jo anketiranci preferirajo ... 60
Slika 8.5: Soglašanje anketirancev s trditvami, ki se navezujejo na izobraževanje v živo ... 61
Slika 8.6: Soglašanje anketirancev s trditvami, ki se navezujejo na izobraževanje na daljavo 62 Slika 8.7: Primerjava povprečij za soglašanje s trditvami, ki se navezujejo na izobraževanje na daljavo in izobraževanje v živo ... 63
Slika 8.8: Težave, s katerimi se anketiranci pri izobraževanju na daljavo, največkrat srečujejo ... 64
Slika 8.9: Soglašanje s trditvami, ki se navezujejo na vaše osebne razloge za izobraževanje . 65 Slika 8.10: Veljavnost naštetih trditev za anketirance, pri udeležbi izobraževanj na daljavo . 66 Slika 8.11: Ocena motivacije anketirancev za udeležbo na izobraževanjih na daljavo ... 66
Slika 8.12: Ocena motivacije anketirancev za udeležbo na izobraževanjih v živo ... 67
Slika 8.13: Ocena sodelovanja anketirancev pri izobraževanjih na daljavo ... 68
Slika 8.14: Ocena kakovosti pri izobraževanjih na daljavo ... 68
Slika 8.15: Ocena procesa učenja pri izobraževanju na daljavo ... 69
Slika 8.16: Pogostost uporabe naštetih informacijskih in komunikacijskih tehnologij pri delu anketirancev ... 70
Slika 8.17 Soglašanje anketirancev z naštetimi trditvami, ki se nanašajo na definicijo učenja in znanja ... 71
Slika 8.18: Dejavniki, ki anketirance najbolj spodbujajo k učenju ... 72
Slika 8.19: Način pridobivanja znanja v vaši organizaciji ... 73
Slika 8.20: Soglašanje s trditvami, ki se navezujejo na elemente učeče se organizacije ... 74
1 UVOD
Epidemija virusa COVID-19, ki je v letu 2020 zajela celoten svet, je transformirala ključna področja naših življenj. Svoja vrata so zaprle vzgojno-izobraževalne institucije, prav tako pa tudi številna podjetja. Kadrovske službe in vodilni v organizacijah so bili tako primorani poiskati alternativno možnost izobraževanja svojih zaposlenih – izobraževanja v tradicionalni obliki v živo so bodisi začasno prekinili bodisi premaknili na spletne platforme. Kljub razvoju nove informacijske in komunikacijske tehnologije in vpeljavi spletnih aplikacij ter rabe interneta v preteklih letih, večina organizacij in vzgojno-izobraževalnih ustanov ni bila pripravljena na premik izobraževanja na daljavo (Moralista in Oducado, 2020).
Učenje na daljavo predstavlja alternativno možnost tradicionalnemu učenju v živo v učilnicah, v času epidemije pa zajema bistven element vzdrževanja aktivnosti izobraževalnih institucij in prostor izobraževanja zaposlenih v organizacijah (Coman, Tiru, Messesan- Schmitz, Stanciu in Bularca, 2020). Ta premik, iz učilnic na internet, se mi zdi ključen, saj prinaša spremenjene prakse vzgojno-izobraževalnih ustanov na eni strani in spremembe v percepciji, participaciji, motivaciji in znanju zaposlenih, vključenih v izobraževanja na drugi.
Namen magistrskega dela je raziskati, kako transformacija načina izobraževanja – iz klasične oblike neformalnega izobraževanja v živo v učilnici v izobraževanje na daljavo v času epidemije COVID-19 vpliva na kakovost izobraževanja, motivacijo zaposlenih za izobraževanje in participacijo zaposlenih v procesu izobraževanja. Ključni cilj magistrske naloge je torej prikazati prednosti in slabosti neformalnega izobraževanja zaposlenih na daljavo ter nakazati oziroma predlagati rešitve za tovrstno spremembo.
Kot ugotavljajo številni avtorji, se pri izobraževanju na daljavo, udeleženci slabše pripravljajo na uro oziroma srečanja in posledično tudi manj sodelujejo, prav zaradi pretežno enosmerne komunikacije ter podajanja predvsem teoretične vsebine (Dhawan, 2020). Še več, sodobno izobraževanje na daljavo naj bi bilo učinkovitejše, če bi se uporabljalo zgolj kot alternativna možnost (v smislu dodatka) klasičnemu izobraževanju v živo. Kakovost takega izobraževanja se obrestuje predvsem tistim, ki so sposobni samostojnega učenja, so visoko motivirani in imajo razvite digitalne kompetence (Mikulec, 2020).
Magistrska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela. V prvem, teoretičnem, delu, sem na podlagi izbrane literature in virov utemeljila in opisala ključne koncepte – koncept učenja, znanja in izobraževanja (s poudarkom na neformalnem izobraževanju). V nadaljevanju sem predstavila še vpliv informacijske in komunikacijske tehnologije na izobraževanje in koncept izobraževanja na daljavo. Sledi opredelitev in pojasnitev učeče se organizacije in izobraževanje zaposlenih. Znanje zaposlenih v organizaciji in organizacijsko znanje predstavljata ključna vidika učeče se organizacije, katero bom podrobneje predstavila v zadnjem poglavju teoretičnega dela magistrske naloge.
V drugem, empiričnem, delu magistrske naloge pa sem uporabila kvantitativno metodo preučevanja – spletni anketni vprašalnik z vprašanji zaprtega tipa. Anketo so izpolnjevali zaposleni na Zavodu za zaposlovanje Slovenije, ki so se v obdobju 2019–2021 udeležili neformalnih izobraževanj tako v živo v učilnicah kot tudi na daljavo. Najprej sledi predstavitev vzorca in analiza demografskih podatkov, nato predstavitev zavoda ter analiza anketnega vprašalnika. Dobljene podatke sem analizirala ter obdelala s statističnim programom SPSS in računalniškim programom Excel ter tako preverila zastavljene hipoteze in opisala omejitve empirične raziskave.
Magistrsko nalogo sem zaključila s ključnimi ugotovitvami in povzetkom empirične raziskave ter predlagala praktične smernice za izboljšavo trenutnih izobraževalnih procesov in praks na Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje.
2 UČENJE
Posameznik se skozi vsa življenjska obdobja neprestano uči in nadgrajuje svoje znanje.
Proces učenja tako predstavlja namerne ali nenamerne dejavnosti, ki spremljajo posameznika in ga ves čas spreminjajo. Zmotno je mišljenje, da se proces učenja zaključi ob zaključku formalenga izobraževanja ali zaposlitve, saj se posameznik nenehno izpopolnjuje in prilagaja tako na delovnem mestu kot tudi na vseh ostalih področjih in obdobjih svojega življenja – od učenja vožnje s kolesom v zgodnjem otroštvu do vzgoje otrok v obdobju partnerstva in starševstva (Možina, 2009, str. 474).
Kot navaja Galič (2001, str. 80–82) je uspešnost učenja odvisna od številnih dejavnikov, kot so motivacija posameznika, njegova samozavest in pretekle izkušnje (v zvezi z učenjem in učnimi rezultati), okoliščine učenja itd. Ko govorimo o učenju v organizirani skupini, pa ima velik vpliv na uspešnost tudi izvajalec učnega procesa oziroma učitelj. Le-ta predstavlja v skupini kjučno vez med znanjem in učenci, zato je njegovo podajanje znanja in odnos do učencev ključen, ko govorimo o motivaciji oziroma spodbudi učenja. Učinkovit in kvaliteten prenos ter podajanje znanja sloni na spodnjih predpostavkah:
1. je učitelj v vlogi svetovalca in mentorja,
2. učitelj preverja razumevanje učencev in jih spodbuja k sodelovanju,
3. uspešno učenje temelji na dobrih, enakovrednih odnosih med vsemi udeleženci, 4. vsak od učencev je (sploh v skupinskem delu) enako obravnavan oziroma upoštevan, 5. so metode poučevanja so prilagojene učni skupini,
6. se učenci in učitelj se v učnem procesu počutijo sproščeno, prijetno in sprejeto, 7. učno vsebino povezujemo z življenjskimi primeri, izkušnjami,
8. učenje poteka na vseh nivojih in kanalih zaznavanja.
