UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študij Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Mirjam Tolar
AVTORITETA UČITELJA V OSNOVNI ŠOLI Magistrsko delo
Železniki, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študij Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Mirjam Tolar
AVTORITETA UČITELJA V OSNOVNI ŠOLI Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Krek
Železniki, 2020
Iskrena hvala mentorju, izr. prof. dr. Janezu Kreku, za strokovno znanje, vse povratne informacije in odzivnost med pripravo magistrskega dela.
Iz srca hvala pa tudi moji družini in prijateljem, ki me neprestano podpirate in spodbujate na moji poti.
Izvleček
Namen magistrske naloge je obravnavati avtoriteto učitelja v šoli. Avtoriteta učitelja je ključna za prenos znanja na učence. Učitelji jo vzpostavljajo na različne načine in se pri tem opirajo na različne dejavnike. Ključna oseba pri vzpostavljanju avtoritete je poleg učitelja tudi učenec.
Med učiteljem in učencem naj bi se vzpostavilo transferno razmerje. Ta odnos omogoča prenos znanja z učitelja na učenca. Učenec s strani učitelja ni ustrahovan ali poniževan, ampak učitelja dojema kot nekoga, ki je strokovno podkovan, ki je pošten, ga lahko nekaj nauči. Na vzpostavitev avtoritete pa vplivajo tudi učna snov, osebnostne lastnosti učitelja, predmet, metode dela ipd. Učitelju avtoriteta ni podarjena, ampak si jo mora pridobiti sam in jo s svojim delom tudi ohranjati. V izvedeni empirični raziskavi sem učiteljem in učencem izbrane osnovne šole razdelila anketni vprašalnik, v katerem sem preverjala obstoj štirih tipov avtoritete na šoli ter kateri dejavniki, po mnenju učiteljev, pomembno vplivajo na vzpostavitev avtoritete.
Rezultati raziskave s faktorsko analizo so pokazali obstoj štirih tipov avtoritete učitelja na izbrani osnovni šoli. Analiza odgovorov učiteljev je pokazala, da so ključni dejavniki pri vzpostavljanju avtoritete dejavniki, ki vplivajo na odnos med učiteljem in učencem (spoštovanje, pravičnost, zaupanje) ter pedagoško in strokovno znanje. Družina in avtoriteta ostalih učiteljev na šoli, po mnenju anketiranih učiteljev, tudi pomembno vplivata na vzpostavitev avtoritete. Učitelji so dejavnikom, na katere imajo sami le posreden vpliv, pripisali manjši vpliv kot dejavnikom, na katere lahko sami bistveno vplivajo.
Ključne besede
Avtoriteta učitelja, avtoritarna, avtoritativna, permisivno popustljiva, permisivno nezainteresirana, dejavniki avtoritete
Abstract
The purpose of the master's thesis is to address the authority of a teacher in school. Teacher´s authority is crucial for transferring knowledge to students. Teachers build authority up in a different way, relying on different factors. The student also plays an important role in establishing the authority of the teacher. A transfer relationship should be established between teacher and student. This attitude enables the transfer of knowledge from teacher to student.
The student from the teacher's side is not intimidated or humiliated, but perceives the teacher as someone who is knowledgeable, honest, who can teach something. Establishment of authority is influenced by the subject matter, the teacher's personality traits, subject, work methods, etc. The authority is not given to the teacher, but must be acquired by the teacher him/herself and must be preserved through his/her work. I have conducted an empirical research among teachers and pupils of the selected primary school, where I have distributed a questionnaire, which has examined the emergence of four types of authority at school and which factors, in the opinion of the teachers, have a significant influence on the establishment of authority. The results of the factor analysis in the survey revealed the existence of four types of teacher authority in the selected primary school The analysis of the teachers' responses, however, has showed that the key factors in establishing authority are the factors that influence the teacher-student relationship (respect, justice, trust) and pedagogical and professional knowledge. According to the surveyed teachers, the family and the authority of other teachers at the school also have a significant influence on establishing authority. Teachers attributed less influence to the factors that only indirectly influence their authority, than to the factors they themselves can influence significantly.
Key Words
Teachers' authority, authoritarian, authoritative, permissive-neglectful, permissive-indulgent, factors of authority
Kazalo vsebine
UVOD ... 1
1.1 Opredelitev pojma avtoriteta ... 1
1.2 Dejavniki za vzpostavitev učiteljeve avtoritete ... 6
1.3 Tipi učiteljeve avtoritete ... 12
2. EMPIRIČNI DEL ... 16
2.1 Namen ... 16
2.2 Opredelitev raziskovalnega problema ... 16
2.3 Raziskovalni vprašanji ... 16
2.4 Metoda in raziskovalni pristop ... 16
2.4.1 Vzorec ... 16
2.4.2 Postopek zbiranja podatkov ... 19
2.4.3 Postopek obdelave podatkov ... 19
2.5 Analiza in interpretacija pridobljenih podatkov ... 20
2.5.1 Dejavniki, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja ... 20
2.5.2 Faktorska analiza – tipi avtoritete učiteljev ... 23
2.5.3 Faktorska analiza – rezultati ... 28
ZAKLJUČEK ... 34
LITERATURA ... 37
Kazalo slik
Slika 1: Hierarhija potreb po Maslowu ... 9
Slika 2: 4 tipi učiteljeve avtoritete glede na učiteljevo vključenost in disciplino, povezani s 4 tipi starševske avtoritete ... 14
Slika 3: Prikaz vzorca učencev glede na spol ... 17
Slika 4: Prikaz vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ... 17
Slika 5: Prikaz vzorca učiteljev glede na spol ... 17
Slika 6: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo, na kateri poučujejo ... 18
Slika 7: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe ... 18
Kazalo tabel
Tabela 1: Opisna statistika za delovno dobo učiteljev ... 18
Tabela 2: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja in na katere lahko tudi sami bistveno vplivajo ... 20
Tabela 3: Opisna statistika za dejavnike, od katerih je odvisna avtoriteta učitelja in na katere lahko sami zgolj posredno vplivajo ... 21
Tabela 4: Opisna statistika za trditve (od trditve 4 do 7) ... 23
Tabela 5: Seznam indikatorjev o tipih avtoritete učitelja ... 25
Tabela 6: KMO in Bartlettov test ... 27
Tabela 7: Prikaz rezultatov faktorske analize trditev o različnih tipih avtoritete učiteljev ... 28
Tabela 8: Prikaz vrednosti uteži pridobljenih faktorjev ... 29
Tabela 9: Vrednosti rangov, aritmetičnih sredin in standardnih odklonov spremenljivk. ... 32
Kazalo prilog
Priloge ... 39 Priloga 1: Vprašalnik za učitelje ... 39 Priloga 2: Vprašalnik za učence ... 42
1
UVOD
1.1 Opredelitev pojma avtoriteta
Pojem avtoritete ima tradicijo že iz antičnih časov, zato naj najprej navedemo, da izraz izhaja iz latinske besede auctoritas, pomeni pa veljavo in oblast. Pojem avtoritete definira tudi osebo, ki jo priznavamo za strokovnjaka (Verbinc, 1971).
Naj navedemo še, da je Verbinc poleg pojma avtoriteta opredelil tudi pojma avtoritativen in avtoritaren, zapiše, da tudi ta dva pojma (avtoritaren in avtoritativen) izhajata iz latinske besede auctoritas. Avtoritaren pomeni oblasten, objesten, samovoljen. Avtoritarnost pa nasilnost, samovoljnost in nasilnost. Avtoritativen pomeni veljavo, ugled, nekdo z avtoriteto (Verbinc, 1971).
Po Krofliču (1997) avtoriteta pomeni ugled, veljavo, moč, oblast. Pojma avtoritativen in avtoritaren pa imata skupno izhodišče (avtoriteta), to je zahteva po pokorščini ter oblasti.
Razlika med njima je v načinu pridobivanja le-te. Kot zapiše, avtoritaren način veleva brezpogojno pokorščino, ki temelji na samovolji in nasilju, medtem ko avtoritativen način poudarja strokovnost, ugled ter veljavo (Kroflič, 1997).
Avtoriteta je tudi močno povezana z vzgojo. Avtoriteta učitelja ali vzgojitelja je tista, ki vzgojo omogoči. Se pa na tem mestu postavi vprašanje svobodne volje in vplivanja (Kroflič, 1997).
Kroflič navaja, da se konceptualizacija avtoritete začne že v stari Grčiji in v svetopisemskih mitih, kjer lahko opazujemo odnose ter spopade med oblastmi. Zevsova avtoriteta naj bi bila tista, ki naj bi vzpostavila ravnovesje znotraj grškega mišljenja. V Svetem pismu pa je to vlogo zavzel Bog, ki zavzame vlogo gospodarja, čigar avtoriteta je nedotakljiva (Kroflič, 1997).
Pri vzpostavljanju avtoritete se je potrebno zavedati, da avtoriteta ni zgolj neposredna prisila, da avtoriteta ne jemlje svobode, ampak jo v pravi obliki celo omogoča. Prav tako dejstva, da se vprašanje avtoritete v medčloveških odnosih nujno vselej postavlja, ne moremo ukiniti, torej tudi ne »vprašanja avtoritete«, vplivamo pa lahko na načine, kako se vzpostavlja, torej na njeno pojavno obliko in na tak način vplivamo na otrokov razvoj (Kroflič, 1997).
