Učiteljeva vključenost pomeni, da si učitelj prizadeva za izvajanje kakovostnega pouka, se pripravlja na ure, se angažira v odnosih z učenci.
Permisivni – nezainteresirani učitelj v razredu podaja enako snov na enak način leto za letom, ne mara vprašanj in ne želi vzpostavljati kontakta z učenci. Za disciplino mu ni mar, ignorira vsakršno prepovedano uporabo telefonov, klepetanje, goljufanje ipd. Učitelji vidijo svojo vlogo v podajanju snovi učencem, ki jih v tem procesu ne zmotijo. Učenci sedijo mirno in to znanje/snov sprejemajo. Taka organizacija – pasiven učenec, aktiven učitelj – olajša situacijo učitelju, saj mu svojega dela ni potrebno evalvirati in organizirati. Tak učitelj vidi svojo vlogo zgolj in samo v podajanju snovi. Razlogi, ki lahko privedejo do takega načina poučevanja in odnosa do učencev, so lahko slaba plača, konflikti v službi ali doma, negotovost za obstoj službe ipd. (Bernstein, 2013).
Permisivni – popustljivi učitelj je popolnoma vpet v odnose z učenci. Ves čas bdi nad njimi, skrbi, da niso pred prevelikimi obremenitvami, lahko tudi počne stvari namesto učencev.
Prilagaja se najbolj počasnim učencem, vse naredi, da bi bili učenci uspešni – pripravlja dodatne vaje, prezentacije, preverjanja ipd. Omogoča jim izbiro, je prilagodljiv, popustljiv, znižuje standarde, v želji, da bi bili učenci uspešni. Prepričani so, da je učenčevo delo za dosego uspeha enako kot uspeh sam (prav tam).
Avtoritarni učitelj je strikten v disciplini, a se zelo malo vključuje v odnose z učenci. Učencem ne ponuja priložnosti za vprašanja in diskusijo. Vedno se sklicuje na pravila in roke. Od učencev pričakuje visoke rezultate. Učencev ne pohvali in jim ne namenja spodbudnih besed. Šibkosti učencev ignorira ali pa kaznuje z nizko oceno. Prošnje za pomoč spregleda. Avtoritarni učitelji lahko v tem stilu poučevanja najdejo pomoč za premagovanje strahu pred javnim nastopanjem in evalvacijo, občutkom nepripravljenosti ter nemoči. Nekateri z vzbujanjem strahu preprečijo, da bi se soočili z vprašanji učencev, na katerega mogoče ne vedo odgovora, ali pa zgolj nočejo stika z učenci, da se jim ne bi bilo treba ukvarjati z njihovimi pripombami, s predlogi. Učitelji se s takim načinom vodenja ščitijo, sploh, če v učencih vidijo grožnjo. Takrat jim moč in vpliv, ki ga imajo, koristi, da vsilijo pravila, ki ščitijo njih. Prav tako pa se je potrebno zavedati, da moč in vpliv prineseta tudi užitek v tem položaju ter da je ta občutek lahko tudi zelo nevaren (Bernstein, 2013).
Avtoritativni učitelj v razredu vzpostavi disciplino in odnos s svojimi učenci. Pomembni so mu načini učenja, pohvali dosežke, ne procesa. Učencem je na voljo za pomoč, vendar se ne pusti manipulirati in ne pusti, da bi se učenci nanj preveč zanašali (prav tam).
Permisivno – popustljivi učitelji pa želijo ugajati in spodbujati. Učencem popuščajo, dajejo jim več možnosti, da se izkažejo, jih ščitijo in jim pomagajo individualno napredovati. Raje se osredotočajo na poučevanje kot na disciplino. Tak način poučevanja prav tako ščiti učiteljevo samopodobo, saj so nekateri učitelji prepričani, da je neuspešnost učencev njihova krivda.