K razvoju teorij učenja je v poznih sedemdesetih letih veliko doprinesla študija profesorja Rogerja Salja, ki je ugotovil, da učeči se posamezniki različno pojmujejo učenje (glej sliko 2.1). Pomembnost te študije je v konceptualizaciji učenja kot procesa in produkta (in ne zgolj samo kot procesa ali zgolj kot produkta). Učenje kot proces namreč vključuje načine (in tudi spremembe v le-tem), kako posamezniki doživljajo, razumejo in konceptualizirajo svet okoli sebe (Saljo, 1979, str. 444–449).
Slika 2.1: Kategorizacija učenja
Vir: Saljo (1979).
Pri opredeljevanju koncepta učenja moramo upoštevati kontekste in pogoje, v katerih se proces učenja sploh pojavi oziroma odvija. Možina (2002, str. 212–215) razlikuje med notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki vplivajo na uspešnost učenja. Med notranje dejavnike učenja tako umeščamo vse dejavnike, ki so del učečega se posameznika, med zunanje dejavnike pa vse tiste, ki izhajajo iz njegovega okolja. Med notranje dejavnike učenja uvrščamo fiziološke oziroma telesne dejavnike in psihološke dejavnike. Za fiziološke oziroma telesne dejavnike je značilno, da so del posameznika – bodisi telesno stanje, zdravje, počutje.
Le-ti so lahko kratkotrajni (na primer izgorelost, pomanjkanje spanca, stres itp.) ali pa dolgotrajni (kot na primer različne bolezni, gibalne ovire itp). Za psihološke dejavnike pa je značilno, da zajemajo mentalno stanje posameznika (tu lahko govorimo tudi o sposobnostih posameznika, motiviranje, čustva, mentalno znanje, veščine in spretnosti). Med zunanje dejavnike pa lahko uvrstimo fizične in socialne dejavnike, ki vplivajo na učenje. Med fizične dejavnike tako uvrščamo vse vplive, ki prihajajo iz okolja posameznika (kot na primer hrupnost v prostoru, osvetlitev prostora, primernost/ neprimernost učnega okolja itp). Za socialne dejavnike pa je značilno, da so del posameznikovega okolja v smislu ljudi in organiziranosti – primer tega je na primer družinsko okolje, šolsko okolje, organiziranost itp.
Glede na definiranje učenja in njegovo konceptualizacijo so se skozi različna obdobja zgodovine razvile različne teorije učenja. Ločimo jih glede na opredelitev učenja kot del učnega procesa oziroma na dojemanje učenja kot celovitega procesa (glej sliko 2.2) (Sørli in drugi, 2005, str. 43–45).
UČENJE
Kvantitativno povečanje znanja (pridobivanje informacij)
Pomnenje (shranjevanje informacij, ki jih je
moč reproducirati)
Pridobivanje (dejstev, spretnosti,
veščin itp.) Povezovanje in
ustvarjanje smisla (abstrahiranje
pomenov) Razumevanje realnosti
(razumevanje sveta s pomočjo znanja)
Slika 2.2: Teorije učenja
Vir: Sørli in drugi (2005, str. 43–45).
Marentič Požarnik navaja (2010, str. 11–16), da asociativistične teorije učenja izhajajo iz asociacij posameznika, ki se pojavljajo in poglabljajo v procesu učenja (to posameznik največkrat utrjuje s ponavljanjem). Gestaltne teorije učenja pa temeljijo na tem, da moramo učenje in mišljenje posameznika razumeti na osnovi vpogleda in, v nasprotju z vedenjsko teorijo učenja, moramo učenje razumeti kot celovit proces in ga ne preučevati po posameznih sestavnih delih (Dumont, Istance in Benavides, 2013, str. 39–40).
Humanistične teorije učenja pa so se razvile kot odgovor na vedenjsko teorijo učenja in psihoanalizo, saj v nasprotju z omenjenima teorijama učenja humanistična perspektiva obravnava učečega se posameznika kot aktivnega akterja, ki iz sebe izvablja najboljše, pri čemer ga pri tem ne vodijo čustva niti ne nagrade in kazni. Ključno pri humanistični teoriji učenja je samouresničevanje (oziroma poskus doseganja le-tega), kar predstavlja zadovoljenost potreb in celovito izpolnjenost posameznika (Western Governors University, 2020).
Izobraževanje in učenje na daljavo kot glavni predmet obravnave magistrske naloge lahko razumemo kot disciplino, ki zajema teoretično in praktično znanje s področij psihologije, pedagogike, sociologije, ekonomije in tehnologije. Obstaja več kot 20 teoretskih konceptov in teorij učenja1 (Instructional Design, b. d.), najpogosteje pa se v povezavi z izobraževanjem na daljavo sklicujemo na naslednjih pet; vedenjsko teorijo učenja, kognitivno teorijo učenja,
1 Teorija učenja odraslih, teorija kognitivne disonance, teorija kognitivne fleksibilnosti, ACT-R, andragogika, teorija pripisovanja, zasidrana navodila, interakcija med spodobnostjo in zdravljenjem, teorija kognitivne obremenitve, konektivizem, konstruktivistična teorija, teorija povezanosti, teorija konverzacije, teorija dvojnega kodiranja, izkustveno učenje, teorija zbiranja informacij, teorija geštalta, genetka epistemologija, teorija funkcionalnega konteksta, teorija socialnega učenja, teorija strukturnega učenja itd.
Asociativne teorije učenja Vedenjske teorije učenja
Gestaltne teorije učenja
Kognitivno-konstruktivistične teorije učenja Humanistične teorije učenja
Kibernetično-informacijske teorije učenja
konstruktivistično teorijo učenja in modernejšo konektivistično teorijo učenja ter teorijo spletnega sodelovalnega učenja.
Izbrane teorije učenja v povezavi z izobraževanjem na daljavo 2.1
Neprestan napredek družbe in tehnologije je spodbudil tudi ponovno razmišljanje o že uveljavljenih teorijah učenja. Tako vedenjska kot tudi kognitivna in konstruktivictična teorija učenja opredeljujejo znanje kot nek končni rezultat, ki nastane v mentalnem procesu in pri pridobivanju izkušenj, kjer glavno vlogo igra način pridobivanja znanja posameznika.
Poudarek vseh treh teorij učenja je torej na učnem procesu in rezultatu učnega procesa, medtem ko se ne ukvarjajo s tem, kakšno vrednost nosi pridobljeno znanje. Ker živimo v družbi znanja, polni infomacij, je nujno hitro delovanje in zajemanje znanja. Vzporedno temu sta se razvili še dve sodobnejši teoriji učenja, in sicer konektivistična teorija učenja in teorija spletnega sodelovalnega učenja (Radovan, 2011, str. 73–75).
Vedenjska, kognitivistična in konstruktivistična teorija učenja na številne načine prispevajo k oblikovanju in razvoju spletnih vsebin, gradiv in nenazadnje celotnemu pedagoškemu pristopu. Vedenjska teorija učenja predstavlja pomemben dodatek k poučevanju dejstev, kognitivistčna k utemeljitvi procesov in vzrokov zakaj, kontruktivistična pa k praktični uporabi znanja bodisi v zasebnem bodisi v profesionalnem življenju posameznika. Prednost oblikovanja in razvoja uporabe spleta (in spletnih vsebin, gradiv in pripomočkov) lahko zasledimo v sferi učenja in izobraževanja v zasnovanosti in prilagodljivosti potrebam, številu (v smislu množičnosti oziroma večjemu dosegu) in kontekstu učečih (Anderson in Elloumi, 2004, str. 24–25).