Čeprav je učitelj v hierarhičnem in institucionalnem pogledu vselej nad učencem ter se tega mora zavedati in upoštevati, je v šoli ključno intersubjektivno razmerje. Ta se vzpostavi tako, da je učitelj tisti, ki zastopa točko vednosti in ga tudi učenci po tem prepoznajo ter spoštujejo (Kovač Šebart, 2002; Kovač Šebart, Krek, 2009). Prav ta točka vednosti omogoča, da se med učencem in učiteljem vzpostavi odnos, ki ni določen z osebnim (partikularnim) razmerjem med učiteljem ter učencem (Kovač Šebart, Krek, 2009).
V sodobnosti ima pojem avtoritete seveda različne opredelitve. Po Krofliču je avtoriteta neenakovreden odnos, kjer nadrejeni opredeljuje vsebine in teži k temu, da jih drugi sprejme ter ponotranji. Avtoriteto definira tudi moč, ki omogoča vplivanje na druge, brez uporabe očitne prisile (Kroflič, 1997).
Človek na položaj avtoritete in do moči oziroma ugleda lahko pride na dva načina: prvi je kot strokovnjak, nekdo, ki nekaj ve in/ali preko svojih stališč ter ravnanj, torej kot etična oseba.
Druge osebe ga spoštujejo zaradi znanja in/ali etike. Drugi način pa je ta, da ga na pozicijo moči postavi hierarhična družbena ureditev, položaj, ki ga zaseda. Bistveno je, da si učitelj avtoriteto pridobi zaradi svojega znanja in vedenja ter ne zaradi svojega položaja. Tako se lahko med učencem in učiteljem vzpostavi transferno razmerje. Učitelj se mora kljub temu zavedati hierarhičnosti odnosov, saj je objektivno gledano v nadrejenem položaju (Kovač Šebart, Krek, 2009).
2
Kljub temu da avtoriteta vključuje izrazito neenakovreden odnos, kjer je moč na strani nadrejenega pola, Kroflič (1997) meni, da je pomembna tudi aktivna vloga podrejenega pola.
Podrejeni naj bi namreč svobodno sprejel vsebine, znanje in odnos s strani nadrejenega pola, brez uporabe prisile.
Imeti avtoriteto, pomeni imeti moč. Učitelj, ki zastopa avtoriteto, se mora zavedati, da bo med njim in učenci objektivno neskladje, neenakost, nesorazmerje v moči. Prevzeti bo moral konfrontacije učencev, soočenje oz. upor učencev in to dostikrat samo zato, ker je objektivno postavljen v vlogo nadrejenega. Avtoriteta učitelja se tako vzpostavlja najprej preko mesta v šolski hierarhiji (družba šoli in učitelju znotraj nje naloži odgovornost za vodenje vzgojno- izobraževalnega procesa in odgovornost v odnosu do učencev, obenem se predpostavlja, da ima vednost, to je znanje, ki ga posreduje) ter skozi učiteljevo »potrjevanje« vere »v vednost« in utrjevanje vere vanj, kolikor deluje kot moralna oseba (Kovač Šebart, Krek, 2009; Krek, Kovač Šebart, Hočevar, Vogrinc, 2007).
Lacanov koncept »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve« razkriva povezavo med transferjem kot obliko odnosa med učiteljem in učencem ter položajem vednosti v tem odnosu.
Na področju psihoanalize opredeli transfer kot pojav, v katerega sta skupaj vključena subjekt in psihoanalitik (Lacan, 1996, str. 216). Temelji na želji posameznika. Lacan pojem »subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve« povezuje s transferjem. Pravi, da se transfer pojavi takoj, ko imamo »subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve« (Lacan, 1996).
V knjigi Štirje temeljni koncepti psihoanalize Lacan (1996) meni, da je splošno mnenje, da je transfer nekakšen afekt. Lahko ga opredelimo kot negativnega ali pozitivnega. Pozitiven transfer naj bi povzemal ljubezen, negativnega pa ne želi identificirati s sovraštvom, ampak ga raje poimenuje ambivalenca ali dvoznačnost. Z obema pojmoma Lacan ni najbolj zadovoljen, saj sta preveč enoznačna. Pozitivni transfer namreč opisuje, ko analitika dojamemo kot nekaj pozitivnega, dobrega, negativni transfer pa, ko nam analitik ne ustreza. Lacan pravi, da je Freud že zelo zgodaj zastavil vprašanje avtentičnosti taki ljubezni. Lacan ne izključuje možnosti transferja, če v proces, situacijo ni vključen analitik. Je pa res, da nam analitična situacija omogoča, da postavimo temelje strukturi in odkrijemo njeno univerzalno uporabo.
Freud je pojem transferja razlagal v procesu psihoanalize. Lacan pa je označil, da je treba v nezavednem videti učinke govora/besede. Nezavedno je namreč rezultat, skupek učnikov govora na subjekt. Subjekt ni nič živega, spoznavnega, ni logos, ampak uteleša kartezijski subjekt. Kartezijski subjekt pa nastopi takrat, ko se dvom prepozna kot gotovost. Subjekt išče svojo gotovost. Lacan nas opozarja na nevarnosti zmede pri proučevanju koncepta transferja.
Freud je transfer označil kot nekaj, česar se ne moremo spomniti, a se v našem obnašanju stalno ponavlja. Analitik zato s pomočjo psihoanalize odkrije, kaj je tisto, kar se ponavlja. Lacan meni, da se tukaj ukvarjamo z zelo pomembnim momentom procesa, v katerem subjekt preda oblast Drugemu – to je mesto govora, mesto resnice. Ampak to še ni konec, po Freudu je to šele mejni moment. V tem momentu pride do zaprtja nezavednega, kar je vzrok vzpostavitve transferja.
Naj bo govor prikrit ali ne, je vselej navzoč v subjektovem razkritju. Ko se nezavedno začne razkrivati, je Drugi – govor že prisoten (Lacan, 1996).
Lacan pravi, da nas Freud opozarja, da transfer deluje na temelju odpora. Kar pomeni, da je transfer osnova, s katerim se komunikacija nezavednega pretrga, nezavedno se zapre. Lacan nakaže, da je nezavedno diskurz Drugega (Lacan, 1996, str. 122). Ta diskurz Drugega je treba uresničiti, govor nezavednega pa je zunaj, nam dostopen. Diskurz nas po analitiku vabi, da se znova odpremo (Lacan, 1996).
3
Za vzgojo je pomembno, da je učitelj v perspektivi učencev tisti, ki je nosilec znanja, torej v vlogi »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«. V nadaljevanju bom predstavila Krofličevo primerjavo psihoanalize in pedagoškega procesa. Sicer sta v osnovi to zelo različna procesa, ki ju med seboj zelo težko primerjamo. Učitelj, vzgojitelj, vodi pedagoški proces, sam je postavljen v vlogo objekta otrokove identifikacije. To pomeni, da se otrok ob njem počuti varnega in ljubljenega, po drugi strani pa s postavljanjem pravil ter zahtev vodi in vzgaja (Kroflič, 1997). Tako v psihoanalizi kot v pedagoškem procesu je ključna govorica. Potrebno se je zavedati, da je ključna vera v vednost analitika, ki je analizanta privedla k analitiku. Vera v vednost v tem kontekstu pomeni, da analizant verjame, da analitik pozna resico o njegovem nezavednem in mu lahko pomaga. Ta vera v analitika pa je ključna, da se med analitikom in analizantom vzpostavi transfer. Lacan je to vero v analitikovo vednost opredelil s pojmom
»subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve«. Kroflič je izpostavil, da je ta točka subjekta osnova za transfer, oz. vzpostavitev avtoritete. Ključna je vera analizanta, ne »moč« analitika.
Analiza temelji na verovanju, je proces, ki vodi do vedenja (Kroflič, 1997).
Če sedaj to prenesem na pedagoški proces. Učitelj je postavljen v vlogo »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«. Kroflič pravi: Funkcije SSS, ki jo proizvede analizant/gojenec, ne smemo razumeti v smislu analizantov/gojenčeve svobodne odločitve, temveč je odraz notranje nuje, ki analizanta/gojenca sili, da drugemu v komunikaciji dodeli to strukturno vlogo«
(Kroflič, 1997, str. 334). Koncept SSS ne implicira, da je učitelj vseveden ali da bi to moral biti, pač pa, da se njegova avtoriteta vzpostavlja z njegovim poučevanjem, odnosom do učencev, s strokovnostjo ipd.
Učenec se uči in znanje se na učence prenaša ob podpori transfernega razmerja. Ta se vzpostavi tako, da učenci učitelja dojemanja kot »subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve«. Ta funkcija je jedro transfernega razmerja. Transferno razmerje vključuje verovanje učencev, da ima učitelj vednost, da ima znanje. Ko je ta pogoj izpolnjen, učni proces steče (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Dolar v besedilu »Sofist, ali o transferju« pravi: »Gledam vate in ti verjamem, privzemam, da veš, zato lahko vem tudi jaz.« V nadaljevanju pa zapiše: »Umetnost videza je obenem umetnost, kako vzpostaviti transfer, privzem predpostavljene vednosti« (Dolar, 1993, str. 55). Torej je osnova za vednost verovanje v vednost tistega, ki jo posreduje.
Miller (1983) pravi, da transfer ni ljubezen, ker bi učenci svojega učitelja ljubili, ampak zato, ker si učenci želijo pokazati v taki luči, da bi bili ljubezni vredni. In edino to verovanje v predpostavljeno vednost omogoča, da se ta tudi zares ustvari. Če hočem nekaj vedeti, moram najprej verovati, da druga oseba nekaj ve. Drugače učni proces ne steče (Dolar, 1985; Kovač Šebart, 2002).