Permisivno – popustljivo poučevanje omogoča izogibanje konfliktom, saj se pravila lahko prilagaja, predvsem za zelo vztrajne in odločne učence. Učitelji začetniki pa lahko z večjim tveganjem postanejo preveč popustljivi, saj so lahko premalo samozavestni in odločni, kajti
15
nimajo konkretnih izkušenj ali pa ne dobijo zadostne podpore v šoli ter kolektivu, v katerega so vstopili. Dobro bi se bilo vprašati, zakaj potemtakem vsi učitelji ne učijo na tak način?
Nekateri sami niso imeli izkušnje avtoritativnega učitelja, drugi preprosto ne morejo biti taki zaradi svojih osebnih značilnosti, nekateri pa nočejo, lahko tudi zato, ker je kateri drug način lažji in manj zahteva od učitelja (Bernstein, 2013).
Tako kot imajo načini vzgoje staršev različen vpliv na otroke, tako lahko sklepamo, da imajo tudi različni načini avtoritete učitelja različen vpliv na učence. Raziskave kažejo, da permisivno – popustljivi učitelji ne bi smeli biti presenečeni nad slabo disciplino in obnašanjem učencev v razredu. Avtoritativen učitelj bo najverjetneje največji promotor/zgled učenja, kritičnega razmišljanja in osebnega razvoja ter napredovanja, manj pa bo imel težav z motečim vedenjem (Bernstein, 2013).
16
2. EMPIRIČNI DEL
2.1 Namen
Namen empirične raziskave je ugotoviti, ali na izbrani osnovni šoli obstajajo učitelji s štirimi tipi avtoritete. Tako bomo raziskovali način vzpostavljanja avtoritete učitelja, kako učitelji vidijo sebe in kako ta način vzpostavljanja avtoritete vidijo učenci od 5. do 9. razreda. Na ta način bomo raziskali obstoj vseh štirih tipov avtoritete.
Učitelji bodo podali tudi stališča, kateri dejavniki, po njihovem mnenju, bistveno vplivajo na vzpostavitev avtoritete učitelja. Dejavniki so razdeljeni v dve skupini, na tiste, na katere lahko sami neposredno vplivajo, in na tiste, na katere imajo le posreden vpliv.
Na podlagi rezultatov želimo prikazati načine, kako učitelji v razredu vzpostavljajo svojo avtoriteto in kateri dejavniki, po mnenju učiteljev, na to vplivajo.
2.2 Opredelitev raziskovalnega problema
Na osnovi teoretičnih izhodišč sklepamo, da je avtoriteta za učitelja ključna, da lahko kakovostno opravlja svoje delo. Avtoriteto lahko učitelj vzpostavi na več načinov, zato smo raziskali načine, kako učitelji na izbrani osnovi šoli vzpostavljajo avtoriteto. Za mnenja in stališča smo vprašali učence ter učitelje. Odgovore smo primerjali in tako preverili, ali se njihova mnenja o tem razlikujejo ali ne. Na vzpostavitev avtoritete učitelja pa vplivajo tudi različni drugi dejavniki, zato smo učitelje vprašali, kateri dejavniki, po njihovem mnenju, v večji meri vplivajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete.
2.3 Raziskovalni vprašanji
1. Želimo ugotoviti, ali se na osnovi ocen učencev o ravnanjih učiteljev, v povezavi s teoretično predvidenimi štirimi tipi avtoritete učitelja (avtoritarni, permisivno popustljivi, permisivno nezainteresirani in avtoritativni tip avtoritete učitelja), izoblikujejo temu ustrezni štirje faktorji avtoritete učitelja v vzorcu predmetnih učiteljev?
2. Želimo ugotoviti pomembnost dejavnikov, ki po mnenju učiteljev vplivajo na avtoriteto učitelja.