2.1.1 Vedenjska teorija učenja
Vedenjsko teorijo učenja opredeljujemo kot najzgodnejšo teorijo učenja, ki je bila osnovana v začetku 20. stoletja, in temelji na odzivu na določene držljaje, ki se jih da empirično obdelovati in meriti. Vedenjska teorija učenja se osredotoča na tisto, kar je moč opazovati, meriti in nadzorovati – kako se posameznik obnaša, kako to spremeniti ali spodbuditi. V središču te teorije je okolje in odzivanje posameznika, pri čemer se umska zmožnost in mentalno stanje ne upoštevata, saj do tega področja mi kot raziskovalci nimamo dostopa. Um
je opredeljen kot črna škatla, ki je nedostopna in nepomembna za raziskovanje. Vedenjska teorija sloni na dveh vrstah pogojevanja, in sicer na klasičnem pogojevanju (kjer je vedenje posameznika rezultat odziva na nek dražljaj) in operantnem2 pogojevanju (kjer je vedenje posameznika bodisi spodbujeno z nagrado bodisi potlačeno s kaznijo). Glavna pomanjkljivost te teorije je ignoriranje subjektivnosti, introspekcije in mentalnih znanj posameznika (Harasim, 2017, str. 29–36).
Vloga učečega se posameznika je torej pasivna (je kot mehanizem sprejemalca znanja) in temelji na spominskem skladiščenju znanja. Glavni predstavniki vedenjske teorije učenja so Edward Thorndike, Ivan Pavlov, B. F. Skinner, Clark Hull, Edwin Guthrie in John Watson (Sørli in drugi, 2005, str. 45–46).
Vedenjska teorija učenja opredeluje učenje kot rezultat procesov, ki imajo trajen vpliv na spremembo obnašanja posameznika. Učenje, po tej teoriji, temelji na korelaciji med spodbudo in vedenjskim odzivom posameznika, pri tem pa se ignorira posameznikove tako čustvene kot tudi dojemljive, spoznavne zmožnosti posameznika (Borger in Seaborn, 1966).
Bistvena lastnost vedenjske teorije je, da lahko posameznikovo obnašanje preučujemo empirično brez upoštevanja posameznikovega mentalnega stanja. Učenje in njegovo uspešnost lahko merimo predvsem na podlagi rezultatov učenja in s tem procesom pridobljenih kompetenc. To teorijo lahko konkretiziramo, in sicer z vsakdanjim rutinskim učenjem, opravljanjem delovnih nalog, reševanjem težav na delovnem mestu ali z analiziranjem interakcij v hierarhičnih odnosih (nadrejeni-podrejeni). Bistveno je, da se pri vedenjski teoriji v ospredje postavlja posameznika, ki se uči ob rezultatu učenja oziroma med samim procesom učenja in odzivom okolice ali sebe na pridobljen rezultat učenja, vloga učitelja pa je zanemarljiva (le-ta skrbi le za ustvarjanje prostora oziroma okolja za izziv dražljajev) (Jarvis, Holford in Griffin, 2006).
2.1.2 Kognitivna teorija učenja
Kognitivna teorija učenja postavlja v ospredje posameznika, ki je aktiven v procesu učenja in je v proces vpleten z namero pridobivanja in vsrkavanja informacij iz okolja. Bistvo te teorije učenja predstavlja um posameznika – posameznikove mentalne strukture in procesi so tisti, ki
2 Operantno pogojevanje se v tem primeru nanaša na proces delovanja na okolje.
so ključni za proces učenja. Najpomembnejši dejavnik je posameznikovo odločanje, izbiranje in nenazadnje celostno vêdenje, vendar v veliko ožjem smislu kot pri vedenjski teoriji učenja (ne gre za celostno vêdenje posameznika, temveč le za določen vidik kot na primer prepričanje, motivacija itp.) (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020, str. 83–84).
Vloga učečega se posameznika v kognitivni teoriji učenja je aktivna in temelji na mentalnem, notranjem procesu kreiranja, prejemanja, shranjevanja in vnovčevanja znanja. Glavni predstavniki kognitivne teorije učenja so David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagne, Lawrence Kohlberg in Jean Piaget (Sørli in drugi, 2005, str. 46).
Kognotivistična teorija učenja, podobno kot vedenjska teorija, pripisuje pomembno vlogo zunanjemu okolju (in okoljskim pogojem), ki bodisi spodbujajo, omogočajo bodisi zavirajo učenje. Okolje ta teorija učenja obravnava kot enega izmed ključnih dejavnikov, ki so pomembni, vendar ne morejo pojasniti celotnega procesa in rezultatov učenja. Poleg okolja v središče postavljajo tudi pomen misli, prepričanj in vrednot posameznikov ter kodiranje, pridobivanje, obravnavanje in shranjevanje informacij posameznika. Poudarek kognitivistične teorije učenja je torej na spreminanju posameznika skozi spodbujanje k izbiri in rabi ustrezne učne strategije (Ertmer in Newby, 2013, str. 51–52).
2.1.3 Konstruktivistična teorija učenja
Teoretični okvir konstruktivistične teorije temelji na obravnavnaju učenja kot aktivnega procesa, znotraj katerega učenci konstruirajo nove ideje in koncepte na osnovi trenutnega in že predhodno pridobljenega znanja. Utemeljitelj konstruktivistične teorije Jerome Bruner postavlja učenca kot glavni elemnt - kot tistega, ki izbira, transformira, konstruira in se odloča glede na obstoječe mentalne strukture, ki mu to omogočajo. Le-te omogočajo in zagotavljajo pomen in organizacijo izkušenj posameznika in mu dovoljujejo miselni presežek nad dobljenimi informacijami. Temeljna načela konstruktivistične teorije po Brunerju:
1. pri poučevanju in podajanju navodil je treba upoštevati izkušnje in okoliščine, zaradi katerih je učenec pripravljen in zmožen učenja (pripravljenost),
2. pedagoški proces (pouk) mora biti strukturiran tako, da ga učenec zlahka razume, 3. poučevanje in podajanje navodil morata biti zasnovana tako, da omogočata zapolnitev
vrzeli učenca (preseganje danih informacij) (Instrucional Design, b. d.).
Vlogi učečega se posameznika in tistega, ki podaja znanje (pedagoga, izvajalca izobraževalnih vsebin in programov) v konstruktivistični teoriji učenja, sta aktivni in temeljita na produktivnem medsebojnem dialogu ter osmišljanju preteklih izkušenj. Glavni predstavniki konstruktivistične teorije učenja so John Dewey, Jean Piaget, Barbara Rogoff in Lev Vygotski (Sørli in drugi, 2005, str. 48).
Konstruktivistišno teorijo učenja lahko povezujemo s tehnološko podprtimi učnimi okolji in izobraževanjem na daljavo. Učenje na daljavo zagotavlja edinstven kontekst za apliciranje konstruktivističnih načel, saj se od učečih se posameznikov pričakuje, da bodo v učnem procesu delovali usmerjeno, samostojno in sodelovano pri nabiranju učnih izkušenj. Med konstruktivistične teorije učenja uvrščamo tudi situacijsko spoznavanje, teorijo aktivnosti, izkustveno učenje, zasidrano poučevanje in avtentično učenje. V nadaljevanju bom predstavila še konektivistično teorijo učenja, ki je prav tako tesno povezana s teorijo zgoraj omenjenega konstruktivizma (Mattar, 2018, str. 205).