Učenci učitelja spoštujejo zaradi njegovega znanja, verjamejo, da jih lahko nekaj nauči in ga spoštujejo kot osebo zaradi njegovih ravnanj. Učitelj pa se mora zavedati, da ga na pozicijo avtoritete veže tudi njegov hierarhični položaj, saj je objektivno (družbeno) gledano v nadrejenem položaju. Kljub tej objektivni določenosti pa si mora učitelj ves čas prizadevati za ohranjanje avtoritete, transfernega odnosa, se soočati s preizkušnjami, postavljati meje in ohranjati temelje razmerja z učenci na podlagi svojega znanja, ne zgolj hierarhično nadrejene pozicije, v katero je postavljen (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Kroflič (1997) piše, da je podobna struktura, kot je »subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve«, ki je zasnova na verovanju v moč nadrejene osebe, tudi v Durkheimovi teoriji, ki postavi tezo, da so osnove za vzpostavitev avtoritete učitelja tesno povezane z verovanjem. Učitelj je tisti, ki mora najprej verjeti v svoje poslanstvo, ki jo je prejel s strani države. Ta »vera vase«
naj bi krepila učenčevo vero v učitelja in tako krepila poslušnost učencev. To pomeni, da sta za
4
vzpostavitev avtoritete po Durkheimu ključni dve stvari: prva je vera gojenca v nujnost podreditve, druga pa učiteljeva vera v svojo poklicanost. Brez verovanja ni avtoritete (Kroflič, 1997).
Transfer je v tem, da učitelj zavzame položaj Ideala – Jaza (po Miller, 1983, str. 94). Lacan to imenuje simbolna instanca ali simbolna identifikacija. Ta simbolna identifikacija povzroči, da je subjekt v očeh Drugega ljubezni vreden (Lacan, 1980 in Žižek, 1985, str. 118). Učitelj ima potemtakem (simbolno) avtoriteto takrat, ko ga učenec postavi na pozicijo Ideala – Jaza (prim.
Miller, 1983, str. 206). Če to postavimo v okvire pedagogike Gogale, on v tem kontekstu govori o moči učiteljeve osebnosti, ki je tako ključna za vzpostavitev avtoritete učitelja (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Kroflič zasnuje koncept »apostolske avtoritete« po Kierkegaardu. Ta koncept je neločljivo povezan s svetopisemskim pojmovanjem moči. Kierkegaard pravi, da je moč ustvarjena in dana od Boga, saj je Bog vrhovna avtoriteta ter absolutna moč. Posameznikova moč tako izvira le po darovih, ki jih Bog podarja. Tako apostolovo avtoriteto tvori izključno božje pooblastilo in je večno. Pogoj za obstoj apostolske avtoritete pa je vera vanjo, saj je brez vere avtoriteta minljiva. Tak način avtoritete se v vzgoji odraža kot brezpogojna pokorščina, otrok je avtoriteti podrejen brez vprašanj (Kroflič, 1997). Pravi, da je razsvetljenski koncept avtonomije postavil I. Kant, ki je ta pojem povezal z vprašanjem, kako vzgojiti odgovornega, samostojnega in kritičnega posameznika. Kant je za osnovo vzel človeški um (Kroflič, 2002).
Kant (1988) v svojem tekstu O pedagogiki pravi, da je človek edini stvor, ki ga je potrebno vzgajati (str. 147). S tem je pokazal, da se na svet rodimo nedisciplinirani, nevzgojeni. Za razliko od živali pa imamo um, ki ga oblikujemo s pomočjo discipline, jasnih pravil. Prav disciplina človeka podvrže zakonom in pravilom. Kant prav tako poudarja, da se morajo ta pravila in zakoni privzgojiti zgodaj, torej v otrokovem otroštvu. Podariti je treba, da lahko vzgaja in disciplinira samo človek, ki je tudi sam vzgojen ter kultiviran, drugače je tak vzgojitelj/učitelj slab. Kultiviranost Kant poimenuje poučevanje (Kant, 1988).
Opustitev discipline je večje zlo kot opustitev kulture, zakaj to je mogoče pozneje še nadoknaditi; divjosti pa se ne da odpraviti in spodrsljaja v disciplini ni moč nikoli več popraviti« (Kant, 1988, str. 150). To pomeni, da je ključno otroke disciplinirati, da ne bodo delali škode sebi in družbi. Discipliniranje namreč omogoča krotitev divjosti. Poleg discipliniranja pa je potrebno otroka tudi kultivirati, poučiti o določenih smotrih, ki jih bo potreboval v življenju. Namen vzgoje je tudi socializiranost, da bi človek sprejemal preudarne odločitve, da bi se znašel v širši družbi in imel moč, vpliv. Paziti pa je treba, da vzgoja in izobraževanje ne postaneta zgolj mehanični, ampak imata pred seboj ves čas določen cilj, namen (Kant, 1988).
Kant piše, da mora otrok na začetku izkazati ponižnost, pokorščino. Kasneje pa se mu omogoči, da uporablja tudi svojo svobodo, vendar znotraj določenih moralnih načel in zakonov.
Vprašanje pa je, kako lahko človek, ki je podrejen prisili, zakonu, sploh svobodno odloča. Kako bi kultivirali svobodo ob prisili? (Kant, 1988, str. 157). To lahko dosežemo tako, da otroka vzgajamo, pri tem pa mu moramo omogočiti, da je svoboden v izbiri (razen tam, kjer bi sam sebi škodil ali pa ne ovira svobode drugim). Pokazati mu moramo, da svojih ciljev ne more doseči drugače, kot tako, da drugim omogoči, pusti, da dosežejo svoje. Najpomembnejše pa je, da mu dokažemo, da ga prisila vodi v uporabo lastne svobode. Več kot bo znal, vedel, manj bo odvisen od drugih, več svobode bo imel. In prav ta uvid, da ne morejo biti ves čas odvisni od drugih, da se morajo prilagoditi drugim, dobijo v šoli (Kant, 1988).
Kroflič (1997) je Kantovo pojmovanje avtoritete razlagal tako, da avtoriteta s prisilo otroka osvobodi nagonskih vzgibov, da se potem lahko loti »pozitivne vzgoje«, to je urjenje
5
otrokovega razuma do pojma dolžnosti in Zakona. Takrat, ko se prisila uporablja, mora biti le- ta do vseh pravična. Otrok mora biti čim prej podvržen zakonom človeškega uma, čeprav jih sam še ni zmožen razumeti. Pomembno je, da občuti meje, odpor: Da na tak način ukroji samovoljo, želje in potrebe. Učitelj je nosilec avtoritete in s tem univerzalnih norm. Še posebej je pomembno, da otrok v zgodnjem otroštvu spozna razloge moralnih zapovedi, da pri postavljanju pravil in pri discipliniranju izhaja s cilja, da otrok ve, da ne sme ovirati drugega.
Tako morajo vsi udeleženci, tako učitelji kot učenci, te norme spoštovati. Učitelji pa še posebej morajo biti zgled, saj so neposredni objekt identifikacije.
Na kratko bom po Krofliču povzela Rousseaujev koncept avtoritete. Rousseaujeva skrita avtoriteta je izhajala iz teze, da bo otrok razvil največjo stopnjo moralnega razvoja in zavedanja kulturnih ter družbenih norm tako, da bo imel navidezno čim več svobode. To pomeni, da ne bo nadzorovan on, ampak bo nadzorovano in prilagojeno okolje, v katerem se bo otrok gibal.
Vloga odraslega tako ni bila omejevanje otrokovih želja in potreb, to je namesto njega naredilo okolje samo. Rezultati take vrste vzgoje v moralnem smislu niso prinesli trdne in samostojne osebnosti, ampak osebo, ki je bila odvisna od okolja (Kroflič, 1997).
Stanko Gogala je utemeljil občo metodiko. Ta metodika proučuje, kako učence pritegniti k zanimanju za šolo, posredovanju učne snovi, kakšen odnos naj bi imela učitelj in učenec, o lastnostih učitelja ter njegovi osebnosti … (Gogala, 1966).
Ena od zahtev obče metodike je kontakt ali stik med učiteljem in učenci. Kontakt namreč omogoči poučevanje in sprejemanje. Ta se vzpostavi ob isti učni snovi, ob istem predmetu, ob istem zanimanju … Kontakt med učiteljem in učenci je temeljni pogoj za intenzivno skupno delo (Gogala, 1966, str. 25). Kontakt bi lahko primerjali s simbiozo, v kateri vsi dajejo in prejemajo ter so ob tem zadovoljni. Gogala v članku Učiteljeva osebnost (objavljen je bil v reviji Popotnik – Gogala, 1930/31) natančno in po korakih predstavi, kako učitelj zgradi svojo notranjo avtoriteto. Kdor je namreč resnična in notranja avtoriteta, ta je postal za one, katerim je avtoritativen, obenem tudi duševni, kulturni ter idejni vodnik (Gogala, 1930/1931, str. 198).
Stanko Gogala je opozoril, da je med učencem in učiteljem potrebno vzpostaviti kontakt, ki je ključen za doseganje vzgojnega učinka. Pomembno pa se je zavedati, da tega kontakta ni mogoče izsiliti ali umetno ustvariti. Učitelj se mora zavedati, da ta kontakt ni fiksna stvar, na katero lahko ves čas računa, ampak mora ta kontakt gradi in vanj vlagati svoj trud (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Kroflič (2000) pravi, da Gogala ločuje koncepta pedagoškega erosa in pedagoške avtoritete.