2.4 Metoda in raziskovalni pristop 2.4.1 Vzorec
Kvantitativna raziskava je temeljila na neslučajnostnem vzorcu učencev od 5. do 9. razreda izbrane šole v Sloveniji in učiteljev, ki na tej šoli poučujejo. Za potrebe raziskave sta se oblikovala dva vzorca. Prvi vzorec predstavljajo učenci razredne in predmetne stopnje (5.–9.
razred), ki obiskujejo izbrano osnovno šolo v Sloveniji ter njihovi učitelji. Struktura učencev je glede na spol in razred prikazana na spodnjih sikah. Vprašalnik je rešilo 260 učencev in 35 učiteljev. Velikost vzorca je tako 260 učencev in 35 učiteljev, v celoti je to 295 učencev ter učiteljev.
17 Slika 3: Prikaz vzorca učencev glede na spol
Slika 4: Prikaz vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo
Slika 5: Prikaz vzorca učiteljev glede na spol
18
Slika 6: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo, na kateri poučujejo Tabela 1: Opisna statistika za delovno dobo učiteljev
Min Maks M SD
1 38 19,43 11,15
Slika 7: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe
19 2.4.2 Postopek zbiranja podatkov
Uporabili smo kvantitativni postopek zbiranja podatkov in kot inštrument vzeli anonimni anketni vprašalnik. Pripravili smo dva vprašalnika, enega za učitelje in enega za učence, ki je bil ustrezno prilagojen njihovi starosti. Postopek zbiranja podatkov je potekal v mesecu juniju 2019, in sicer v prvi polovici junija (3.–15. junij), po v naprej znanem razporedu v računalniški učilnici. Učenci so v skupinah prihajali v računalniško učilnico. Med reševanjem anketnega vprašalnika so imeli vedno možnost vprašati za dodatna pojasnila. Anketirani so bili učenci od 5. do 9. razreda. Vprašalnik so v istem časovnem obdobju reševali dvakrat, za vsakega učitelja so odgovorili na enak sklop vprašanj. Učenec je vedel, za katera dva učitelja odgovarja.
2.4.3 Postopek obdelave podatkov
Zbrane podatke empirične kvantitativne raziskave smo obdelali s programom SPSS. Za atributivne spremenljivke smo izračunali absolutne in relativne frekvence (strukturne odstotke), za numerične spremenljivke pa aritmetične sredine ter standardne odklone. S Kolmogorov-Smirnovim testom smo preverili normalnost porazdelitve numeričnih spremenljivk. Povezave med numeričnimi spremenljivkami smo izračunali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom.
Razlike med odvisnimi spremenljivkami na vzorcu skupine učiteljev smo preverili z analizo variance za odvisne vzorce in z multiplimi primerjavami.
Iz odgovorov učencev o tipih avtoritete učiteljev smo izvedli eksplorativno faktorsko analizo.
Pred izvedbo faktorske analize smo naredili Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) in Bartlettov test, ki sta pokazala, ali je vzorec ustrezen za izvedbo faktorske analize. Da smo pridobili konceptualno podobne in pomembne grozde spremenljivk, smo izbrali metodo glavnih osi s poševnokotno rotacijo (Oblimin) ali pravokotno rotacijo (Varimax) ter izvedli Kaiser normalizacijo.
20
2.5 Analiza in interpretacija pridobljenih podatkov 2.5.1 Dejavniki, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja
Tabela 2: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja in na katere lahko tudi sami bistveno vplivajo
Dejavnik Min. Maks. M SD
1. Doslednost pri spoštovanju vzgojnih pravil. 4 5 4,69 0,47
2. Pravičnost pri ocenjevanju znanja. 3 5 4,69 0,53
3. Korekten odnos do učencev. 4 5 4,66 0,48
4. Občutek, da učenci učitelju lahko zaupajo. 4 5 4,63 0,49
5. Spoštovanje vseh učencev v oddelku. 4 5 4,60 0,50
6. Enak odnos do vsakega učenca v oddelku. 4 5 4,54 0,51 7. Strokovno znanje učitelja (s področja, ki ga poučujete). 3 5 4,46 0,66
8. Osebnostne lastnosti učitelja. 3 5 4,43 0,61
9. Kakovostno organiziran in izveden pouk. 3 5 4,29 0,75
10. Delovne izkušnje. 2 5 4,09 0,74
11. Visoko postavljene zahteve glede znanja učencev. 2 5 3,60 0,74 Učitelji so na lestvici od 1 do 5 ocenili, od katerih dejavnikov je odvisna avtoriteta učitelja, na katere lahko tudi sami bistveno vplivajo. Odločali so se na lestvici med zelo veliko vpliva (5) in nič ne vpliva (1). Iz tabele je razvidno, da so, po mnenju učiteljev, vsi dejavniki pomembni pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete.