2.1.4 Konektivistična teorija učenja
Konektivistična teorija učenja sloni na interkacijah in povezovanju, kjer naj bi znanje bilo razporejeno na vseh nivojih sodobne družbe – tako na nivoju posameznika kot tudi družbe in tehnologije – učenje pa je opredeljeno kot povezovalni proces znotraj interakcij na vseh treh nivojih. Kot navaja utemeljitelj konektivistične teorije George Siemens (2004) je ključno razumevanje procesa učenja kot povezovalne in prepoznavne vrzeli med različnimi informacijskimi viri na vseh nivojih znotraj hitro spreminjajočega se okolja. Končni rezultat učenja naj bi predstavljalo najnovejše znanje in zmožnost razločevanja ter povezovanja med različnimi informacijami, koncepti in idejami. Znanje po konektivistični teoriji ni le del posameznika, ampak obstaja tudi zunaj posameznika. Mentor, izvajalec oziroma učitelj je pri tej teoriji učenja tisti, ki predstavlja vodilo in usmeritev ter nenazadnje kvaliteto omrežij učečega se posameznika (Siemens, 2004, v Radovan, 2011, str. 74–75).3
Nasprotno kot vedenjske, kognitivne in konstruktivistične teorije učenja, ki učenje opredeljujejo kot proces znotraj posameznika, se konektivistična teorija učenja osredotoča na učenje, ki poteka zunaj in v organizacijah ljudi. Načelo konektivizma je, da tehnologija hrani, podpira in manipulira z učenjem in je bolj ustrezna za razumevanje procesa učenja v dobi
3 Siemens, G. (2004). Categories of eLearning. Elearnspace.
digitalne tehnologije. Po tej teoriji učenje ni več proces nadzorovane, notranje, individualistične aktivnosti posameznika, temveč predstavlja proces tudi zunaj posameznika, torej med interakcijami z drugimi ljudmi, znotraj organizacije. Prav te zunanje povezave in interakcije, ki spodbujajo k učenju, predstavljajo pomembnejši vidik kot naša trenutna zaloga znanja (Mattar, 2018, str. 210).
2.1.5 Teorija spletnega sodelovalnega učenja
Model učenja, v katerem so učenci spodbujeni sodelovati skupaj pri učenju in ustvarjanju znanja, predstavlja temelj teorije spletnega sodelovalnega učenja oziroma kolaborativizma. Za to teorijo učenja je značilna konceptualizacija učenja kot intelektualne konvergence, kjer so tehnike, kot sta aktivno učenje in učenje pri delu, ključni pri procesu učenja. Posameznikov interes za določeno dejavnost tako sproži krogotok ustvarjanja znanja in pridobivanja spretnosti ter veščin. Značilen je aktiven posameznik in aktivno učenje, vloga učitelja/
mentorja/ izvajalca pa je neopredeljena in pogosto predstavlja le preprosto sodelovalno vez brez posebne dodatne vrednosti (je bolj v vlogi moderatorja). Vloga posameznika v spletni skupinski razpravi ali seminarju je, da sodeluje v vseh stopnjah omenjene teorije in se uči ter aplicira izraze ter načine za reševanje težav. Bistvo torej ni pomnenje opredelitev, razlag ali interpretacij, temveč učenje analitičnega jezika in razmišljanja ter uporaba le-tega pri reševanju manjka znanja. Teorija spletnega sodelovalnega učenja tako nadgrajuje konstruktivistično teorijo učenja z raziskovanjem in dodajanjem pomena diskurzu ter njegovi vlogi. Jedro kolaborativisitične oziroma sodelovalne teorije učenja je torej diskurz4, ki ima ključno vlogo pri ustvarjanju, izmenjavi, uporabi in širjenju znanja, hkrati pa je tudi pokazatelj razvoja družbe in predstavlja temelj mislenosti in znanja (Harasim, 2017, str. 118–
128).
Kot pravi Linda Harasim (2002, v Vrasidas in Glass, 2002, str. 185–195)5 sodelovalno teorijo učenja lahko pojasnimo na treh učnih stopnjah pretvorbe od divergentenga razmišljanja6 do intelektualne konvergence:
4 Diskurz se tukaj nanaša na pisno in ustno komunikacijo.
5 Harasim, L. M. (2002). What makes online learning communities successful? The role of collaborative learning in socialand intellectual development. V C. Vrasidas in G. V. Glass (ur.), Distance education and distributed learning (str. 181–200). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
6 Proces, ki ustvarja veliko vprašanj, idej, odgovorov (po navadi to izhaja iz ''brainstormingov'', opažanj,
1. faza: ustvarjanje misli in idej, 2. faza: organizacija idej,
3. faza: intelektualna konvergenca.
V prvi fazi poteka ustvarjanje idej in se nanaša na skupinsko divergentno razmišljanje.
Konkreten primer faze je na primer brainstorming, izmenjava mnenj, stališč in informacij. V drugi fazi gre za organiziranje idej in informacij, ki smo jih pridobili znotaj skupine v prvi fazi. Pojavi se torej konceptualizacija prej omenjenih idej in informacij, ki označuje intelektualni napredek in selekcioniranje idej (v vsebinskem in kontekstualnem smislu najmočnejših, najprimernejših itp.). V tretji fazi pa se pojavi intelektualna konvergenca, ki odseva skupinsko razumevanje (ali strinjanje o nestrinjaju) ali medosebni skupinski prispevek (v obliki skupne rešitve, storitve ali izdelka).
3 ZNANJE
Koncept znanja je večplasten in ga po navadi opredeljujemo znotraj določenega konteksta, pri čemer se povezujejo komponente vrednot, izkušenj in zamisli. Lahko ga opredelimo kot okvir posameznika, kjer se prepletajo prakse, vrednote in kontekstualne informacije, znotraj katerega posameznik evalvira in vsrkava nove izkušnje in informacije (White, 2001, str. 396).
Spet drugi, kot je na primer Lipičnik (1998, str. 27) pa znanje definira kot sredstvo za reševanje težav, pri čemer znanje posamezniku omogoča povezovanje preteklih izkušenj, že osvojenega znanja in sposobnosti. Therborn navaja (1995, str. 12, v Barle Lakota in Trunk Širca, 2010, str. 30)7, da je ključno razumevanje in prepoznavanje pomembnosti znanja posameznika. Lastninjene in hranjenje znanja vplivata na pozicioniranje posameznika znotraj družbe in njenega dogajanja.8
Skozi prebiranje literature lahko naletimo na različne kategorije in klasifikacije znanja.
Avtorji Albino, Garavelli in Schiuma (2001, v Biloslavo in Kljajić-Dervić, 2016, str. 33)9 klasificirajo znanje v pet kategorij:
1. Intiutivno znanje (znanje temelji na intuiciji brez predhodnih izkušenj in znanja), 2. tiho znanje (znanje, ki izvira iz izkušenj in ga ne moremo natančno definirati),
3. kvalitativno znanje (znanje, ki je natančno merljivo – na primer ocenjevanje kakovosti itp.),
4. kvanititativno znanje (znanje, ki je tudi natančno merljivo, a se za razliko od kvalitativenga znanja, osredotoča na procese ustvarjanja okvirov za analiziranje povezav med variablami),
5. sistematično znanje (znanje, ki se osredotoča na v celoti rutinske, nadzorovane procese, katerih učinke lahko natančno merimo).
Ko govorimo o znanju znotraj organizacij, se nam po navadi porodi vprašanje, kako organizacije obdelujejo znanje in še pomembnejše, kako ustvarjajo novo znanje. Spiralni model ustvarjanja znanja prikazuje ločnico med tihim (ali tacitnim) in izraženim (ali eksplicintim) znanjem in hkrati pikazuje odnos med epistemološkimi in ontološkimi
7 Therborn, G. (1995). European modernity and beyond: The trajectory of European societies, 1945–2000.
London: Sage.