Pedagoški eros proučuje v kontekstu učiteljevih osebnih predpostavk o uspešnem poučevanju, medtem ko avtoriteto v kontekstu moči vplivanja, potencialnih vzgojnih dejavnikov, spoštovanju, zaupanju v učitelja in šolo ter druge kulturno-vzgojne dejavnike. Se pa Gogala že zaveda, da se ta dva koncepta med seboj prepletata. Uporablja ju namreč za utemeljevanje obeh konceptov. Pri enem poudarja emocionalno bližino med učencem in učiteljem, po drugi strani pa opozori, da učiteljeva erotična navezanost na snov ter pedagoški poklic povečuje zmožnost vplivanja na starše in učence.
Gogala (1933, str. 136) pravi, da osebna avtoriteta učitelja izvira iz »učiteljevega bogatega in pristnega kulturnega duha«. Kroflič to razlaga tako, da učencu v tem odnosu omogoča pristna doživetja, učitelju pa zagotavlja spoštovanje. Drugi način pridobivanja spoštovanja pa je ta, da učenec vidi in začuti, da je učitelj oseba, ki ni bogat samo v šolskih stvareh, ampak tudi v splošni kulturi (Kroflič, 2002). Ena izmed ključnih tez Gogalove metodike pa je ta, da šola lahko vzgaja le kot skupnost, učitelj pa z močjo osebne avtoritete, pedagoškega erosa in medosebnega stika (transferno razmerje) (Kroflič, 2002).
6
Jon Elster je razvil kategorijo »bistvenega drugotnega stanja«. Elstrova logika je v primeru šole kot vzgojno-izobraževalne institucije taka, da je vzgoja BDS – bistveno drugotno stanje, saj učinkov po tej logiki ne moremo zanesljivo načrtovati. Tako ne moremo govoriti, da je cilj našega šolanja vzgoja – cilj našega šolanja je izobraževanje. Brez tega cilja namreč ni vzgojnega učinka. Vzgojni cilj se lahko uresniči le kot BDS, nehoteni, nenamerni učinki.
Bistveno drugotno stanje lahko vznikne le spontano in nenačrtovano, zato ne moramo določati nobenih postopkov, da bi lahko v naprej načrtovali ali predvideli vzgojne učinke. Pedagog torej
»ne ve«, zakaj je uspel, njegov uspeh je vezan na njegovo delo, na osebnost in na transfer, ki ga sprožajo ti dejavniki. Po mnenju avtorice za tem ni nobene teorije, vzgojne ideologije ali vzgojnih ciljev (Salecl, 1991).
Analiza vzgoje kot »bistveno drugotnega stanja« in koncept izobraževanja bistveno določata konceptualizacijo transfernega razmerja med učiteljem ter učencem (Šebart, 2000).
Pri analizi avtoritet skozi zgodovino smo prišli do nekaj pomembnih ugotovitev. Vzgoja in njena etičnost sta utemeljeni tudi na avtoriteti. Če avtoriteto v vzgoji želimo odpraviti, se ta običajno skrije, tako pa še dodatno pridobi na moči. Tudi, če vzgojitelj ali učitelj v dobri veri meni, da s svojo avtoriteto otroku omejuje njegov normalni razvoj, bo otrok še vedno imel notranjo potrebo po identifikaciji z učiteljevim likom in bo to posledično tudi izsilil. Če vzgoja od otroka zahteva brezpogojno avtoritarno podrejenost, s tem povzroča oblikovanje trajnih značajskih lastnosti, kot so agresivnost do šibkejših, občudovanje močnejših, različne oblike nestrpnosti. Potrebno se je zavedati, da avtoritete v vzgoji ni mogoče odstraniti, lahko pa vplivamo na njeno strukturo in vsebino (Kroflič, 1997).
Permisivna vzgoja se je začela pojavljati v dvajsetem stoletju, ko je iz družinske vzgoje začel izginjati očetovski lik, ki je ključen za vzgojo otroka. Tako je prišlo do zloma stare patriarhalne vzgoje, v ospredje pa je prišla mama, za katero pa je bila značilna pretirana popustljivost in čustvenost. Zanašale so se je na strokovnjake in literaturo, saj se same niso več čutile sposobne za vzgojo otrok. Ta sprememba je seveda vplivala tudi na širšo družbeno sfero. V šoli so želeli klasično avtoriteto učitelja povsem ukiniti, da bi s tem naredili prostor učencu in njegovi individualnosti ter ustvarjalnosti. Permisivnost pa se v šolah kaže tudi v večjem naboru vsebin, uvedeno je bilo opisno ocenjevanje, učenci lahko napredujejo v višji razred tudi z negativno oceno, uporablja se sodobnejše metode poučevanja, ki naj bi vsaj navzven povečevale aktivnost učencev. Odnosi med učenci in učitelji pa so postali bolj demokratični ter odprti. Vse to bi lahko povzeli s terminom »prijazna šola«. Ta način vzgoje pa ni zmanjšal prestopništva, vandalizma.
Učitelji si težje pridobijo avtoriteto, kar ni posledica učiteljeve neusposobljenosti, ampak kaže na permisivno kulturo (Kroflič, 1997).
Otrok je v interakciji z drugimi ljudmi praktično že od svojega rojstva. Še posebej pa pomembna interakcija med otrokom in pomembnim Drugim. Otrok v interakciji z drugimi razvija svoj notranji psihični aparat (Praper, 1992). Pri vzpostavljanju odnosa z okoljem pa otroka vodita nagon in svoboda (prav tam).
1.2 Dejavniki za vzpostavitev učiteljeve avtoritete
Na vzpostavljanje učiteljeve avtoritete vpliva več dejavnikov. Eden izmed njih je tudi osebnost učitelja. Kot sem že prej omenila, je vzpostavljen transfer med učiteljem in učencem ključen, da učni proces steče ter da učiteljeva avtoriteta stoji. Učitelj pa lahko to avtoriteto vzpostavi tudi s pomočjo svoje osebnosti. Učenci, ki v učitelju prepoznajo in vidijo vzor, si bodo želeli pridobiti njegovo naklonjenost. Med učiteljem in učencem tako steče pozitivni transfer. To ne pomeni, da učenci sedaj učitelja ljubijo, učenci si želijo, s svojimi dejanji, v učiteljevih očeh
7
postati ljubezni vredni. Ko govorimo o moči učiteljeve osebnosti, imamo v mislih učiteljeve osebnostne lastnosti, npr. čustvena stabilnost, samozaupanje, prijaznost itd. (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Gogala (1966) je izpostavil pomembnost učiteljeve osebnosti za razvoj in vzgojo mladih. Pravi, da ima učitelj poleg poučevanja tudi vlogo vzgojitelja, s čimer poudari, da prav zaradi tega ni vseeno, kakšen človek učitelj je. Učitelj s svojo osebnostjo, z znanjem in s prepričanji, učencem hote ali nehote razlaga, kaj je prav ter kaj ne, jim svetuje, jih ocenjuje, kaže svoj odnos do bontona, izobrazbe in kulture … Pri vsem tem učenci vzgojno ne morejo ignorirati učiteljeve osebnosti, saj ta nehote nanje vpliva. Učiteljevo osebnost je potrebno tako dojemati kot celoto, ki je v svoji formi enotna in zaključena.
Izpostavila bom nekaj značilnosti učiteljeve osebnosti, ki jih je zapisal Stanko Gogala (1966).
Učiteljeva osebnost je edinstvena, enkratna in po njegovih beseda izstopa iz množice. Prav tako ima taka osebnost močen karakter, ni pa egoističen in samovšečen, sebe spoštuje ter ceni.
Osebnostni učitelj je discipliniran in urejen, ve, kaj so njegove vrednote ter cilji. Verjame v lasten uspeh in uspeh drugih. Je optimističen. Tak učitelj zagovarja svoja prepričanja, tudi če mu kdo nasprotuje. Ena izmed pomembnejših lastnosti osebnosti učitelja pa je svetovni nazor, do katerega je prišel sam. Ta nazor pa je povezal s svojim življenjskim nazorom.
Na vprašanje, kakšen je dober učitelj, kakšne so lastnosti dobrega učitelja, je nemogoče odgovoriti. Prav tako ne moremo opisati moči osebnosti, ki se izrazi v kakovosti njegovega dela in to je ključno pri vzpostavljanju avtoritete učitelja, razmerja med učencem ter učiteljem.
Učenec mora učitelja postaviti v položaj »subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve«. To pomeni, da tudi, če bi vse pozitivne lastnosti učitelja zamenjali z drugimi pozitivnimi lastnostmi učitelja, ki naj bi bile ustreznejše, to še vedno ne bi bil zadosten pogoj, da bi transfer med učiteljem in učencem obstal. V transfernem razmerju niso ključne »pozitivne lastnosti«, ampak angažma in zaveza, tako učenca kot učitelja (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Na učiteljevo osebnost pa vpliva tudi njegovo čustvovanje. Raziskave kažejo, da so uspešnejši tisti učitelji, ki so bolj odprti, energični in intuitivni, pripravljeni pa so preizkušati tudi nove stvari (Marentič Požarnik, 2019; Peklaj, Pečjak, 2015). Brajša (1995, str. 79, v Marentič Požarnik, 2019) je zapisal, da ni smiselno sestavljati dolgih seznamov lastnosti idealnega učitelja, zato jih je sam izbral: ekstravertiranost ali obrnjenost navzven, empatičnost ali zmožnost vživljanja v drugega, osebnostna zrelost, pozitivna samopodoba, proaktivnost in
»odprtost do negotovosti«.