Učitelji se visoko strinjajo, da imajo dejavniki: doslednost pri upoštevanju vzgojnih pravil (M=
4,69; SD =0,47), pravičnost pri ocenjevanju (M=4,69; SD=0,53), korekten odnos do učencev (M=4,66; SD=0,48), občutek, da učenci učitelju lahko zaupajo (M=4,63; SD=0,49), spoštovanje vseh učencev v oddelku (M=4,60; SD=0,50), enak odnos do vsakega učenca v oddelku (M=4,54; SD=0,51), zelo velik vpliv na vzpostavitev učiteljeve avtoritete. Standardni odkloni (SD) pa kažejo na nizko razpršenost odgovorov, kar nakazuje veliko strinjanje med anketiranimi učitelji.
Vsi navedeni dejavniki sprašujejo po etičnosti dejanj učitelja. Ali učitelj spoštuje dane šolske pravilnike (Zakon o osnovni šoli, Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju, Pravila šolskega reda, Vzgojni načrt), predvsem pa gre tukaj za vzgojna dejanja učitelja. Gogala (1966) je izpostavil medsebojno spoštovanje med učitelji in učenci. Učitelj na tak način spodbuja učenčevo osebnost, ga spodbuja in mu tako omogoča, da napreduje ter se razvija v odgovornejšo osebo.
Kroflič (2002) navaja osebno-čustven odnos, ki se po njegovo izraža v odnosu do učnega predmeta ali pa do pedagoškega erosa učitelja. Določena dejanja so zavezana z raznimi pravilniki, vendar največjo težo odigra človeškost in pravičnost vsakega posameznega učitelja, kakšen človek je, kakšne vrednote ima ter kakšen učitelj želi biti. Menim, da so učitelji s tem, da so prav te dejavnike postavili na prvih 6 mest, pokazali, da dajejo temu velik pomen in da se zavedajo pomembnosti etičnosti ravnanj pri šolskem delu.
21
Strokovno znanje učitelja (s področja, ki ga poučuje) (M=4,46; SD=0,66) in osebnostne lastnosti učitelja (M=4,43; SD=0,61) pa že sodita v skupino dejavnikov, ki spadata k pedagoški ter strokovni usposobljenosti učitelja. Navedena dejavnika nekoliko izstopata od ostalih dejavnikov, ki spadajo v isto skupino (kakovostno organiziran in izveden pouk, delovne izkušnje, visoko postavljene zahteve glede znanja učencev), zaradi manjše razpršenosti odgovorov (večje strinjanje) ter z nekoliko višjo aritmetično sredino, kar nakazuje, da so učitelji tem dejavnikom pripisali večjo pomembnost. Kakovostno organiziran in izveden pouk (M=4,29, SD=0,75) in delovne izkušnje (M=4,09, SD=0,74) po mnenju učiteljev zelo vplivata na učiteljevo avtoriteto, ampak je večja razpršenost odgovorov, kar je razvidno iz večjega standardnega odklona (SD). Visoko postavljene zahteve glede znanja učencev pa ima po mnenju učiteljev srednje do velik vpliv na vzpostavitev učiteljeve avtoritete (M=3,60), kar je najmanj med izbranimi dejavniki. Prav tako je velika razpršenost odgovorov, kar kaže na neskladje v skupini izbranih učiteljev (SD=0,74).