8 Govorimo lahko o družbeni moči.
9 Albino, V., Garavelli, A. C. in Schiuma, G. (2001). A metric for measuring knowledge codification in
razsežnostmi ustvarjanja znanja. Epistemološka dimezija ponazarja in vključuje neprekinjen krog med eksplicitnim in tihim znanjem, ki poganja ustvarjanje novih idej in konceptov.
Čeprav se ideje oblikujejo v glavah posameznikov, imajo interakcije v odnosih posameznikov po navadi ključno vlogo pri razvoju teh idej. Rečemo torej lahko, da so te skupnosti interakcij eden ključnih prispevkov k distribuciji in razvoju znanja (Nonaka, 1994, str. 14–15).
Krogotok znanja, ki ga je razvil Nonaka na osnovi pozitivnih izkušenj in dobrih praks japonskih podjetji, je sestavljen iz štirih cikličnih procesov ustvarjanja, transformiranja in prenašanja znanja. Model sestoji iz štirih konverzij znanja, ki se dogajajo bodisi med skupinami bodisi med posamezniki in vključuje pretvorbo tihega in eksplicitnega znanja.
Nonaka in Toyama opredeljujeta ustvarjanje znanje kot proces dinamičnih interkacij med posameznikom, organizacijo in okoljem – znanje predstavlja produkt interakcij med ljudmi in družbenimi strukturami (Nonaka in Toyama, 2003, str. 2–10, v Kahrens in Früauff, 2018, str.
55–56).10
Motor epistemološke razsežnosti ustvarjanja znanja predstavljata procesa eksternalizacije in internalizacije. Tiho znanje se v procesu eksternalizacije pretvarja v izraženo znanje, ki ga posameznik lahko izrazi in deli v interakciji z drugimi. Med procesom interalizacije pa se pridobljeno izraženo znanje pretvarja v tiho znanje. Iz krogotoka ustvarjanja znanja oziroma SEKI modela (glej sliko 3.1) lahko razberemo, da se socialna interakcija odraža v procesih socailizacije in kombinacije. Za proces socializacije je značilno, da posamezniki delijo svoje tiho znanje in z nadgradnjo le-tega samo še povečujejo njegovo vrednost. V procesu kombinacije pa gre za izmenjavo izraženega znanja z uproabo jezika med posamezniki.
Skupen cilj ljudi v organizaciji oblikuje skupnosti praks ali skupnosti interakcij, kjer vsak član te skupnosti prispeva k nastajanju, širjenju in razvoju novega znanja. Prav te skupnosti predstavljajo ontološko dimenzijo ustvarjanja znanja, spirala oziroma krogotok znanja pa predstavlja prostor med epistemološko in ontološko razežnostjo ustvarjanja znanja (Bratianu, 2015).
Konverzija znanja in spirala znanja, kot to pojasnuje Nonaka (1994, str. 18–20), sestojita iz štirih različnih procesov interakcije med tihim in izraženim znanjem – gre za načine in procese, ki omogočajo pretvorbo že obtoječega znanja v novo znanje. Ustvarjanje novega znanja pomeni ponovno ustvarjanje in oblikovanje organizacije in vsakega posameznika
10 Nonaka, I. in Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: Knowledge creation as a syntesizing process. Knowledge Management Research and Practice, 1(1), 2–10.
znotraj nje ter predstavlja neprestano renovacijo in nadgradnjo posameznika in celotne organizacije. Novo znanje se tako vedno prične pri posamezniku in prav znanje posameznika je tisto, ki se preoblikuje v organizacijsko znanje. Prav dostopnost osebnega znanja posameznika drugim je ključna in osrednja značilnost na znanju temelječe organizacije.
Omenili smo že, da socializacija, internalizacija, eksternalizacija in kombinacija ter njihova ciklična pretočnost predstavljajo krogotok znanja in gibanje dveh zelo različnih si tipov znanja. Izraženo znanje na eni strani, je formalno in sistematično, zato ga je lahko izraziti in širiti. Konkreten primer izraženega znanja je na primer zapisana dokumentacija organizacije.
Tiho znanje na drugi strani, pa predstavlja znanje, ki ga težko izrazimo, težko formaliziramo in je zelo osebno, saj je globoko zakoreninjeno in vtisnjeno v dejanja in v posameznikovo pripadnost določenemu kontekstu (bodisi poklicu bodisi tehnologiji). Tacitno znanje sestoji iz delno tehničnih veščin, ki so neformalne, težko ''ujete'' oziroma težko določljive, zapisljive.
Konkreten primer tihega znanja je na primer pripravništvo v nekem podjetju, kjer pripravnik opazuje in tudi posnema ostale zaposlene pri opravljanju dela (Nonaka, 2008, str. 8–20).
Slika 3.1: SEKI model ustvarjanja znanja
Vir: Nonaka in Toyama (2003, str. 2–10).
SEKI model11 sestoji iz štirih ključnih procesov pretvorbe znanja začenši s socializacijo, kjer gre za pretvorbo tihega znanja v nove oblike tihega znanja. Ta proces vključuje medosebno izmenjavo tihega znanja (torej prenos znanja enega posameznika na drugega), kjer novo tiho znanje enega posameznika nastane oziroma se pridobi skozi dostop do tihega znanja drugega
11 SEKI model je sestavljen iz začetnic črk štirih procesov pretvorbe znanja (Socializacija, Eksternalizacija,
• Pretvorba izraženga znanja v izraženo znanje
• Pretvorba izraženega znanja v tiho znanje
• Pretvorba tihega znanja v izraženo znanje
• Pretvorba tihega znanja v tiho znanje
Socializacija Eksternalizacija
Kombinacija Internalizacija
posameznika bodisi skozi dnevno rutino, posnemanje dela bodisi opazovanje pri delu itd. Ta proces je značilen predvsem za ljudi, ki delujejo/delajo skupaj daljše obdobje in poleg skupnih praks razvijejo tudi skupne sisteme mišljenja in vrednot. Pri procesu socializacije in prenosu tihega znanja je pomembno izpostaviti, da lahko posameznik pridobi tiho znanje brez uporabe jezika, ključno za pridobivanja tihega znanja pa so izkušnje. Drugi proces pretvorbe znanja je eksternalizacija, kjer se tiho znanje pretvarja v izraženo znanje. Proces eksternalizacije vključuje prenos znanja od nivoja posameznika k nivoju skupine (na primer sestanki, kjer si zaposleni izmejnjujejo ideje, se o njih pogovarjajo, posvetujejo, razjasnujejo).
Za ta proces je značilna uporaba jezika, slik, modelov, konceptov in kodifikacij znanja. Tretji proces pretvorbe znanja predstavlja kombinacija, kjer se tvorijo nove oblike izraženega znanja iz že obstoječih oblik izraženega znanja. Pri kombinaciji lahko govorimo o pretvorbi institucionaliziranega znanja skupine v formalno znanje organizacije, kar se lahko odraža v skupnem sistemu pravil ali praks v organizaciji. Gre torej za znanje, ki je že dokumentirano oziroma kodificirano in gre za izmenjavo in nadgradnjo znanja (na primer v obliki internih sestankov oziroma seminarjev, arhivske dokumentacije, administrativnih podatkov v obliki katalogov, publikacij itp.). Zadnji proces pretvorbe znanja predstavlja internalizacija, kjer gre za preoblikovanje izraženega znanja v tiho znanje. Gre za ponotranjenje izraženega, zapisanega znanja in se prenaša z ravni organizacije na raven posameznika. Primer internalizacije lahko prikažemo z absorbcijo oziroma posameznikovim ponotranjenjem organizacijskih zapisanih pravil in postopkovnih navodil, kar se izraža tudi pri delu posameznika (in posameznik pri opravljanju svojega dela – v tem primeru to predstavlja tiho znanje – ne potrebuje več uporabe ekplicitnega znanja, saj je le-ta obikoval posameznikovo prakso). Kot konkreten primer internalizacije lahko navedemo formalno izobraževanje oziroma študij na fakluteti, kjer se naše ponotranjeno znanje, ki smo ga nabirali skozi leta pokaže na primer pri pisanju zaključnega študijskega dela (Hislop, 2013, str. 108–111).