Poleg učiteljeve osebnosti pa na vzpostavljanje in ohranjanje učiteljeve avtoritete vplivajo tudi pravila. Če pravila niso natančno določena, ne zavezujejo niti učenca niti učitelja. Takih pravil se učenci držijo le takrat, ko jih učitelj opazuje, saj jih je strah kazni. Pravila tukaj učenca ne zavezujejo k odgovornosti in ne opravljajo svoje naloge (Javornik Šebart 1991; Kovač Šebart 2002; Kovač Šebart, Krek, 2009).
Eno temeljnih izhodišč pri oblikovanju vzgojne zasnove javne šole je učenčeva vključenost v socialno mrežo, v kateri so jasno postavljena pravila in norme, ki so znana v naprej ter jih ni mogoče po svoje prilagajati. V šoli lahko to uspe le z dogovori in s sklepi med učitelji, to pa pomeni, da mora učiteljeva beseda veljati kot »zakon«, ki jo podpira šola, starši ter drugi učitelji (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Uveljavitev simbolnega zakona omogoča postavitev jasnih in javnih pravil, ki so zavezujoča tako za učence, kot za učitelje. Hkrati pa s tem učiteljem preprečijo, da bi po svoje disciplinirali in kaznovali, da bi med učenci delali razlike. To učencem zagotavlja občutek varnosti in jim omogoča identifikacijo. Ta pa učencem omogoči, da zakon ponotranjijo. Problem pa lahko
8
nastane pri sodobnih načinih poučevanja, kjer je učitelju pomembna bližina, prijateljski odnos,
»inkluzivna klima« … Taka vloga učitelja ne more biti alternativa simbolnemu zakonu v vzgoji, saj je prav zakon pogoj, da se inkluzivna klima v šoli ustvarja (prav tam).
Sprememba zakona o osnovni šoli leta 2007 je šolam naložila, da morajo do junija 2009 napisati in sprejeti Vzgojni načrt šole, ki bo vseboval vzgojne dejavnosti, preventivne ter proaktivne dejavnosti, s katerimi bo šola razvijala spodbudno in varno okolje za doseganje ciljev iz 2. člena tega zakona. Za izhodišče je postavila tudi okvir, kaj vse naj bi vzgojni načrt šole vseboval.
Vendar v zakonu ni določbe, da bi vzgojni načrt šole moral vključevati tudi konceptualizacijo učitelja kot avtoritete. To pa vključuje koncept »vzgojne zasnove šole« (Kovač Šebart, Krek, 2009), ki v tem okviru vključuje moč osebnosti, ki se izrazi v znanju, pravičnosti, ravnanjih, odnosu do učencev, učno snov, ki jo mora učitelj kakovostno obdelati in uporabljene učne oblike in metode dela v razredu. Avtorja poudarjata, da na učiteljevo avtoriteto posredno vplivajo tudi sodelovanje med šolo in starši ter delovanje širše družbe (Kovač Šebart, Krek, 2009; Krek 2019).
Učitelj pa mora pri šolskem delu upoštevati tudi Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013). S tem pravilnikom se zagotavlja pravično ocenjevanje za vse učence. V njem je opredeljeno, da je ocenjevanje napovedano in javno, da mora učitelj upoštevati predpisane cilje ter standarde znanja iz potrjenih učnih načrtov, opredeljeni so vsi možni način pridobivanja ocen … S pravilnikom so ob začetku šolskega leta seznanjeni učenci in starši. Prav tako pa so javno dostopni na spletu.
Učenec učitelja preizkuša vsak dan. Ali se bo učitelj znal postaviti na pozicijo avtoritete, pa ni samoumevno. Pri tem je ključno, kašno razmerje je med učiteljem (kot nosilcem simbolnega zakona) in pravili. Tu temeljno vprašanje niso vsebine zakona, marveč, kako se učitelj postavi na samo mesto zakona, težavnost pa izhaja iz nemožnosti vsebinske utemeljitve zakona, ker je zakon utemeljen v samem sebi: »zakon je zakon«, ne glede na to, kake so ali kako razumemo njegove posamezne vsebine. V vzgojnih ravnanjih se prekrivata dve značilnosti. Učitelj je pravilom zavezan, tako kot učenci, hkrati pa jih tudi zastopa, jih izvršuje. In prav ta vloga zastopnika pravil, utelešenja zakona, učiteljem predstavlja izzive ter težave. Učitelj je v razredu sam, to pomeni, da razen njega pravil ne bo uveljavljal nihče. Se je pa potrebno zavedati, da je cilj vzgoje ta, da bodo učenci s časoma te norme in pravila ponotranjili ter jih avtonomno uveljavljali. Učenci pa od učitelja pričakujejo, da bo pravila upošteval, jih uveljavljal in tako zagotovil urejeno delovno okolje za vse (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Pravila, ki jih učitelj zastopa in uveljavlja, niso njegova lastna, ampak so mu pripisana s pozicijo, z vlogo, ki jo ima. Učitelj, kot zastopnik zakona, je v šoli dolžan uveljavljati šolska, razredna, družbena in državna pravila. Če jih učitelj ne uveljavi, za učence ne obstajajo. Pravila vedno s seboj nosijo vsebino, le-ta pa mora biti legitimna za vse, to pomeni, da morajo biti pravila sprejeta in veljavna za vse (Kovač Šebart, Krek, 2007; Kovač Šebart, Krek, 2009).
Učiteljeva avtoriteta se vzpostavlja tudi v odnosu do drugih oseb oz. razmerij, ki jih vzpostavlja z osebami, ki so v stiku z učenci. To so starši, vrstniki, drugi učitelji na šoli ipd. Te osebe učencem razlagajo ravnanja učitelja, vlogo šolo in izobrazbe, ne le z besedami, ampak tudi z mišljenjem ter ravnanji v tem razmerju. Sem spadata tudi družben pogled na šolo in mnenja na splošno. Ti dejavniki imajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete delen ali povsem neodvisen vpliv. Pri tem pa je pomembna samorefleksija, ki jo učitelj izvaja pri svojem delu in kaj potem naredijo (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Posebno vlogo pa pri vzpostavljanju avtoritete odigra pedagoški eros, saj je ravno ta ključen, da se med učencem in učiteljem vzpostavi zaupen odnos, kasneje pa kot posledica tega nastane enaka povezava med učencem ter posredovano učno snovjo. Osebno-čustveni odnos med
9
učencem in učiteljem se tako kaže na dva načina. Prvi je v ljubezni učenca do učitelja ali pa posredno do predmeta, ki ga ta učitelj poučuje. Drugi način pa je v pedagoškem erosu učitelja do učenca (Kroflič, 2002).
Gogala (1966) je izpostavil pomembnost spoštovanja med učitelji in učenci. Dostikrat zahtevamo, da učenci učitelja spoštujejo, obratno pa ni vedno tako. Pomembno je, da učitelj spoštuje učenčevo osebnost, njegove sposobnosti in jih skupaj z njimi poskuša razvijati. Učitelj naj spoštuje tudi enkratnost in individualnost vsakega učenca, spodbuja naj ga v njegovih prepričanjih, ne pa ponižuje ter podcenjuje. Spodbuja naj kritičnost in stalno spraševanje ter željo po utemeljevanju. Ta odnos med učiteljem in učencem je najprej odnos med dvema človekoma ter ne odraslega študiranega učitelja in mladega neukega učenca. Učitelj na ta način bolje spozna svoje učence, njihove močne in šibke točke ter jim tako lahko nudi potrebno oporo in vodenje tam, kjer to res potrebujejo.
Glasser (2001) je postavil merila za kakovostno šolo. Eden izmed njih pravi: »Odnosi temeljijo na zaupanju in spoštovanju ....« (Glasser, 2001, str. 17). Učenci se morajo v šoli čutiti sprejete in spoštovane, saj bodo le tako lahko razvil svoj potencial ter napredovali. Drugače bodo iskali potrditev na drugačen način.
Maslow (1984) je človeške potrebe razdelil v hierarhijo, s čimer je pokazal, da zadovoljitev nižjih potreb omogoča razvoj višjih. Med nižje spadajo fiziološke potrebe, potrebe po varnosti, potrebe po pripadnosti in ljubezni ter potrebe po spoštovanju. Kritiki te teorije so izpostavili, da se lahko višje potrebe razvijejo tudi, če nižje niso povsem zagotovljene (Marentič Požarnik, 2019). Barica Marentič Požarnik (2019) pa je zapisala primer iz šole, kako bi se hierarhija potreb po Maslowu odražala v šoli. Prikazan je na spodnji sliki.
Slika 1: Hierarhija potreb po Maslowu
(vir: Marentič Požarnik, B. (2019). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana. DZS)
Odnos med učiteljem in učencem je pomemben, saj vpliva na učenčevo počutje, učni uspeh ter interese. Učenci čutijo, kako so sprejeti s strani učitelja in to nanje pomembno vpliva. Poleg sprejetosti pa vidijo tudi trud učitelja, njegovo prilagajanje njihovim potrebam, spoštovanje, čas, ki si ga vzame, da jim prisluhne in izražanje skrbi zanje (Marentič Požarnik, 2019).