Tudi zadnji trije dejavniki se dotikajo pedagoškega in strokovnega znanja učitelja. Tem dejavnikom, učitelji izbrane šole, dajejo nekoliko manj vpliva. Tako kot sem že omenila, je tudi razpršenost podatkov nekoliko večja. Strokovno in pedagoško znanje je pomembno. Učitelji ga nekaj pridobijo v času študija, potem pa je profesionalni razvoj odvisen od njih samih in vodstva šole. Marentič Požarnik (2000) pravi, da je učiteljevo pojmovanje učenja in pouka ter vloge učenca ključno za način dela učitelja. Od tega je namreč odvisno, katere metode in pristope bo uporabljal, kakšen odnos bo imel do učencev, ali se bo izobraževal, samoreflektiral itd. Gogala (1996) pravi, da je osebnost učitelja tista, s katero učitelj ali vzgojitelj vzgaja in vstopa v odnose.
Učenci skozi vzgojna ravnanja poleg funkcije učitelja vidijo tudi človeka. Zanimivo pa je, da je dejavnik visoko postavljene zahteve glede znanja učencev po pomembnosti na zadnjem mestu. Prav visoko postavljene zahteve glede znanja so tiste, ki učitelju pomagajo vzpostaviti avtoriteto. Že v teoretičnem uvodu sem predstavila, da je za vzpostavitev avtoritete nujno, da ima učitelj znanje, učenci pa v njen to znanje prepoznajo. Znanje je tako pogoj, da se vzpostavi transferno razmerje. Tako vzpostavljen odnos ni več pogojen z osebnim odnosom med učiteljem in učencem (Kovač Šebart, Krek, 2009). Tudi Lacanov koncept »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«, ki izpostavlja vednost pri učitelju, ki naj bi ga učenec prepoznal kot nosilca znanja (Lacan, 1996). Ta podatek se mi zdi kar problematičen. Zakaj so odgovori takšni, pa bi bilo potrebno dodatno raziskati.
Tabela 3: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja in na katere lahko sami zgolj posredno vplivajo
Dejavnik Min. Maks. M SD
22
Učitelji so na lestvici od 1 do 5 ocenili, od katerih dejavnikov je odvisna avtoriteta učitelja in na katere sami zgolj posredno vplivajo. Odločali so se med ekstremoma zelo veliko (5) in nič (1). Odgovori učiteljev za posamezen dejavnik so se med seboj razlikovali, kar kaže na različnost in neskladnost mnenj. To je razvidno iz tabele, kjer standardni odkloni (SD) segajo od 0,83 do 1,01. Večji kot je, večje neskladje je med odgovori učiteljev. Menim, da je do večje razpršenosti odgovorov prišlo zato, ker učitelji sami menijo, da na te dejavnike ne morejo direktno vplivati. Počutijo se nemočne. Zato so jih vrednotili nižje, kot manj pomembne.
Učitelji so na prvo mesto postavili dejavnik vzgoja otroka v družini (M=4,31), nato pa odnos, kakršnega starši do učiteljev izkazujejo pred svojimi otroki (M=4,26). Ta dva dejavnika, po njihovem mnenju, zelo vplivata na učiteljevo avtoriteto. Oba sta povezana z družino. Učiteljeva strokovna avtonomija (M=3,86), poseganje staršev v delo učitelja (M=3,83), vzgojna ravnanja ostalih učiteljev na šoli (M=3,66), status učitelja v družbi (M=3,51) in kakovost dela ravnatelja v šoli (M=3,57), po mnenju učiteljev, delno vplivajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete.