Če Nonakin model in delitev znanja izhaja iz perspektive posameznika, se model avtorjev Gamble in Blackwell (2002, str. 125–129) osredotoča tudi na perspektivo celotne organizacije. Avtorja znanje tako kategorizirata; prvič na tiho oziroma ponotranjeno znanje, ki se nanaša na posameznike, ki se zavedajo svojega znanja; drugič na reprezentativno znanje, ki se nanaša na znanje, ki je zapisano v obliki dokumentov; tretjič na vgrajeno, integrirano znanje, ki se nanaša na znanje, ki je vpeto v sam postopek, proces ali produkt.
Ko govorimo o teoriji ustvarjanja znanja, ne moremo mimo japonskega koncepta Ba, ki v prevodu pomeni deljen prostor oziroma deljen kontekst. Ba predstavlja nepogrešljiv element,
saj predstavlja organizacijski kontekst, ki lajša proces ustvarjanja znanja, hkrati pa zagotavlja pogoje za njegov nastanek. Znotraj Ba, preko osebnih, fizičnih ali virtualnih interakcij med ljudmi nastaja znanje in s tem omogoča ljudem, da presežejo svoje dosedanje perspektive in dodajajo novo znanje in pomene. Ba se torej ne nanaša samo na fizično deljeni prostor ali kontekst, ampak zajema tudi virtualni prostor, znotraj katerega ljudje med seboj komunicirajo, sodelujejo in se povezujejo (na primer elektronska pošta, intranet, videokonference itp.), nanaša pa se tudi na mentalni prostor (v smislu deljenih skupnih vrednot, praks ali znanja) (Nonaka in Konno, 1998, str. 40–44).
4 IZOBRAŽEVANJE
Najpogostejši predmet razprav, ko govorimo o izobraževanju, so koncepti in vrste izobraževanj, njihove opredelitve ter priznavanja. Kot opredeljuje Werquin (2010, str. 21) formalno učenje in izobraževanje lahko opredelimo kot procesa, ki potekata v organizirani in strukturirani obliki in sta izrecno opredeljena kot izobraževanje in učenje (v smislu korakov, predvidenih končnih ciljev, časovno opredeljeno in temelječe na virih). Z vidika učečega se posameznika predstavlja formalen proces, ki je nameren in po navadi vodi do formalnega priznavanja oziroma certificiranja. Taka oblika izobraževanja sledi jasnemu cilju, ki je pridobivanje znanja, spretnosti, veščin in kompetenc.
Po Daviesu (1985, str. 25, v Hozjan, 2010, str. 19)12 obstajajo različne oblike učenja in izobraževanja in jih lahko razdelimo v več prekivajočih se vrst (glej sliko 4.1). Najobširnejše področje zajema priložnostno učenje, ki ga tvorita neformalno in formalno izobraževanje ter učenje. Najožje sta pojmovano formalno učenje in izobraževanje, kar izhaja predvsem iz njune načrtne usmeritve in priznavanja, kar bomo obravnavali v nadaljevanju naloge.
Slika 4.1: Oblike učenja in izobraževanja
Vir: Davies (1985, str. 25, v Hozjan, 2010, str. 18–19).
Ko govorimo o izobraževanju in učenju, govorimo o dveh povezanih, vendar ne enakih si dejavnostih. Učenje opredeljujemo kot proces, ki v ospredje postavlja posameznika in njegovo individualnost. S konceptom izobraževanja na drugi strani pa največkrat opredeljujejo potrebe in družbeni kontekst posameznika ter predstavlja proces učenja ali
12 Davies, A. (1985). Defining non-formal education. ASPBAE Courier, 34(2).
Priložnostno učenje Priložnostno učenje Neformalno učenje/
izobraževanje Neformalno učenje/
izobraževanje
Formalno učenje/ izobraževanje Formalno učenje/ izobraževanje
nabiranje znanja (veščin, kompetenc itp.), ki je po navadi omejen z nekimi uradnimi cilji (ne pa vedno) (Jelenc, 2007, str. 33–34).
Raziskovanje in razumevanje sodobnega definiranja oblik izobraževanj in učenja največkrat obravnavamo na osnovi petih dejavnikov (Hozjan, 2010, str. 20):
1. okolje, kjer se odvija učni in izobraževalni proces, 2. oblika, ki jo zavzema učni izobraževalni proces, 3. kakšen je namen učenja in izobraževanja,
4. obveznost učenja in izobraževanja (v smislu narave namena), 5. priznavanje učenja in izobraževanja (v smislu certificiranja).
Kot opredeljuje Jelenc (1991, str. 30–55), je ključno pri opredeljevanju upoštevanje namembnosti učenja in izobraževanja. Izobraževanje vedno obravnavamo kot namembno dejavnost, medtem ko dejavnost učenja zajema oba pola in je zato lahko namembno ali nenamembno. Primer namembnega neformalnega učenja je na primer udeležba zaposlenega na strokovnem tečaju kreativnega pisanja, saj želi izpopolniti svoje pisanje bodisi za svojo osebno rast bodisi za uspešnejše opravljanje delovnih nalog.
Najširše pojmovanje učenja, kot opredeljuje Jelenc (2000, str. 85), pa predstavlja prav priložnostno učenje, kjer gre za direktno učenje, ki izhaja iz posameznikovega okolja. To učenje temelji na izkušnjah, posnemanju in zgledovanju, po navadi nenadzorovano in nenačrtovano. Največkrat pri konceptualizaciji priložnostnega učenja ne govorimo o strogi učni aktivnosti, ampak to aktivnost opredeljujemo kot stranski produkt aktivnosti posameznika (na primer pri šolanju, pri delu z mladimi, pri skupinskem delu itp.). Kot navaja avtor: ''je sestavina vsakdanjega življenja ter vseživljenskega učenja in izobraževanja; je tesno povezano s kulturo, kjer se pojavlja; ni le učenje temveč tudi socialni odnos; je usmerjeno k osebnosti človeka, ki se uči.'' (Jelenc, 2000, str. 85).
Neformalno izobraževanje 4.1
Ključne razlike med formalnim in neformalnim izobraževanjem najdemo predvsem v urejenosti strukture izobraževanja in izvedbi le-tega. Formalno izobraževanje je regulirano, kar vidimo v načinu same izvedbe, strukturiranosti, preverjanju in nadzoru izobraževanja.
Tudi pri neformalnem izobraževanju lahko zasledimo podobne značilnosti, vendar slednji tip
izobraževanja vsebuje večjo mero prožnosti in svobode. Neformalno izobraževanje na drugi strani posreduje neformalno znanje, pridobljeno v izobraževanju, ki po navadi ni postopkovno in formalno popolnoma omejeno in se dokazuje z dokazilom, potrdilom ali listino brez javne veljavnosti in priznanosti. Navadno neformalno izobraževanje izvajajo izobraževalne institucije, šole13, ki niso uradno priznane (s strani ministrstva) in prav to omogoča prožnost učnih programov ter procesov. Te izobraževalne organizacije konstruirajo učni program in vsebino glede na povpraševanje in potrebe, kar omogoča večjo kreativnost in inovativnost izobraževanja (Sahlberg, 1999, v Hozjan, 2010, str. 19–23)14.