Glasser (1994, str. 42): »Kontrolna teorija pravi, da smo pripravljeni trdo delati za osebe, ki jih imamo radi (pripadanje), ki jih spoštujemo in ki nas spoštujejo (moč), nas znajo zabavati (zabava), nam dopuščajo, da mislimo ter delujemo samostojno (svoboda) in pripomorejo k temu, da je naše življenje varno (preživetje).« Da to lahko dosežemo, moramo učencem
10
omogočiti, da nas spoznajo in se nam približajo. Učitelje ne sme biti strah, da povedo nekaj o sebi, da učencem pokažejo, za kaj se zavzemajo. S tem namreč učencem pomagajo, da si oblikujejo lastno mnenje (Glasser, 1994).
Učitelj in učenec sta temeljna dejavnika v šoli. Imata neposreden odnos. Tega odnosa ne morejo nadomestiti nobeni zvezki, tehnologija, testi ipd. Učenci si z učiteljem želijo imeti pristne stike, da bi se svobodno in odkrito pogovarjali, tako na hodniku kot v učilnici. Da si učitelji ne bi nadeli »mask« vsevednežev. Taka šola bi v središče spet postavila učenca in učitelja ter njun odnos. Tako bi poleg učnih programov in ocenjevanja v ospredje prišlo tudi človekovo dostojanstvo ter kvalitetni medsebojni odnosi (Brajša, 1995).
Strokovno znanje učitelja je pomembno. Glasser (1994) pravi, da je učitelj strokovnjak takrat, ko uporabi učni načrt, izbere materiale in metodo dela, ki se mu zdijo najbolj učinkoviti ter učencem pokaže, da obvlada učno snov. Tako učitelj pokaže, da je sprejel odgovornost za dano nalogo. Delo strokovnjaka je tako opravljeno brez vodenja, korektno in kvalitetno.
Učitelj je svoje strokovno znanje pridobil v času študija na ustrezni fakulteti. Brez dokončane izobrazbe in strokovnega izpita se učitelj ne more zaposliti na delovnem mestu učitelja. To opredeljuje Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole (2011). Marentič Požarnik (1987) in Strmčnik (1985) navajata kompetence, ki naj bi jih imel in razvijal vsak (razredni) učitelj. To so poučevanje in učenje na podlagi učnih ciljev ter standardov, z upoštevanjem didaktičnih priporočil in postopkov, preverjanje znanja, diferenciacija ter individualizacija. Učitelj mora prav tako vzgajati in socializirati pri pouku ter izven njega, se vključevati v vzgojno-izobraževalne odnose, svetovati učencem, staršem, koordinirati dejavnosti, biti inovativen itd.
Menim pa, da je obnavljanje strokovnega znanja in izobraževanje pedagoških delavcev v veliki meri odvisno od vodstva šole, koliko strokovno ter didaktično izobraževanje podpira.
Pri vzpostavljanju avtoritete v »sodobni« šoli pa učitelj zakriva svoj hierarhičen položaj, se postavi v vlogo prijatelja in svetovalca ter tako omogoči učencem, da učenci sami pridejo do tistega, kar učitelj že ve. Učitelj pri takem pristopu uporablja ustrezne strategije in metode učenja. Se pa mora učitelj zavedati, da se tudi tak način pouka organizira preko transfernega razmerja, ta pa je jedro učiteljeve avtoritete (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Dejavnosti, ki sicer niso vzgojno nevtralne, a vseeno vplivajo na položaj in odnos učitelja do učencev, pa so tudi učiteljeva pomoč pri razvijanju raznih spretnosti, učiteljevo vodenje na poti do znanja, podpora višjim mentalnim strukturam učenca (Marentič Požarnik, 1998; Kovač Šebart, 2000).
Strmčnik (1999) piše, da pouk definirajo tri enakovredne temeljne dejavnosti: učenje, poučevanje in vzgajanje, ki so vse vezane na pedagoga ter učitelja. V povezavi s tem lahko pouk enačimo z učno vsebino. Na pouk pa vpliva stanje učencev (dispozicije, izkušnje, motiviranost, odnos do učenja, situacije, v katerih pouk poteka), situacije (kraj, čas, socialni odnosi, urnik), učne oblike in metode. V tem konceptu pa manjka še stanje učiteljev, da bi se vsaj v grobem zajelo vzgojno komponento pouka (Kovač Šebart, 2000).
Marentič Požarnik (2019) pravi, da učiteljevo pojmovanje pouka, učenja, kaj je vloga učencev in kaj je vloga učitelja, kakšne cilje si zastavlja pri svojem delu pomembno vplivajo na to, katere metode ter oblike dela bo uporabljal – skupinsko ali frontalno, mogoče tudi raziskovalno učenje. Ali bo posegal v debate, ki ne bodo peljale v želeno smer. Bo zastavljal miselna vprašanja in vprašanja na višjih taksonomskih ravneh.
11
Občutek samoučinkovitosti je tisti, ki učitelju omogoča, da se bo soočil z ovirami in tako prišel do želenega cilja. Tak učitelj bo tudi bolj dovzeten za preizkušanje novih metod in pristopov (Marentič Požarnik, 2000).
Učiteljevo profesionalno rast je potrebno spodbujati. Iz rezultatov raziskav (Peklaj, Puklek Levpušček, 2006; Marentič Požarnik, 2007 v Marentič Požarnik, 2019) so izluščili naslednja področja:
− komunikacijo in odnose,
− učinkovito poučevanje,
− organizacijo in vodenje,
− sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,
− profesionalni razvoj.
Ne smemo pa pozabiti, da učitelj ni samo skupek kompetenc in znanja. Pomembno je, kako učitelj pojmuje učenje in pouk ter svojo vlogo v izobraževalnem procesu in vlogo učencev.
Tudi njegove osebnostne lastnosti vplivajo na njegovo odločanje. Učiteljev profesionalni razvoj je sestavljen iz več slojev (Marentič Požarnik, 2019).
Na vzpostavitev avtoritete učitelja pa poleg učencev vplivajo tudi drugi dejavniki. Med njimi so med pomembnejšimi starši in njihov odnos do šole ter učiteljev. Otrok skozi odnos staršev do šole, učitelja in njegovih ravnanj ter dejanj in šolskih pravil vzpostavlja norme ter meje za svoje vedenje. Prav ta odnos med šolo, starši in učitelji vpliva na pedagoški proces, zato je potrebo vzpostaviti odnose, ki pedagoški proces podpirajo, ne pa otežujejo ali mu nasprotujejo (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Starše je potrebno vključevati v proces, predvsem pri iskanju rešitev, reševanju težav, ki se tičejo njihovih otrok. Učitelj pa mora biti za tak način komunikacije tudi pripravljen in usposobljen. Tukaj niso mišljene zgolj tehnike, ampak predvsem vsebina. Učitelj mora imeti jasne predstave o vzgojni zasnovi šole (vzgojni načrt in pravila šolskega reda), kakšna pričakovanja in zahteve ima do učencev ter kaj pričakuje od staršev. Zavedati pa se mora, da na podlagi povedanega lahko pride do nesoglasij med vzgojnim delovanjem učitelja in starši.
Zmotno je verovati, da bodo vsi starši brezpogojno podpirali učitelja. Učitelj mora tako vsako leto znova na začetku šolskega leta pridobiti podporo staršev, da bo šolsko delo učencev potekalo nemoteno (tako šolsko kot domače delo) in da starši s svojim odnosom do učitelja ne bi rušili njegove avtoritete (prav tam).
Učitelj v šoli ne more ustrezno opravljati svojega dela, če mora med poučevanjem kot strokovni odziv vedno uporabiti moment represivnosti. Ker je za učitelje lahko sporna ali preprosto preveč zahtevna uporaba kakršne koli oblike prisile, raje opustijo določena ravnanja, če ta vsebujejo moment prisile. Opuščanje strokovno upravičenih dejanj, čeprav vključujejo prisilo, je strokovno napačno, če do tega pride zaradi pritiskov staršev, družbe ali samih učencev. Učenec, pogosto tudi starši, prisili nasprotujejo. Če tudi ravnatelj podleže pritiskom, tako ne podpre učitelja v njihovem strokovnem delu. Kjer učitelji nimajo podpore in zaledja v šoli, sami na dolgi rok ne zmorejo »borbe« z učenci ter s starši. Tako prevlada pot popustljive (permisivne) vzgoje, kar pa vpliva tudi na kakovost posredovanja znanja (Krek, 2013).
Učitelj je v institucionalnem smislu a priori postavljen v položaj, ki predpostavlja vedenje, osebo, ki zastopa vednost. Ta predpogoj omogoča, da se med učencem in učiteljem vzpostavi transferni odnos. Opozoriti je potrebno, da na vzpostavitev transfernega odnosa vplivajo tudi zunanje determinante, ki jih določa okvir šole. Tako tak odnos med učencem in učiteljem ne temelji na osebnem razmerju. V šoli to pomeni, da je učitelj zaradi naloge, ki jo opravlja, odgovoren za potek pedagoškega procesa, je izvrševalec družbenih pričakovanj in zavezan
12
zakonom. Odnos učenca in učitelja je tako vedno določen s šolskimi ter z družbenimi okviri.
Pozicija učenca in učitelja se med seboj razlikujeta v vlogi ter moči. Učenec se mora podrejati učiteljevim pričakovanjem in zahtevam (Javornik, Šebart, 1991; Kovač Šebart, Krek, 2009).
1.3 Tipi učiteljeve avtoritete
Proces ponotranjanja zahtev, zapovedi, družbenih norm in prepovedi, ki so vezane na družbo ter okolje, v katerem živi, so ključne, da se otrok razvije v samostojno, avtonomno in odgovorno osebo. Pri tem ponotranjanju pa ima posebno vlogo tudi učiteljeva avtoriteta (Kovač Šebart, Krek, 2009).