Najmanj pa med izbranimi dejavniki na vzpostavitev učiteljeve avtoritete vplivajo razmere v okolju, ki vplivajo na delovanje šole kot institucije (M=3.20). Iz dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da vzgoja otroka v družini in odnos, ki ga starši izkazujejo do učiteljev pred svojimi otroki, po mnenju učiteljev, najpomembneje vplivata na učiteljevo avtoriteto. Zanimivo je tudi, da dejavnika, ki sta vezana na okolje, status učitelja v družbi in razmere v okolju, ki vplivajo na delovanje šole kot institucije, po mnenju učiteljev, ne vplivata toliko na avtoriteto učitelja. Prav tako pa je tudi dejavnik učiteljeva strokovna avtonomija zelo visoko. Pri dejavnikih, na katere lahko učitelj le posredno vpliva, me je presenetila razpršenost odgovorov učiteljev. Pričakovala sem večje strinjanje znotraj učiteljskega zbora. Kljub temu da so to dejavniki, na katere učitelj ne more posredno vplivati, pa na dejavnike: odnos, kakršnega starši do učiteljev izkazujejo pred svojimi otroki, učiteljeva strokovna avtonomija, poseganje staršev v delo učitelja, vzgojna ravnanja ostalih učiteljev na šoli in kakovost dela ravnatelja v šoli, lahko vplivamo z vzgojnim načrtom šole. Ta dokument je obvezen za vse šole od junija 2009. Prav tako je z zakonom predpisano, kaj mora vsebovati. Vsebina in poudarki vzgojnega načrta so odvisni predvsem od ravnatelja in drugih strokovnih delavcev, saj lahko poleg obveznih poglavij, ki jih učni načrt mora vsebovati, vključujejo še druge poudarke. Vzgojni načrt izbrane osnovne šole ne vsebuje vsebin zgoraj navedenih dejavnikov. Navaja sodelovanje s starši, vendar ne navaja, kakšna je njihova naloga v povezavi z vzgojo in odnosom do šolskega dela. Če bi v vzgojni načrt šole vključili postopke, kaj bi se v tovrstnih primerih zgodilo (če bi učitelj posegal v delo drugega učitelja, odnos staršev do učiteljev, vzgojna ravnanja ostalih delavcev šole), bi lahko ravnatelj te usmeritve podpiral, ti dejavniki pa bi tako posledično pridobili na vrednosti. Prav tako pa se mi zdi problematično, da vzgojni načrt jasno ne opredeljuje pojma avtoritete, da jo vključuje le posredno. Kdo je avtoriteta v šoli, kaj ta pojem zavzema in kakšno vlogo igra v vzgojno-izobraževalnem procesu. To bi najlažje rešili tako, da bi zakon moral zahtevati, da vzgojni načrt vsebuje tudi pojem avtoritete, njeno opredelitev in razlago. Ker pa tega ni, je to odvisno od ravnatelja posamezne šole.
Zanimivo je tudi, da, po mnenju vprašanih učiteljev, vzgojno ravnanje ostalih učiteljev na šoli bolj vpliva na vzpostavitev avtoritete učitelja kot kakovost dela ravnatelja v šoli. Mogoče se učitelji ne strinjajo z delom ravnatelja, njegovimi pristopi, mogoče ni toliko prisoten, ali pa so učitelji tako suvereni, da njegove podpore ne potrebujejo v tolikšni meri. Tukaj je mogoče tudi izpostaviti, da je vloga ravnatelja na šoli drugačna od vloge učitelja, da je njegov odnos do zaposlenih, učencev in staršev drugačen. Menim, da je to v veliki meri odvisno od vsake šole, zato tega ne moremo posplošiti.
23 Tabela 4: Opisna statistika za trditve od 4 do 7
Trditev Min. Maks. M SD
Ocenite, koliko vas učenci spoštujejo. 3 5 4,00 0,54
Ocenite, koliko vodstvo vaše šole učiteljem pomaga pri
vzpostavljanju in ohranjanju avtoritete. 1 5 3,23 0,94
Ocenite, kako pogosto vzgojna ravnanja posameznih kolegov na
šoli rušijo vašo avtoriteto in avtoriteto vseh ostalih učiteljev na šoli. 1 4 2,46 0,74 Ocenite, kakšno avtoriteto imate pri učencih, ki jih poučujete. 2 5 4,03 0,75 Učitelji so na 5-stopenjski lestvici ocenili, v kakšni meri zapisana trditev velja zanje. Učitelji so ocenili, da jih učenci spoštujejo (M=4,00), razpršenost odgovorov je bila nizka (SD=0,54).