Ključne prednosti neformalnega izobraževanja pred formalnim izobraževanjem, kot to izpostavlja Hozjan (2010, str. 23–25) lahko zasledimo na treh (strukturnih, vsebinskih) področjih:
1. področje financiranja – stroški neformalnega izobraževanja so manjši v primerjavi s formalno obliko izobraževanja, imajo več možnosti finaciranja iz različnih virov, 2. področje tehnologije – neformalno izobraževanje se v večji meri in bolj kreativno
poslužuje uporabe tehnologije v procesu izobraževanja in je tudi zaradi svoje neformalne strukture bolj fleksibilno in bolj prilagodljivo,
3. področje praktične uporabnosti – neformalno izobraževanja predstavlja pomemben funkcionalni dodatek (bolj praktični učni efekti in rezultati) k rasti posameznika in vseživljenjskemu učenju.
Neformalno izobraževanje se največkrat dojema kot nasprotje formalnega izobraževalnja, ki je opredeljeno kot institucionalizirano usposabljenje, ki ga po navadi omejuje neko časovno obdobje in se zaključi s posebnim uradno priznanim potrdilom o pridobljeni kvalifikaciji.
Neformalno izobraževanje tako ostaja zunaj uradnega sistema in ga po navadi zagotavljajo in izvajajo ponudniki izobraževalnih ustanov, ki jih država sicer ne priznava, predstavljajo pa njihovo alternativo. Neformalno učenje je torej rezultat neformalnega izobraževanja in je po navadi namerno iz lastnega interesa. Programi neformalnega izobraževanja so dopolnitev, podpora ali vir vrednotenja formalno pridobljenih učnih izkušenj in kompetenc (Tudor, 2013, str. 822).
13 Primeri neformalnih izobraževalnih oblik so na primer seminarji, delavnice, usposabljanje, dogodki, tečaji, za katere je značilno, da so v proces izobraževanja aktivno udeleženi vsi vpleteni.
14 Sahlberg, P. (1999). Building bridges for learning: recognition and value of non-formal education in youth activity. Brussels: European Youth Forum.
Kljub številnim različnim pojmovanjem in definiranjem neformalnega izobraževanja lahko izpostavim ključne lastnosti, ki so skupne vsem. Privč: neformalno izobraževanje največkrat poteka organizirano (ali vsaj delno organizirano), je netrajno in vsebuje noto sproščenosti ter sprejetosti. Drugič: vključevanje v procese neformalnega učenja je po navadi prostovoljno, kar postavlja posameznkove želje, interese in potrebe pred vnaprej določenim (lahko tudi prisilnim) vodenjem ter procesom določenim od delodajalca itp. Ta vidik nakazuje, da je neformalno izobraževanje učinkovitejše, saj posameznik sodeluje v procesih učenja in izobraževanja, ki ga dejansko zanimajo in veselijo. Inovativnost in kreativnost kot tretja lastnost, igrata ključno vlogo pri učenju, saj so učne metode v procesu neformalnega učenja inovativne in kreativne, kar vpliva na neprestano aktivnost, motivacijo ter nedolgočasenja posameznika v procesu učenja. Zadnja: četrta lastnost je oseben, velikokrat neformalen stik med ''učencem'' in ''učiteljem''. Posamezniki se lažje in bolj osebno povežejo z učitelji oziroma izvajalci neformalnega izobraževanja in s tem še bolj poglobijo zanimanje in veselje do učenja (Cepin, 2005, str. 27–28).
Zakaj je neformalno izobraževanje pomembno tako za posameznika kot tudi za organizacijo?
Prednosti lahko zasledimo v tem, da se takega tipa izobraževanja poslužujejo predvsem motivirani ljudje, kar lahko povežemo s (po navadi) prostovoljno udeležbo in neuveljavljanjem prislinega vodenja oragnizatorja ter brez vrednotenja mentorja, učitelja oziroma izvajalca (predvsem v smislu usposobljenosti le-tega) (Volf, 2007, str. 137–138).
5 INFORMACIJSKA IN KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Ko raziskujemo povezanost informacijske in komunikacijske tehnologije z učenjem pogosto naletimo na izraz tehnološko podprto učenje. Izraz se nanaša na učenje in poučevanje, pri katerem se uporablja tehnologija. Še več, v novejši literaturi je moč tudi zaslediti, da tehnološko podprto učenje preučuje namen, vpliv in učinke tehnoloških procesov in pristopov na izboljšanje učnih procesov in izkušenj. Uporaba in podpora nove informacijske in komunikacijske tehnologije pri učenju in poučevanju se kaže predvsem na treh nivojih. Prvi nivo zajema splošno izboljšanje delovanja, kar pomeni, da tehnološko podprto učenje prinaša večjo fleksibilnost, prožnost in dostopnost za učeče se posameznike. Drugi nivo zajema kvantitativne spremembe pri in v procesu učenju – učenci imajo večji časovni razpon za opravljanje nalog in hkrati tudi večjo zavzetost, kar vpliva na doseganje boljših rezultatov.
Tretji nivo pa predstavljajo kakovostne spremembe pri samem procesu učenja – gre predvsem za spodbujanje k razmišljanju ter sodelovanju (Kirkwood in Price, 2013, str. 4–12).
V kratkem času so informacijske in komunikacijske tehnologije15 močno vplivale na izobraževalne institucije, organizacije, poučevanje in nenazadnje tudi učenje. Na institucionalni ravni imajo izobraževalne ustanove podobne potrebe kot vse manjše organizacije in uporabljajo isto ali enako vrsto računalniške programske opreme za naloge, kot so na primer finance, nadzor zalog, komuniciranje, tiskanje, pripravljanje dokumentov itp.
Tudi vzgojno-izobraževalne institucije uporabljajo specifično programsko opremo za elektronsko poročanje, izdelavo urnikov, upravljanje knjižnice in evidenc itp. Orodja informacijske in komunikacijske tehnologije so torej na številne načine postale nepogrešljiv člen pri izboljšanju učinkovitosti organiziranja in odzivnosti tako znotraj vzgojno- izobraževalnih institucij kot tudi ostalih organizacij. Podatki, informacije in znanje predstavljajo nove oblike bogastva in sestavljajo gonilno silo razvoja družbe. Prav napredek informacijske in komunikacijske tehnologije omogoča hitro kreiranje, shranjevanje, prenašanje in obdelovanje informacij in znanja. Prav ta sposobnost tehnologije vpliva tudi na vseživljenjsko učenje, saj osvetljuje ključen moment in pomen izobraževanje ter učenja – le- ta se, kot smo že ugotovili, ne konča z zaključkom formalnega izobraževanja (Anderson, 2010, str. 4–10).
15 Sem uvrščamo internet, računalnik, elektronsko pošto, tiskalnik, MP3 predvajalnik, mobilno telefonijo, skener, radio, televizijo, CS-je, DVD-je, videokonference, GPS, interaktivne table, spominske kartice, video snemalnike, digitalne kamere, zapiske, wi-fi, prenosne računalnike, igre, satelitske slike, e-knjige, modeme itp.
Kljub hitremu razvoju tehnologije in številnim družbeno-ekonomskim spremembam se tehnologija še vedno najpogosteje uporablja zgolj kot pripomoček tradicionalnemu, klasičnemu načinu učenja in poučevanja, ne pa kot celostna oblika moderne pedagogike.
Najpogosteje uporabljene tehnologije pri izvajanju tradiconalnega učnega procesa so predvsem elektronska pošta, blogi, spletne učilnice in Skype. Slednje se v največji meri uporablja za izmenjavo informacij in učne vsebine, za interakcijo med udeležencem in mentorjem oziroma učiteljem, prenašanje in pridobivanje učnega gradiva (na primer prosojnice, zapiski) ter reševanje križank, kvizov, objavo učnih rezultatov in navodil.