Učitelji se v današnjem času pogosto pritožujejo nad učenci, da jim manjka motivacije, časa, da so neodgovorni, goljufajo, pričakujejo posebno obravnavo že samo zato, ker pridejo v razred.
Učitelji, ki poučujejo dlje časa, imajo možnost primerjave med generacijami učencev. Tako to
»problematično generacijo« primerjajo z učenci, ki so bili pošteni, motivirani in odgovorni.
Vendar ni dokazano, da bi bila številka nemotiviranih in neodgovornih učencev v preteklosti kaj manjša, kot je sedaj. Res pa je, da taki učenci v razredu kreirajo probleme, a zavedati se je potrebno, da sta disciplina in delo v razredu v veliki meri odvisna od učitelja samega (Bernstein, 2013).
Pogosto se trdi, da potencialno problematični učenci izhajajo iz družin, kjer so starši zgrešili s svojo vzgojo, ker so bili preveč popustljivi ali pa preveč zaščitniški. Tako otroci niso razvili prave mere odgovornosti, spoštovanja do avtoritete, imajo slabo samopodobo in so nezmožni sprejeti posledice za svoja dejanja (prav tam).
Osnova avtoritativnega odnosa je vzpostavljanje omejitev, to je norm in pravil, ki morajo biti enoznačna, priznana ter opredeljena. Če se institucija in učitelji v njej obnašajo iracionalno, kot da pravil ni, učenci pogosto tako ravnanje označijo kot kapriciozno, vsemogočno, čeprav se jim učitelj skuša približati v enakopravnem odnosu. Učitelj, in ne pravila, opredeljuje ta odnos (Javornik Šebart 1991; Kovač Šebart 2002; Kovač Šebart, Krek, 2009).
Baumrind (1971) je na podlagi raziskav postavila tri tipe avtoritete: avtoritativni, avtoritarni in popustljivi, Maccoby ter Martin (1983) pa na osnovi njenih študij štiri tipe starševske avtoritete – avtoritativni, avtoritarni in permisivno – popustljivi ter permisivno – nezainteresirani tip avtoritete. Bernstein (2013) po tem zgledu konceptualizira štiri oblike učiteljeve avtoritete, ki sovpadajo s štirimi tipi starševske avtoritete: avtoritarni, avtoritativni, permisivno popustljivi in permisivno nezainteresirani tip učitelja. Dve glavni dimenziji, ki ju vključuje ta koncept, sta disciplina, ki jo vzpostavlja učitelj, in učiteljeva vključenost (v smislu njegovega interesa za pedagoški proces, koliko se vanj angažira) (Bernstein, 2013).
Starši, ki ravnajo v skladu s permisivno popustljivim tipom avtoritete, otroka prekomerno ščitijo, ga razvajajo in delajo namesto njega; tako otrok ne razvije čuta za odgovornost, sebe dojema kot izjemno sposobnega ter nadarjenega, ima razvit prekomeren čut za pravico in minimalno spoštovanje avtoritete. Nagnjen je k prelaganju odgovornosti in krivde za svoja dejanja na druge. Starši tako vzgojenih otrok doma nimajo kontrole nad otroki, ne vzpostavijo reda in discipline ter so izredno tolerantni do odklonskih dejanj svojih otrok (prav tam).
Učiteljev odnos do učenca je v tem tipu vzgoje opredeljen kot prijateljski, odprt. Učenci za svoje prekrške niso kaznovani. Zato tovrstna vzgoja potrebuje veliko pomoč psihologov, pedagogov in socialnih delavcev (Salecl, 1991).
13
Starši se ne poslužujejo kazni, a s tem ne zmanjšajo otrokovega strahu pred kaznijo, temveč ga le povečajo (Lasch, 2012). Vzgojo starši prepuščajo zunanjim institucijam, psihologom, pedagogom, starši doma skrbijo le še za ljubezen. Ljubezen brez discipline za razvoj družbe ni dovolj. Po Laschu so se ti procesi začeli, ko so otroke ločili od sveta odraslih. Otroci v delo niso bili več vključeni, prav tako ga tudi niso videli, saj so začeli hoditi v šolo (Lasch, 2012).
Iz padca starševske avtoritete se je razvil tudi »patološki narcisizem«, psihična struktura, v kateri otrok ne ponotranji simbolnega zakona, to je družbenih norm, tako da bi postale njegove lastne, »individualne« in tako ni zavezan zahtevam okolja ter družbe. Pravila zanj preprosto ne veljajo. Vodi ga nezavedni Nadjazovski ukaz užitka. Taki posamezniki nimajo moralne odgovornosti, družbenim normam se ne podrejajo zaradi notranje zavesti, ampak zaradi strahu pred avtoriteto (Salecl, 1991).
Pri permisivni vzgoji mama otroka ne želi obremenjevati, sama se hoče izogniti vzpostavitvi avtoritete, vendar le-ta izhaja iz dejstva, da se je otrok z njo identificiral. Tako vzgojen otrok bo imel težave, saj nima neposrednih izkušenj s pravili in z omejitvami. Otrok bo razvil na videz močan jaz, ki pa ga bo vodil oblikovan Nadjaz, kot nosilec starševske avtoritete (Kroflič, 1997).
Permisivna vzgoja je nastala kot kritika avtoritarne vzgoje, ker naj bi slednja zavirala razvoj kreativnosti, hkrati pa se niso strinjali z načinom kaznovanja. Prav tako pa se je pojavila teza, da bi bilo v šoli manj odklonskega vedenja, če bi bilo manj pravil. Hargreaves, Hesters in Mellor pa ugotavljajo, da so pravila za delovanje šole ter podobnih zaprtih sistemov nujna. Pri permisivni vzgoji naj bi pravila in prepovedi zamenjala verbalna komunikacija (Salecl, 1991).
Poleg permisivno popustljivega tipa avtoritete pa sta Maccoby & Martin (1983) definirala tudi permisivno nezainteresirani tip avtoritete. Taki starši se za svojega otroka ne zanimajo. Starši, ki ravnajo v skladu z avtoritativnim tipom avtoritete, pa so strogi, a pošteni, doma vzpostavijo red in disciplino ter ljubeče okolje; starši avtoritarnega tipa avtoritete svoje otroke vzgajajo trdo, brez potrpljenja in sočutja, avtokratsko ter kaznovalno (Baumrind, 1971; Bernstein, 2013;
Maccoby & Martin, 1983).
Vsi našteti – permisivno nezainteresirani tip, permisivno popustljivi tip in avtoritarni tip avtoritete – so povezani z vrsto odklonskih vedenj. Povezani so z osebnimi, s socialnimi in čustvenimi karakteristikami, ki negativno vplivajo tako na učno ter akademsko uspešnost otrok, kot tudi na razvoj anksioznosti in slabe samopodobe. Povezujemo jih tudi z razvojem neodgovornosti, impulzivnostjo, s pomanjkanjem natančnosti, z odvisnostmi, neracionalnimi pričakovanji in zahtevami ter neiskrenostjo. Permisivno popustljiv tip avtoritete staršev igra pomembno vlogo pri postavljanju temeljev otrokovega obnašanja in odnosa do učitelja (Bernstein, 2013).
Obnašanje in odnos otrok do drugih se vzpostavi že v otroštvu, vendar se izoblikuje kasneje izven doma. Šola je ena izmed institucij, kjer se otroci izobražujejo in socializirajo. Stil poučevanja pa je tisti, ki ima na otroka/učenca zelo velik vpliv (prav tam).
Tako kot smo starševsko vzgojo in avtoriteto razdelili na štiri tipe, tako tudi učitelji s svojo vključenostjo ter z načinom in ravnjo disciplinirajo, vzpostavljajo različne tipe avtoritete (Bernstein, 2013; Barnas, 2000). Ti načini discipliniranja lahko podprejo starševsko vzgojo in povečajo učinek, ali pa starševsko vzgojo spreminjajo.
14
Učiteljeva vključenost
Disciplina
Visoka Nizka
Močna permisivno
nezainteresiran
permisivno popustljiv
Šibka avtoritaren avtoritativen
Slika 2: 4 tipi učiteljeve avtoritete glede na učiteljevo vključenost in disciplino, povezani s 4 tipi starševske avtoritete (Bernstein, 2013).
Učiteljeva vključenost pomeni, da si učitelj prizadeva za izvajanje kakovostnega pouka, se pripravlja na ure, se angažira v odnosih z učenci.
Permisivni – nezainteresirani učitelj v razredu podaja enako snov na enak način leto za letom, ne mara vprašanj in ne želi vzpostavljati kontakta z učenci. Za disciplino mu ni mar, ignorira vsakršno prepovedano uporabo telefonov, klepetanje, goljufanje ipd. Učitelji vidijo svojo vlogo v podajanju snovi učencem, ki jih v tem procesu ne zmotijo. Učenci sedijo mirno in to znanje/snov sprejemajo. Taka organizacija – pasiven učenec, aktiven učitelj – olajša situacijo učitelju, saj mu svojega dela ni potrebno evalvirati in organizirati. Tak učitelj vidi svojo vlogo zgolj in samo v podajanju snovi. Razlogi, ki lahko privedejo do takega načina poučevanja in odnosa do učencev, so lahko slaba plača, konflikti v službi ali doma, negotovost za obstoj službe ipd. (Bernstein, 2013).
Permisivni – popustljivi učitelj je popolnoma vpet v odnose z učenci. Ves čas bdi nad njimi, skrbi, da niso pred prevelikimi obremenitvami, lahko tudi počne stvari namesto učencev.