Učitelji so tudi sami postavili spoštovanje, pravičnost, doslednost (dejavniki, na katere lahko učitelj sam posredno vpliva) kot dejavnike, ki pomembno vplivajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete. Koliko vodstvo šole učiteljem pomaga vzpostavljati in ohranjati avtoriteto, je bilo ocenjeno kot srednje (M=3,23), razpršenost odgovorov pa je bila zelo velika (SD=0,94), kar kaže na raznolikost ocen učiteljev. Tudi tukaj so učitelji zelo podobno ocenili dejavnik kakovosti dela ravnatelja v šoli. Po tem bi lahko sklepali, da so učitelji na ta dejavnik odgovarjali na podlagi lastne izkušnje. Učitelji ocenjujejo, da vzgojna ravnanja posameznih kolegov na šoli ne rušijo njihove avtoritete in avtoritete vseh ostalih učiteljev na šoli (M=2,46), razpršenost odgovorov pa je bila dokaj visoka (SD=0,74). Tukaj sta se dejavnika, koliko vodstvo šole učiteljem pomaga vzpostavljati in ohranjati avtoriteto ter vzgojna ravnanja posameznih kolegov na šoli ne rušijo njihove avtoritete in avtoritete vseh ostalih učiteljev na šoli, ravno zamenjala. Pri prejšnjem vprašanju (Kateri dejavniki, po vašem mnenju, so odvisni od avtoritete učitelja in na katere lahko sami zgolj posredno vplivate?) so učitelji ocenili, da imajo večji vpliv vzgojna ravnanja ostalih učiteljev na šoli, ne pa kakovostno delo ravnatelja. Ko pa so odgovarjali konkretno zase, pa so dali drugim učiteljem manj vpliva kot vodstvu šole. Učitelji ocenjujejo, da je njihova avtoriteta pri učencih precej visoka (M=4,03, SD=0,75). Ta podatek
Učitelji so tudi sami postavili spoštovanje, pravičnost, doslednost (dejavniki, na katere lahko učitelj sam posredno vpliva) kot dejavnike, ki pomembno vplivajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete. Koliko vodstvo šole učiteljem pomaga vzpostavljati in ohranjati avtoriteto, je bilo ocenjeno kot srednje (M=3,23), razpršenost odgovorov pa je bila zelo velika (SD=0,94), kar kaže na raznolikost ocen učiteljev. Tudi tukaj so učitelji zelo podobno ocenili dejavnik kakovosti dela ravnatelja v šoli. Po tem bi lahko sklepali, da so učitelji na ta dejavnik odgovarjali na podlagi lastne izkušnje. Učitelji ocenjujejo, da vzgojna ravnanja posameznih kolegov na šoli ne rušijo njihove avtoritete in avtoritete vseh ostalih učiteljev na šoli (M=2,46), razpršenost odgovorov pa je bila dokaj visoka (SD=0,74). Tukaj sta se dejavnika, koliko vodstvo šole učiteljem pomaga vzpostavljati in ohranjati avtoriteto ter vzgojna ravnanja posameznih kolegov na šoli ne rušijo njihove avtoritete in avtoritete vseh ostalih učiteljev na šoli, ravno zamenjala. Pri prejšnjem vprašanju (Kateri dejavniki, po vašem mnenju, so odvisni od avtoritete učitelja in na katere lahko sami zgolj posredno vplivate?) so učitelji ocenili, da imajo večji vpliv vzgojna ravnanja ostalih učiteljev na šoli, ne pa kakovostno delo ravnatelja. Ko pa so odgovarjali konkretno zase, pa so dali drugim učiteljem manj vpliva kot vodstvu šole. Učitelji ocenjujejo, da je njihova avtoriteta pri učencih precej visoka (M=4,03, SD=0,75). Ta podatek