Vpeljava novih tehnologij v proces tradicionalnega izobraževanja lahko bistveno olajša in popestri učne procese, zato lahko njihovo spregledovanje predstavlja neizkoriščeno možnost uvedbe boljših in inovativnejših načinov tako učenja kot tudi poučevanja (Harasim, 2017, str.
2–5).
Izobraževanje na daljavo 5.1
Sodobni izobraževalni procesi in sistemi sovpadajo z razvojem informacijske in komunikacijske tehnologije. Zaradi različnih družbenih in ekonomskih dejavnikov (kot so spremembe življenjskega stila, tehnološkega razvoja, demografije in globalizacija) tradicionalno izobraževanje in metode ne zadoščajo več do te mere, da uspešno sledijo produkciji znanja, ki se nenehno nadgrajuje. To, da posamezniki nenehno in celovito zajemajo, širijo in obnavljajo znanje povezujemo s konceptom družbe znanje in nenazadnje teorijo vseživljenjskega učenja. Vseživljensko učenje naj bi pripomoglo k večji hitrosti in širini učenja in večjemu ter lažjemu dosegu znanja (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2010, str.
9–11).
Oblikovanje različnih vrst učnih okolij in definiranje le-teh so odvisne od učnih ciljev, udeležencev, dostopa in vsebine. Ob nenehnem napredku tehnologije se sočasno spremnija tudi učna tehnologija in pri tem uporabljena orodja ter tehnike. Prav zaradi hitrosti razvoja težko najdemo enotne definicije, opredelitve in distinkcije med koncepti učenja in izobraževanja na daljavo, e-učenja ter e-izobraževanja in spletnimi učnimi okolji.
Izobraževanje na daljavo je najbolj znana in pogosta opredelitev. Le-ta se definira kot zagotavljanje dostopa do učenja za tiste, ki so geografsko razpršeni oziroma oddaljeni (Moore, Dickson-Deane in Galyen, 2011, str. 129–131).
Kot navaja Keegan (1986, str. 7–10) se je poučevanje na daljavo pojavilo z razvojem tehnologije. Za poučevanje in učenje na daljavo je značilna prostorska ločenost učitelja in učenca ter učenca od učne skupine, pri čemer je medosebno komunikacijo iz oči v oči, ki je značilna za tradicionalno izobraževanje, nadomestil neoseben način komunikacije, ki poteka preko tehnologije. To obliko izobraževanja danes ponujajo in uporabljajo tako formalne institucije kot ostale neformalne organizacije.
Učenje in izobraževanje na daljavo potekata, kadar se pouk, ki se prične na neki določeni lokaciji, posreduje udeležencem bodisi na eni bodisi na več različnih, oddaljenih lokacijah.
Ključno je, da interaktivne zmožnosti, kljub prostorski oddaljenosti, omogočajo dvosmerno (povratno) informacijo in razpravo, ki predstavljata del učnih izkušenj sodelujočih.
Med preučevanjem programov učenja in izobraževanja na daljavo so številni avtorji (Bernard in drugi, 2004, str. 390–427) ugotovili, da je le-to primerljivo s tradicionalnim načinom poučevanja. Izobraževanje in učenje na daljavo naj bi bilo bolj učinkovito za aplikacije in učenje, ki vključujejo časovne zamike (asinhrono učenje in poučevanje), sinhono poučevanje pa naj bi bilo bolj uporabno za poučevanje v učilnicah. Prednost telekomunikacij (uporaba telefonov, aplikacij itp.) je prav v njihovi priročnosti, saj omogočajo posameznikom odziv po njihovih željah (torej kadarkoli in kjerkoli) in ne le takrat, ko so zbrani skupaj.
Glede na uporabo določene tehnologije, ki omogoča interakcijo med učečim se posameznikom in izvajalcem izobraževalnega programa lahko izobraževanje na daljavo delimo na:
1. korespondenčni model izobraževanja na daljavo (nanaša se na uporabo tiskanih besedil),
2. avdio-video model izobraževanja na daljavo (nanaša se na uporabo avdio in video vsebine),
3. televizualni model izobraževanja na daljavo (nanaša se na uporabo televizije in videokonferenc),
4. računalniški multimedijski model izobraževanja na daljavo (nanaša se na uporabo CD- jev, videjev),
5. model izobraževanja na daljavo, temelječi na spletu (nanaša se na spletne online tečaje in konference, virtualne učilnice),
6. model izobraževanja na daljavo temelječ na mobilni tehnologiji (nanaša se na uporabo telefonov in tablic) (Burns, 2011, str. 9–10).
Za učenje, podprto s tehnologijo, se med prebiranjem literature srečamo z različnimi izrazi, zaradi česar je težko oblikovati neko splošno in enotno opredelitev. Najpogosteje tako učenje imenujemo z izrazi, kot so e-učenje, internetno učenje, omrežno učenje, učenje na daljavo, spletno učenje in virtualno učenje. Vse naštete opredelitve pa vsebujejo skupno komponento, in sicer da je učenec fizično oddaljen od učitelja in da za učenje oziroma za dostop do učenja učenec uporablja določeno obliko tehnologije (najpogosteje računalnik, tablico ali telefon) za interakcijo z učiteljem in da mu je ob tem na voljo določena oblika podpore. Raznolikost praks in uporaba določene tehnologije se odraža v opredelitvi učenja, podprtega s tehnologijo.
Tako na primer Khan (1997, v Anderson, 2008, str. 17) 16opredeljuje spletno poučevanje kot moderen, inovativen pristop k posredovanju znanja in izvajanju pouka oddaljenemu učencu z uporabo spleta kot glavnega medija. Vendar spletno učenje oziroma učenje na daljavo vključuje več kot le posredovanje znanja in učnega gradiva preko uporabe spleta. Spletno učenje samo lahko opredelimo kot uporabo interneta za dostop do znanja, učnega gradiva, interakcijo (tako z vsebino kot z ostalimi udeleženci) in podporo med samim učnim procesom z namenom pridobitve znanja, osebne rasti ter učne izkušnje posameznika (Anderson, 2008, str. 15–17).
Rosenberg (2001) termin e-izobraževanja obravnava in pojasnuje kot priložnost za izpopolnjevanje izobraževalnega procesa ter aktivnosti in kot sredstvo za nadgradnjo znanja.
Znanje in informacije se učečemu pri tem procesu prenese preko računalnika s pomočjo uporabe tehnologije. Po njegovem mnenju naj bi e-izobraževanje imelo povezovalni učinek, saj omogoča sočasnost uporabe podatkov in hitro pridobitev le-teh. Ključno pri tem je, da e- izobraževanje zajema učenje v najširšem možnem pomenu17, kar presega doktrino tradicionalnega učenja in izobraževanja.
Osrednja značilnost celostno tehnološko podprtega učenja je pomoč in svetovanje učiteljev in izvajalcev izobraževanj preko in z uporabo sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije. V klasičnem izobraževanju na daljavo poteka ta podpora v obliki osebnih srečanj, interkacij preko telefona in elektronske pošte, tiskanimi učnimi gradivi itp., za sodobno izobraževanje na daljavo pa je značilno, da podpora pedagogov oziroma izvajalcev izobraževanj ter učiteljev temelji na celostni integraciji te podpore v sam izobraževalni proces preko uporabe sodobe tehnologije (glej sliko 5.1). Bistveno razliko med klasičnim
16 Khan, B. (1997). Web-based instruction: What is it and why is it? V B. H. Khan (ur.), Web-based instruction (str. 5–18). Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