Prilagaja se najbolj počasnim učencem, vse naredi, da bi bili učenci uspešni – pripravlja dodatne vaje, prezentacije, preverjanja ipd. Omogoča jim izbiro, je prilagodljiv, popustljiv, znižuje standarde, v želji, da bi bili učenci uspešni. Prepričani so, da je učenčevo delo za dosego uspeha enako kot uspeh sam (prav tam).
Avtoritarni učitelj je strikten v disciplini, a se zelo malo vključuje v odnose z učenci. Učencem ne ponuja priložnosti za vprašanja in diskusijo. Vedno se sklicuje na pravila in roke. Od učencev pričakuje visoke rezultate. Učencev ne pohvali in jim ne namenja spodbudnih besed. Šibkosti učencev ignorira ali pa kaznuje z nizko oceno. Prošnje za pomoč spregleda. Avtoritarni učitelji lahko v tem stilu poučevanja najdejo pomoč za premagovanje strahu pred javnim nastopanjem in evalvacijo, občutkom nepripravljenosti ter nemoči. Nekateri z vzbujanjem strahu preprečijo, da bi se soočili z vprašanji učencev, na katerega mogoče ne vedo odgovora, ali pa zgolj nočejo stika z učenci, da se jim ne bi bilo treba ukvarjati z njihovimi pripombami, s predlogi. Učitelji se s takim načinom vodenja ščitijo, sploh, če v učencih vidijo grožnjo. Takrat jim moč in vpliv, ki ga imajo, koristi, da vsilijo pravila, ki ščitijo njih. Prav tako pa se je potrebno zavedati, da moč in vpliv prineseta tudi užitek v tem položaju ter da je ta občutek lahko tudi zelo nevaren (Bernstein, 2013).
Avtoritativni učitelj v razredu vzpostavi disciplino in odnos s svojimi učenci. Pomembni so mu načini učenja, pohvali dosežke, ne procesa. Učencem je na voljo za pomoč, vendar se ne pusti manipulirati in ne pusti, da bi se učenci nanj preveč zanašali (prav tam).
Permisivno – popustljivi učitelji pa želijo ugajati in spodbujati. Učencem popuščajo, dajejo jim več možnosti, da se izkažejo, jih ščitijo in jim pomagajo individualno napredovati. Raje se osredotočajo na poučevanje kot na disciplino. Tak način poučevanja prav tako ščiti učiteljevo samopodobo, saj so nekateri učitelji prepričani, da je neuspešnost učencev njihova krivda.
Permisivno – popustljivo poučevanje omogoča izogibanje konfliktom, saj se pravila lahko prilagaja, predvsem za zelo vztrajne in odločne učence. Učitelji začetniki pa lahko z večjim tveganjem postanejo preveč popustljivi, saj so lahko premalo samozavestni in odločni, kajti
15
nimajo konkretnih izkušenj ali pa ne dobijo zadostne podpore v šoli ter kolektivu, v katerega so vstopili. Dobro bi se bilo vprašati, zakaj potemtakem vsi učitelji ne učijo na tak način?
Nekateri sami niso imeli izkušnje avtoritativnega učitelja, drugi preprosto ne morejo biti taki zaradi svojih osebnih značilnosti, nekateri pa nočejo, lahko tudi zato, ker je kateri drug način lažji in manj zahteva od učitelja (Bernstein, 2013).
Tako kot imajo načini vzgoje staršev različen vpliv na otroke, tako lahko sklepamo, da imajo tudi različni načini avtoritete učitelja različen vpliv na učence. Raziskave kažejo, da permisivno – popustljivi učitelji ne bi smeli biti presenečeni nad slabo disciplino in obnašanjem učencev v razredu. Avtoritativen učitelj bo najverjetneje največji promotor/zgled učenja, kritičnega razmišljanja in osebnega razvoja ter napredovanja, manj pa bo imel težav z motečim vedenjem (Bernstein, 2013).
16
2. EMPIRIČNI DEL
2.1 Namen
Namen empirične raziskave je ugotoviti, ali na izbrani osnovni šoli obstajajo učitelji s štirimi tipi avtoritete. Tako bomo raziskovali način vzpostavljanja avtoritete učitelja, kako učitelji vidijo sebe in kako ta način vzpostavljanja avtoritete vidijo učenci od 5. do 9. razreda. Na ta način bomo raziskali obstoj vseh štirih tipov avtoritete.
Učitelji bodo podali tudi stališča, kateri dejavniki, po njihovem mnenju, bistveno vplivajo na vzpostavitev avtoritete učitelja. Dejavniki so razdeljeni v dve skupini, na tiste, na katere lahko sami neposredno vplivajo, in na tiste, na katere imajo le posreden vpliv.
Na podlagi rezultatov želimo prikazati načine, kako učitelji v razredu vzpostavljajo svojo avtoriteto in kateri dejavniki, po mnenju učiteljev, na to vplivajo.
2.2 Opredelitev raziskovalnega problema
Na osnovi teoretičnih izhodišč sklepamo, da je avtoriteta za učitelja ključna, da lahko kakovostno opravlja svoje delo. Avtoriteto lahko učitelj vzpostavi na več načinov, zato smo raziskali načine, kako učitelji na izbrani osnovi šoli vzpostavljajo avtoriteto. Za mnenja in stališča smo vprašali učence ter učitelje. Odgovore smo primerjali in tako preverili, ali se njihova mnenja o tem razlikujejo ali ne. Na vzpostavitev avtoritete učitelja pa vplivajo tudi različni drugi dejavniki, zato smo učitelje vprašali, kateri dejavniki, po njihovem mnenju, v večji meri vplivajo na vzpostavitev učiteljeve avtoritete.
2.3 Raziskovalni vprašanji
1. Želimo ugotoviti, ali se na osnovi ocen učencev o ravnanjih učiteljev, v povezavi s teoretično predvidenimi štirimi tipi avtoritete učitelja (avtoritarni, permisivno popustljivi, permisivno nezainteresirani in avtoritativni tip avtoritete učitelja), izoblikujejo temu ustrezni štirje faktorji avtoritete učitelja v vzorcu predmetnih učiteljev?
2. Želimo ugotoviti pomembnost dejavnikov, ki po mnenju učiteljev vplivajo na avtoriteto učitelja.
2.4 Metoda in raziskovalni pristop 2.4.1 Vzorec
Kvantitativna raziskava je temeljila na neslučajnostnem vzorcu učencev od 5. do 9. razreda izbrane šole v Sloveniji in učiteljev, ki na tej šoli poučujejo. Za potrebe raziskave sta se oblikovala dva vzorca. Prvi vzorec predstavljajo učenci razredne in predmetne stopnje (5.–9.
razred), ki obiskujejo izbrano osnovno šolo v Sloveniji ter njihovi učitelji. Struktura učencev je glede na spol in razred prikazana na spodnjih sikah. Vprašalnik je rešilo 260 učencev in 35 učiteljev. Velikost vzorca je tako 260 učencev in 35 učiteljev, v celoti je to 295 učencev ter učiteljev.
17 Slika 3: Prikaz vzorca učencev glede na spol
Slika 4: Prikaz vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo
Slika 5: Prikaz vzorca učiteljev glede na spol
18
Slika 6: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo, na kateri poučujejo Tabela 1: Opisna statistika za delovno dobo učiteljev
Min Maks M SD
1 38 19,43 11,15
Slika 7: Prikaz vzorca učiteljev glede na stopnjo izobrazbe
19 2.4.2 Postopek zbiranja podatkov
Uporabili smo kvantitativni postopek zbiranja podatkov in kot inštrument vzeli anonimni anketni vprašalnik. Pripravili smo dva vprašalnika, enega za učitelje in enega za učence, ki je bil ustrezno prilagojen njihovi starosti. Postopek zbiranja podatkov je potekal v mesecu juniju 2019, in sicer v prvi polovici junija (3.–15. junij), po v naprej znanem razporedu v računalniški učilnici. Učenci so v skupinah prihajali v računalniško učilnico. Med reševanjem anketnega vprašalnika so imeli vedno možnost vprašati za dodatna pojasnila. Anketirani so bili učenci od 5. do 9. razreda. Vprašalnik so v istem časovnem obdobju reševali dvakrat, za vsakega učitelja so odgovorili na enak sklop vprašanj. Učenec je vedel, za katera dva učitelja odgovarja.
2.4.3 Postopek obdelave podatkov
Zbrane podatke empirične kvantitativne raziskave smo obdelali s programom SPSS. Za atributivne spremenljivke smo izračunali absolutne in relativne frekvence (strukturne odstotke), za numerične spremenljivke pa aritmetične sredine ter standardne odklone. S Kolmogorov- Smirnovim testom smo preverili normalnost porazdelitve numeričnih spremenljivk. Povezave med numeričnimi spremenljivkami smo izračunali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom.
Razlike med odvisnimi spremenljivkami na vzorcu skupine učiteljev smo preverili z analizo variance za odvisne vzorce in z multiplimi primerjavami.
Iz odgovorov učencev o tipih avtoritete učiteljev smo izvedli eksplorativno faktorsko analizo.
Pred izvedbo faktorske analize smo naredili Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) in Bartlettov test, ki sta pokazala, ali je vzorec ustrezen za izvedbo faktorske analize. Da smo pridobili konceptualno podobne in pomembne grozde spremenljivk, smo izbrali metodo glavnih osi s poševnokotno rotacijo (Oblimin) ali pravokotno rotacijo (Varimax) ter izvedli Kaiser normalizacijo.
